Tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo (página 2)

Se tenía la intuición inicial de que la integración era más, un manejo verbal, formal externo, que una práctica consciente entre los profesores, por lo que en una parte del estudio se ha incursionado en la constatación del nivel de preparación teórica de los profesores para enfrentar este reto.

Estando seguros de que la investigación científica no es una mera descripción de la realidad, sino una actuación consciente sobre ella, nos planteamos el problema científico de las acciones necesarias para alcanzar la integración sobre todo desde la perspectiva de su tratamiento didáctico para el logro de un mejor profesional de modo que, a la par que aprehender las regularidades esenciales de la formación universitaria, pueda traducirse en acciones específicas en el escenario donde se disputa el problema de la formación profesional: en el propio proceso docente educativo, visto en sus diversas secuencias espacio temporales y con sus actores principales: profesores y estudiantes.

Como el trabajo se desarrolla entre los años 1990 y 95 y porque no es posible hablar de la existencia de un único problema de investigación, sino de un sistema problémico, que tienda a abordar el objeto de estudio de la formación profesional, se han enfrentado los siguientes problemas o subproblemas:

·  Perspectivas históricas en la formación profesional.

·  Exploración preliminar sobre el manejo de la integración como meta formativa.

·  Relaciones entre el nivel teórico metodológico de los profesores y el tratamiento de la integración como problema didáctico de la formación profesional.

·  Creación del modelo teórico para el tratamiento de la integración.

·  Comprobación de la efectividad del sistema de trabajo modelado en el trabajo didáctico de un año de la Lic. en Cultura Física.

Todo lo cual nos conducía a la delimitación del campo de acción de nuestra investigación en la preparación teórico-metodológica de los profesores para el enfrentamiento de la meta formativa subyacente en la integración, para lo cual una de las acciones más importantes se relacionó con la creación e implementación de un modelo teórico para el tratamiento de la integración.

La creación del modelo es un proceso que se gesta en el tiempo, surge como problema de investigación en el contexto del Tema: "Perfeccionamiento de planes y programas de pregrado en la Cultura Física", pero tiene una serie de antecedentes en los estudios que en otros temas de investigación pedagógica se realizaban en nuestra Facultad y que tuvimos oportunidad de dirigir, sobre todo en lo que a desarrollo de habilidades de los estudiantes se refiere y al trabajo con el Sistema de Formación Práctico Docente, además de la continua reflexión realizada desde la perspectiva de maestro investigador aplicada a nuestra propia práctica de trabajo docente.(2)

El modelo se crea a partir de dos vertientes: una aportada por el riguroso estudio teórico de la problemática curricular y didáctica en el mundo, en Latinoamérica y en Cuba, y otra de la observación sistémica y participante en el proceso docente educativo de la Cultura Física desde el año 1986 hasta el presente.

En teoría no aparecen con frecuencia planteos sobre la necesidad de alcanzar la integración, el primero en hacerlo fue Carlos Álvarez en sus tesis doctoral y posteriormente en los textos Epistemología de la Pedagogía y la Escuela en la vida, referencias obligadas al abordar la concepción y ejecución del Plan de estudio C, en la Educación Superior cubana. Más recientemente en su texto Universidad y Sociedad, Lazo retoma este problema de la integración.

En general se reconoce la necesidad de interacción entre lo académico y lo laboral, por la condición esencial de que en una carrera se forma a un individuo para un ejercicio profesional determinado, también se ha reconocido al menos en el plano teórico la necesidad de vincular la docencia y la investigación, sobre todo en Inglaterra a partir de la obra de Estenhouse y en América en diversas experiencias de investigación acción de la UNAM (3), el planteo programático de integrar lo académico, lo laboral y lo investigativo como una necesidad para el perfeccionamiento del proceso de formación profesional, es un aporte de las concepciones de los planes y programas en Cuba.

Habiendo determinado, como ya apuntamos, la imposibilidad de traducir en práctica coherente los postulados esenciales de esta meta formativa, y encontrándose en una fase incipiente de elaboración teórica, nos parecía necesario incursionar en el problema desde los ángulos de la conceptualización de la integración para adscribirla no solo a los criterios de la elaboración general del plan de estudio, vinculada a estrategias de diseño curricular, sino también al de su tratamiento didáctico en disciplinas, asignaturas, clases y en el trabajo del año.

Así se iba contextualizando el problema de la integración en el marco de la Didáctica a partir de los criterios de la actividad del estudiante y de las relaciones interpersonales sujeto-sujeto que se deben establecer entre profesores y estudiantes para ejecutar un proceso de formación a partir del criterio rector de un acercamiento entre la lógica didáctica y la científica, planteándose la idea de la posibilidad de interacción entre los tres componentes a partir de lo científico por el método, desde cualquier ángulo del proceso docente educativo de la carrera.

Entre los aportes teóricos del trabajo, se encuentra la contextualización de la integración como meta de formación, a partir de criterios diacrónicos y sincrónicos para determinar la génesis del problema en las funciones de la Universidad y su tratamiento en una dimensión más contemporánea por previsiones del Plan de estudio C. Se destaca cómo la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo es la solución cubana a la unilateralidad de los procesos formativos precedentes y se realiza una conceptualización de la integración en el plano de la Didáctica de la formación profesional desde las posiciones de la activación de la enseñanza.

Otro de los aportes teóricos deviene de valorar la insuficiencia que subyace en la concepción teórica tendiente a interpretar cada uno de los componentes por separado, en segmentos bien definidos del proceso organizativo docente, lo cual ha provocado la limitación del alcance de la acción integradora, desde cualesquiera de los componentes, y otro de proponer un modelo que se sustenta en una concepción tendiente a acercar la lógica didáctica y la científica en ambiente interactivo, a partir del reconocimiento del proceso de formación profesional como una modelación de relaciones entre docencia, ciencia y profesión, a lograrse desde cualesquiera de los llamados componentes, lo cual ha implicado un redimensionamiento de los conceptos de académico, laboral e investigativo, mas allá de las formas de organización de la docencia, la práctica docente o el trabajo científico curricular y extracurricular, así como el planteo de un concepto de integración que se relacione con los supuestos teórico prácticos que manejamos.

De esta forma en todo el trabajo realizado desarrollamos la idea de que lo académico es algo mas que la clase, es toda instancia en la que se construye conocimiento para enriquecer el acervo de los participantes, para su uso, su transferencia y generalización, por lo que puede desarrollarse en el espacio de una clase o fuera de ella, siempre que se produzca una relación interactiva de comunicación profesores-estudiantes. Lo Laboral con una esencia importante en la Práctica docente, se produce también cuando se trabaja un problema del ejercicio de la profesión en cualesquiera de las instancias de la carrera, en tanto que lo investigativo lo entendemos como toda actividad teórico-práctica que se vincule a la ciencia y a su modo de actuación desde la perspectiva del método científico o de los métodos.

Esta concepción propugna lo científico no solo en la dimensión de trabajo científico curricular o extracurricular, que ciertamente está incluida, sino como un estilo de pensamiento que posibilita al individuo enfrentar las urgencias del cambio en la vida contemporánea, lo cual constituye un valor educativo de largo alcance.

Ello implica que, al declarar la necesidad de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo, se considere esencial el reconocimiento de la importancia del dominio del método científico, que en la buena docencia universitaria no se concibe separado del de enseñanza aprendizaje. Lo cual, si bien incluye la aceptación de lo laboral como preparación para un determinado ejercicio profesional, no lo absolutiza, pues esta posición de absolutización de lo laboral, no es suficiente para preparar a los estudiantes para el enfrentamiento a las prácticas emergentes de la sociedad.

En el orden práctico el trabajo aporta una serie de instrumentos y técnicas propios de la investigación participativa y de enfoques cualitativos en general, que a la par que contribuyen al diagnóstico de la realidad que se estudia permiten interactuar directamente con la preparación de los profesores el cual ha originado en la Facultad de Cultura Física de Villa Clara las siguientes acciones: establecimiento de un sistema de trabajo didáctico para la atención de la integración como práctica y no como manejo verbal externo, reconceptualización del trabajo de Formación práctico docente, sobre todo en la Disciplina Didáctica de la Educación Física., trabajo experimental con el modelo en una año seleccionado y generalización de los fundamentos del modelo a partir de la superación posgraduada.

Los resultados del trabajo, sus principales enfoques teóricos, traducidos en una práctica específica demandada cada vez mas por la universidad actual, son aplicables a la formación profesional en general, independientemente que el cuerpo de datos y las pruebas preliminares se hayan producido en la Cultura Física. Aquí nos ha interesado movernos en el ámbito de las necesarias relaciones entre lo general y lo particular y en la posición de otorgar mayor importancia a los problemas de la generalización teórica o sustancial que a los de la generalización empírica solo sujeta al carácter de los datos.

Nos ha interesado probar ciertas concepciones del modelo en un año, por lo cual en nuestro trabajo, además de fundamentar la creación del modelo en el orden teórico, se valora su implementación en el tercer año de la Lic. en Cultura Física, porque nos identificamos con el criterio de que es en la práctica donde puede dirimirse cualquier controversia, o como diría Carlos Marx, donde el hombre demuestra la terrenalidad de su pensamiento.

OBJETIVOS

GENERAL:

Elaboración y valoración de un modelo teórico para el tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo como problema didáctico de la formación profesional.

ESPECÍFICOS:

1.- Fundamentar desde una perspectiva histórica y presente el problema de la integración como meta formativa de la Educación Superior cubana.

·       Valorar posiciones históricas de la formación profesional.

·       Determinar la génesis de la integración como meta formativa de la Educación Superior cubana.

·       Explorar las principales tendencias en el tratamiento de la integración en la Cultura Física.

2.- Elaborar un modelo teórico para la aprehensión de la integración entre los componentes en el marco de un trabajo didáctico.

3.- Valorar los resultados de la aplicación del modelo teórico en el trabajo de un año seleccionado.

La tesis se compone de tres capítulos: el primero de carácter teórico, busca los orígenes de la aspiración formativa de la educación superior cubana de integrar lo académico, lo laboral y lo investigativo para encontrar un paralelismo con  las  funciones sustantivas de la universidad: profesionalizar, investigar y culturizar. El  segundo capítulo    presenta los principales enfoques metodológicos adoptados a partir de un posicionamiento general de orden epistemológico, así como el modelo teórico metodológico diseñado con su correspondiente  fundamentación y el tercer    capítulo se destina  a discutir  resultados preliminares   de la puesta en práctica del modelo diseñado por lo que presenta aplicaciones concretas a la práctica social de la formación profesional.

Capítulo 1.- De los fundamentos históricos de la integración de los componentes académico laboral e investigativo como aspiración de la Educación Superior cubana

El proyecto educativo y la formación profesional: formulaciones de teoría curricular y de la enseñanza

Si se entiende a la educación como recurso fundamental para la consolidación de un proyecto histórico o sociopolítico, es imprescindible comprender la necesidad de mejores formulaciones de teoría curricular y de la enseñanza, las cuales inciden a largo y a corto plazo en la preparación del profesorado y en su accionar y por ende en todo el proceso formativo del estudiante, quien en última instancia plasmará en su actividad los logros del sistema educativo dado: "…El proyecto educativo es un recurso teórico metodológico en el cual se formulan las líneas teleológicas, los propósitos normativos, los esquemas metodológicos y estratégicos de una determinada concepción educativa." (4)

Desde Tyler aparece la primera formulación estructurada sobre teoría curricular y la idea de definir objetivos. Plantea estructurar el currículo a partir de un estudio de la práctica profesional, porque definir las prácticas profesionales implica estudios sobre la organización curricular en asignaturas, áreas o módulos y la organización del contenido en planes de estudio. Los criterios de ciencia, aprendizaje y Universidad, así como los niveles epistemológicos, psicológicos y de concepción de lo universitario subyacen en estos supuestos.

La tendencia a la retención de información expresa continuidad entre la tecnología educativa y la enseñanza tradicional. También existe otra tendencia a sacralizar el diagnóstico de necesidades para la elaboración de un plan de estudio, lo cual es provechoso porque este concepto es el eje articulatorio de la institución educativa y el aparato productivo, pero puede ocasionar, y de hecho así ha ocurrido, la funcionalización extrema de la enseñanza y una merma del pensamiento teórico.

 La idea de inscribir la concepción de los planes de estudio en un determinado marco referencial es muy valiosa, si se tiene en cuenta sobre todo el carácter social y clasista de la educación, lo cual se expresa en los criterios curriculares que cada sociedad maneja.

Actualmente nadie duda del papel de los objetivos en el currículo, el problema se plantea en torno a qué enseñar o la necesaria concreción de las intenciones educativas.

Las intenciones educativas pueden referirse a: resultados de aprendizaje, contenidos sobre los que versa el aprendizaje y actividades de aprendizaje. Cada una de ellas puede convertirse en elemento rector de la planeación educativa.

De hecho lo que ha ocurrido en la práctica pedagógica es la unilateral selección de una de estas intenciones educativas con el consiguiente daño para el proceso formativo integral.

Por la primera vía de acceso -resultados de aprendizaje-, se originan los objetivos de ejecución, instrumentales u operativos, tiene un franco matiz conductista, ya que depende de lo que el alumno "puede hacer", pero que sea observable. Esta vía se asocia a una interpretación cognitiva del aprendizaje, sobre todo después de la crisis del conductismo a finales del 60.

La vía de acceso por los contenidos es la que más prestigio gozó hasta los años 50, a partir de este criterio se seleccionan los contenidos de más valor formativo. Fue acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y se asoció a la educación tradicional, perdió terreno por la primera vía, pero nunca ha sido totalmente abandonada.

Una vertiente que casi alcanza hasta nuestros días es la del enciclopedismo, como manifestación importante de la Universidad tradicional, que basaba su trabajo en la acumulación de los conocimientos, si se incluye otro aspecto del contenido -las habilidades-, o sea lo que se debe "saber hacer", se ha ido a otra posición extrema,  ya que se prioriza el funcionalismo en la formación con la consiguiente merma del pensamiento teórico de los estudiantes.

La tercera vía de acceso por las actividades de aprendizaje es propia de los currículos abiertos, que son los concebidos como una orientación general y propician la iniciativa de los profesores. Su idea esencial parte del valor educativo intrínseco de ciertas actividades de aprendizaje. La planificación de la enseñanza consiste en identificar las actividades con mayor valor educativo y favorecer la activa participación de los estudiantes.

"Tanto en planes de estudio como en programas, es un hecho la necesidad de construir objetos de conocimiento que orienten la búsqueda de información y la indagación de los alumnos. En todo caso pensamos que tal constitución debería ser reflejo de intereses concretos de los alumnos en la identificación de problemas y contradicciones y en la búsqueda de explicación a los mismos". (5)

Para muchos autores se desplaza el interés del contenido en si mismo hacia las acciones o actividades que deben acometerse para su tratamiento. Esta idea es bastante unánime, se conoce que no es efectiva la educación desarrollada por mera transmisión de la información; sin embargo en la práctica el problema no es tan sencillo pues ocurre que se declara en el discurso, pero no se materializa.

Funciones de la Universidad. Docencia en forma de investigación

Existen numerosas razones históricas que explican las limitaciones aludidas, pero sobre todo nos interesa destacar las referidas a la esencia misma de las funciones atribuidas a la Universidad. Por mucho tiempo se consideraron centros transmisores de la cultura acumulada por la humanidad y también se acentuó su estructura profesionalizante, ligadas a las necesidades a resolver por el egresado y olvidaron en general su fecunda relación con la ciencia.

Hoy se reconocen cuatro funciones básicas de la Universidad: enseñar, culturizar, profesionalizar e investigar, las cuales no pueden estar separadas. Históricamente, de acuerdo a la función que prestigie la Universidad, así será su estilo de trabajo y el producto de su actividad.

Enseñar y culturizar han sido funciones privativas de la Universidad, pero el problema no es a qué función dar prioridad, sino cómo abordarlas con un criterio de interfuncionalidad que implique un mejor proceso formativo.

La Universidad tradicional se centró en el profesionalismo y olvidó los requerimientos de la investigación, actualización y vinculación con los sistemas productivos, lo cual hoy resulta decisivo. El modelo de Universidad latinoamericana agravó los problemas estructurales de esta institución a nivel mundial por razones inherentes al proceso colonizador y al fenómeno de la transculturación, que originaron el nacimiento de la cultura continental.

Esta Universidad se caracterizó por el predominio del viejo sistema de cátedras, explosión de matrículas y mimetismo tecnológico, como visión de realidades ajenas introyectadas, programas y proyectos de otras partes que destruían la autonomía cultural, necesaria para salvar la independencia intelectual de los sistemas universitarios.

En general se terminó separando el sentido de la institución  y su compromiso social; se olvidó que los mejores profesionales debían tener competencia académica, pero también creatividad para la solución de problemas. Es por ello que entre las directrices de la Universidad para el año 2000, se plantea la correspondiente al rescate de su dimensión científica y técnica (fuerza productiva) ya que obviamente el desarrollo científico técnico es indispensable para ingresar en igualdad de condiciones en el diálogo universal de las culturas.

El desarrollo académico por la vía científica no debe conducir a la simple transferencia tecnológica sino a incentivar los procesos de recuperación cultural e incluso de descolonización. Según las palabras de Martí: "La Universidad europea ha de ceder a la Universidad americana. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria". (6)

La relación entre la Universidad y la ciencia no ha sido muy sencilla, históricamente no se logró imbricar la docencia y la investigación. Las raíces del divorcio de la ciencia y la Universidad se encuentran en el predominio del pensamiento aristotélico tomista como filosofía de los países ibéricos en los siglos XVI y XVII, época de gestación de la ciencia moderna, causa de la marginación de España del programa de la Revolución industrial europea.

A la Universidad le corresponde estimular el espíritu creativo y la investigación científica como punto de partida de todo esfuerzo para el mejoramiento social, así logrará colocarse de forma autónoma y no como apéndice en la civilización científica contemporánea.

Hay quienes hablan de una "docencia en forma de investigación", por su carácter formativo, pues en la Educación Superior además del descubrimiento de nuevas verdades por la vía de la ciencia que por derecho propio en ella se desarrolla, es preciso el enfrentamiento activo a los métodos que posibilitan los hallazgos, lo cual garantiza la continuidad de la búsqueda.  Nadie desdeña la investigación, pero existen diferencias en cuanto a la mayor importancia teórica o práctica que se le atribuya:

"… el problema no radica en situar la investigación como modalidad básica y propia de la actividad universitaria, sino en precisar su correlación inmediata con las formas de transmitir conocimientos y con las exigencias del docente universitario dentro de un concepto primario de investigación.

No se trata de jerarquizar a las tres o cuatro funciones básicas de la Universidad: culturizar, enseñar, profesionalizar, investigar (…)sino de conocer sus estrechas vinculaciones y aprovecharlas para la acción propia de la Universidad, con miras a una mejor eficiencia en el cumplimiento de sus funciones". (7)

Un sistema educativo que sólo busque transmitir conocimientos, propiciará un estancamiento en la sociedad, por tanto la docencia y la investigación no deben concebirse como dos modalidades desarticuladas, se enseña algo porque ha habido investigaciones, pero enseñar no puede ser comunicar resultados de investigación, ello no es propio de la docencia superior, sería mas conveniente enseñar simulando el descubrimiento de los resultados y esto solo se  logra desde la perspectiva del método,  la  docencia universitaria no debiera separar el método pedagógico del científico porque:

"… Conocer a nivel superior, es saber un qué y un cómo llegó a ser descubierto y su para qué funciona, si se separa la docencia de la investigación o a la enseñanza se le priva de conocer el proceso de hallazgo o del sentido de finalidad inmediata -que es otra forma de investigación- el universitario recibirá una información deficiente, y una formación nula, además de no haberle ofrecido sino una verdad universal y haberle dejado un conocimiento estéril, ya que se le priva de poder producir otros conocimientos: sabe pero no aprende a hacer progresar su saber".(8)

En general el proceso suele ser mas fecundo que el resultado, pero  la  docencia  se  ha  centrado  más  en  los resultados:"investigatio docens": docencia en forma de investigación, que hace de la docencia un método de enseñar a investigar y de la investigación un método de enseñar a aprender. No hay diferencia de espíritu, ni de método solo de grado". (9)  

La pedagogía activa no separa el método de investigación del de enseñanza pues el alumno que experimenta y aprende hace lo mismo que el investigador, se plantea un problema, tiene un fin que alcanzar, escoge un camino (inductivo, deductivo, analógico), emplea los procedimientos necesarios, desarrolla actividades para adquirir los datos, expresa, comprueba, reacciona a móviles y motivos, comunica lo que hace, en fin obtiene resultados porque ha desarrollado un proceso para ello.

Para enfrentar este tipo de docencia precisa quebrarse la relación tradicionalmente entendida sujeto-objeto por una  sujeto-sujeto que implique el desarrollo de los estudiantes, lo cual depende de cómo se organice el proceso docente y del carácter de la actividad cognoscitiva y práctica del aprendizaje:  "Para esto se debe lograr la generalización teórica adecuada por parte de ellos, así como el dominio de métodos para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos, lo que condiciona además, el desarrollo de las potencialidades educativas de los estudiantes y fomenta su creatividad". (10)

El desarrollo de los estudiantes, se enfoca en el sentido de su formación, que en el caso de la Educación Superior se relaciona con el ejercicio profesional y su inserción como hombres plenos en la vida social. Es decir que en este contexto, toda consideración que ataña a la calidad del proceso docente educativo se relaciona con el sujeto que se entregará para su incorporación activa a la sociedad.

El proceso de formación profesional en Cuba: planteo de la necesidad de integrar lo académico, lo laboral y lo investigativo

La Educación Superior cubana se encuentra enfrascada en un proceso de Perfeccionamiento, dirigido a la formación de un profesional de perfil amplio, lo que solo se puede lograr si no se conciben de modo atomista las funciones de la Universidad, priorizando una u otra en detrimento del desarrollo integral del estudiante. Por ello se ha planteado la necesidad de lograr, desde el interior mismo del proceso formativo, la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo por Carlos Álvarez en su tesis doctoral lo cual es uno de los fundamentos  del Plan C.

En sentido formal, denotativo, no ofrece una definición acabada de estos componentes, sino puntos de orientación para la elaboración futura, lo cual nos parecía prudente ya que el problema de la integración se encontraba en sus inicios, a nivel de formulación.

Al generalizar exponía que se organizaban los componentes vertical y horizontalmente: docencia-investigación-producción, bajo el eje guía de la actividad laboral. (11)

Así se planteó la necesidad de la integración, mérito incuestionable en la medida en que se intentaba ofrecer una solución a la unilateralidad de anteriores procesos formativos en la Universidad.

El planteo programático de vincular docencia, investigación y producción no se ha apreciado como recurrencia en la teoría y práctica universitaria, ello es de gran importancia, pues para el caso cubano, a partir de la revisión crítica de las fallas de anteriores procesos de formación profesional, se ha evidenciado la necesidad de esta vinculación, mediante el enunciado de la integración.

En Epistemología de la Pedagogía, Carlos Álvarez, continúa tratando el problema de la integración en un amplio proceso formativo: "la formación en que solo prime lo académico es escolástica, la que priorice solo lo laboral es pragmática, empírica, la solución es la dialéctica estudio-trabajo."(13) En este texto, enfoca lo académico, lo laboral y lo investigativo desde  el contenido, el cual clasifica por el  grado  de aproximación a los objetos reales que existen en el contexto social. Así para él un contenido es laboral si coincide con el objeto de trabajo del egresado, cuando las habilidades que se aprendan son las que utilizará luego en la escuela, pero no se identifican  con los conocimientos ni las habilidades  del egresado.

Aborda lo investigativo como "el modo de enfrentarse a los problemas y resolverlos", idea valiosa que posibilita la integración desde cualquier tipo de proceso y es con la que nos identificamos. Otro argumento en que nos apoyamos deviene de su planteamiento relacionado con que "lo investigativo está presente en lo académico y en lo laboral cuando estos son problémicos", independientemente de que pueda adquirir significación propia en trabajos de curso y de diploma.

La integración de lo académico, laboral e investigativo aspiración y realidad. Existencia de vías y premisas de integración.

Al plantearse la necesidad de la integración y teniendo evidencias de cómo en muchas ocasiones se utilizan los conceptos, sin que estén respaldados por un manejo teórico en profundidad y una praxis coherente, nos parecía que no era muy clara la posición metodológica y teórica para enfrentarla. De ahí que desde el curso 1990-91, se exploraron los aspectos relacionados con el logro de la integración a partir de la evaluación del manejo de este concepto  por los profesores y desarrollando  experiencias integradoras en la Práctica docente.

Este estudio posibilitó un estilo de trabajo multidisciplinario para la ejecución de la práctica docente, la creación de documentos orientadores del trabajo de profesores y practicantes, así como la unidad entre lo académico y lo investigativo desde la arista laboral, representada por la práctica docente desarrollada en la esfera de actuación de la Educación Física escolar.

En el corte preliminar realizado al trabajo de la integración desde la práctica docente, se evidenció la existencia de dos situaciones problemáticas esenciales e interrelacionadas: pobre preparación teórica y metodológica de los profesores para enfrentar las exigencias del perfeccionamiento continuo de la Educación Superior y dificultades para abordar el eje científico en las diversas actividades del proceso docente educativo.

Desde posiciones de investigación acción se continuó explorando e interactuando en el manejo de la integración. En el curso 1992-93 se efectuó sondeo de conocimientos en torno al tema y una técnica grupal para apreciar: el manejo teórico del concepto de integración, criterio bajo el cual se estructura el proceso docente educativo en académico, laboral e investigativo y posibilidades de los profesores de enunciar una vía de integración. (Entiéndase como vía una práctica integradora desde una asignatura, disciplina o año).

Con la aplicación del sondeo de conocimientos se pudo determinar que en general no es de dominio teórico por los profesores que bajo el criterio de la actividad de los estudiantes, transcurre el proceso docente educativo de la Educación Superior en tres componentes esenciales: académico, laboral e investigativo y que el componente de mejor dominio es el académico, apreciándose dificultades generales en el manejo de lo investigativo, en tanto que lo laboral tampoco se comporta de modo satisfactorio.

El concepto de integración en su definición formal es escasamente manejado, pero aun lo es menos en sentido operacional. Los sujetos estudiados no fueron capaces de ejemplificar una vía de integración como expresión de su práctica docente educativa de lo cual se infiere, la necesidad de atender mas la preparación de los profesores, sobre todo en lo relacionado con el método científico y con los procesos interactivos de la Didáctica actual.

Al profundizar en las relaciones conceptuales, para evitar el verbalismo,  se presentó otra cuestión relacionada con  la denominación  de componente para lo académico,  laboral  e investigativo, teniendo en cuenta que la Didáctica reconoce bajo esta categoría objetivos, contenidos, métodos, medios, sistema de evaluación, entre otros.

En sentido denotativo no es errado llamar componente a lo académico, laboral e investigativo, si se considera que, como unión contribuye a formar un todo que en este caso es: "el proceso docente educativo que se desarrolla en el intervalo de tiempo de la formación"; además de que entre las sinonimias de componer se acepta integrar  como formar, combinar o matizar (13). Hoy Carlos Álvarez denomina a los componentes tipos de procesos  pero, para nuestro enfoque resulta mas adecuado el término de componente o eje como también lo denominamos.

Como no aparece una definición del concepto de integración de modo acabado -no era necesario en el momento del planteo de este problema-  y al apreciar  que no tenía como concepto  un significado coherente para los profesores, nos parece oportuno intentar una definición que exprese al menos el sentido en el que lo manejamos para contextualizarlo, en el marco de la Didáctica y de nuestro propio trabajo.

Los criterios de Carlos Álvarez, ya citados son útiles para la configuración del plan de estudio, como estrategia del diseño curricular, pero realmente en la práctica del proceso de la carrera no se ha logrado la aprehensión del concepto  de integración, sobre todo a nivel micro.

Para nuestro enfoque resulta conveniente la comprensión de la integración como: "proceso de abstracción, generalización y  concreción en que se modelan relaciones entre la docencia, la ciencia y la profesión durante el período de la formación profesional, con diversas formas de manifestarse a nivel macro en el diseño curricular de la carrera  y a nivel micro en la asignatura, la clase y el año."

Con la aplicación de la técnica grupal "635", se pretendió continuar obteniendo información e interviniendo entre los profesores en torno al problema de la integración. Al plantearse a los sujetos la tarea de generar no menos de tres ideas que expresaran  vías  concretas de  integración,   continuamos profundizando en la situación problemática, desde una perspectiva grupal y participativa.

Se distinguió teóricamente la existencia de premisas y vías  de integración. Se definió como premisa de integración el criterio de base o punto de partida para el alcance de esta meta, inserta en  la teoría general y en los documentos normativos  y metodológicos. Se consideró como vía de integración a los aportes específicos de las disciplinas, asignaturas y años, una práctica a desarrollarse en el proceso de formación.

Esta generación de ideas, posibilitó, una distinción no prevista entre vías y premisas; los criterios de vías y premisas están dialécticamente relacionados, es el caso del empleo de métodos productivos, que se encuentra ubicado entre las premisas y que realmente debe ser una de las principales vías de integración en un proceso docente montado con eficacia, para el desarrollo integral de estudiantes y profesores. Pero ocurre que declarar el empleo de métodos productivos no puede, al menos para esta etapa de intervención en el problema, considerarse una vía de integración, ya que es mas consigna verbal que una práctica sostenida entre los profesores.

Premisas de integración

·       Determinación del sistema de acciones que propician la integración.

·       Definición de cada componente.

·       Dominio del concepto de integración en extensión y en profundidad.

·       Valoración de las relaciones de los objetivos de las asignaturas con los del Modelo del profesional.

·       Valoración de las relaciones de las asignaturas en el año (estrechar vínculos entre disciplinas del ejercicio profesional y de formación general).

Empleo de métodos productivos para la activación del pensamiento de los estudiantes.

·  Determinación en el colectivo de asignatura y de disciplina de los núcleos de conocimientos y habilidades para el trabajo docente.

·  Divulgar en el colectivo de año los núcleos de conocimientos y habilidades para sistematizar relaciones de trabajo.

Vías de integración

·  Orientación de la confección de métodos y medios de entrenamiento  para su empleo en las asignaturas y en la práctica docente.

·  Indicar a los estudiantes tareas específicas derivadas de los temas de investigación, para la aplicación de instrumentos metodológicos que posibiliten la recogida de datos en las diferentes esferas de actuación de la Cultura Física.

·  Realizar búsqueda independiente de información para la selección de sistemas de ejercicios a ser aplicados en la práctica docente.

·  Realizar  búsqueda independiente de información  para  la confección de planes de entrenamiento a aplicarse en el deporte de base.

·  Valorar situaciones psicológicas para resolver  problemas profesionales de la Cultura Física en actividades docentes.

·  Seleccionar problemas tipo de la práctica docente a ser solucionados por los estudiantes en trabajo docente y extradocente en las diversas asignaturas.

·  Divulgar las experiencias de la práctica docente en clases, eventos científicos y en las entidades laborales y unidades docentes en que se inserta a los practicantes.

·  Desarrollar encuentros con expertos para recoger experiencias sobre el trabajo de la Cultura Física.

·  Valorar situaciones tipo de la Cultura Física mediante el empleo de videos para su discusión y evaluación en clases.

Nótese el hecho de que el criterio de las vías de integración se maneja con una marcada tendencia hacia el perfil profesional  de la Cultura Física, por razones de la pertenencia de los sujetos estudiados a esta rama, pero ello no significa la imposibilidad de su empleo en cualquier carrera y no solo por las llamadas disciplinas integradoras.

Estas ideas generadas resultaron valiosas en el orden cualitativo y eran coincidentes también con algunos de nuestros criterios desplegados en el trabajo docente. Por ello y teniendo en cuenta el estudio realizado sobre las deficiencias de los procesos formativos en la Universidad, se fue perfilando la  necesidad de un tratamiento de la integración en el marco de la Didáctica. Se continuó interactuando con los profesores a nivel de la Facultad de Cultura Física.

Se desarrolló otra intervención para propiciar manejos más teóricos de los conceptos de integración, e introducir la distinción elaborada entre vías y premisas de integración. Se pretendía también enriquecer las vías de integración manejadas en la anterior  intervención,  para apreciar ascensos en el  trabajo desarrollado y las posibilidades de este tipo de actividad.

De los trabajo preliminares realizados (14) se pudo inferir la necesidad de la elevación del nivel de preparación de los profesores para enfrentar la integración como trabajo didáctico.

Nuestras ideas iniciales se relacionaban con la necesidad de trascender la identificación de lo académico con las formas de organización de la enseñanza, lo laboral con la práctica docente y lo investigativo con trabajo científico curricular y extracurricular para concebir el problema en los límites ya aludidos de operaciones de abstracción generalización tendientes a la concreción que permitieran, desde lo comúnmente denominado académico, entendido como clase, lograr un tratamiento de lo laboral, a partir de problemas seleccionados del perfil profesional y tratados desde la óptica del método científico-pedagógico. Ya se habían desarrollado experiencias de integrar lo científico y lo académico desde lo laboral en la práctica docente. Lo primero era lo que debía proyectarse con más eficacia para su logro en el trabajo del año, de ahí la necesidad del modelo teórico.

Al plantearse  la integración se ha asumido la perspectiva de verla a nivel de carrera, o sea como preparación integral del profesional a entregarse a la sociedad; en la práctica ha ocurrido que al apreciarse desde esta perspectiva temporal mas lejana se pierde un tanto la visión de la necesidad de desarrollar esta formación integral desde el primer año y en cualquier asignatura, independientemente del ciclo a que pertenezca. Por esto en las intervenciones efectuadas se aprecia inseguridad en el tratamiento de la integración, y también ideas interesantes, ya citadas, en torno a vías y premisas de integración, que nos reafirmaban en la necesidad de abordar la  integración como problema didáctico elevando el nivel teórico de los profesores.

El  profesor  tiene una función formadora,  pero  también responsabilidades de gestión que requieren habilidades específicas, contextos humanos de relación que deben manejarse, lo cual requiere de él formación personal, permanente y diversificada. 

La práctica educativa universitaria, el modo de ser del proceso de enseñanza aprendizaje, la estrategia de formación pedagógica del profesor debe analizarse por la comunidad universitaria, como objetivo esencial de su proceso de preparación para la docencia, para la comprensión acabada de que, en el proceso de enseñanza aprendizaje la lectura, la indagación, el diálogo, la experimentación exploratoria, constituyen un diálogo con la realidad en el que interactúan factores multivariados y diversos.

Es una pregunta obligada ¿a través de qué tipos de procesos se enseñanza aprendizaje el conocimiento preexistente y las formas asimiladas por el sujeto para alcanzarlo, pueden ser transformados en lo científico e ideológico para convertirse en práctica y praxis sociopersonalizadas?.

El estudio e indagación del aprendizaje transformador reclama la concurrencia teórica múltiple e interdisciplinaria y, en lo científico, no puede dejar de reconocerse que se trata de un problema ligado a las condiciones presentes y futuras del devenir histórico social de la Pedagogía.

Una respuesta puede darse si se propicia un acercamiento entre la lógica pedagógica y la lógica científica. Toda la ciencia discurre a partir del descubrimiento de situaciones problemáticas para el planteo de problemas. Así la docencia que simule mas este proceder se acercará mas a la vida, pues bajo el concepto de ciencia que manejamos no se concibe la obtención del conocimiento científico más que para la transformación de la realidad y el mejoramiento de la mundivivencia del hombre.

Es cierto que ciencia y docencia no se identifican, pero en el proceso docente educativo, la ciencia o rama del saber es su contenido. El objeto de esta es el objeto de aprendizaje del estudiante, de ahí su vínculo. (15)

En relación al problema de la integración, vale apuntar que como contenido, la ciencia siempre ha estado en la docencia, sin que se haya producido la integración, lo cual nos ha conducido a enfrentar el problema desde el ángulo del método científico.

Abordar el problema desde la línea laboral es útil, pero no suficiente para enfrentar las prácticas emergentes de una sociedad dada. Por ello es que un eje no trabajado como el científico, desde la concepción misma de la actividad del estudiante en el proceso, es tan importante. A ese eje central, laboral que no puede faltar, ya que en una carrera se forma al individuo para un ejercicio profesional, se le debe sumar uno de más largo alcance, el manejo del método científico, quien en definitiva permitirá enfrentar las situaciones de cambio.

Al hablar del proceso de conocimiento ha de pensarse en la metodología para lograrlo. Contenido y método en el aprendizaje deben estar ligados en el proceso unitario de reestructuración de las bases culturales. La enseñanza se orientará en  función del desarrollo intelectual del alumno para engendrar capacidades de autoaprendizaje.

El momento objetivo del conocimiento como ciencia y el momento subjetivo del conocimiento como aprendizaje, son estudiados como procesos unitarios e indisolubles. De aquí surge la importancia de apoyarse al mismo tiempo sobre la estructura de la ciencia y sobre la motivación, entendida como la concientización del alumno en su propio proceso de aprendizaje, que tienda a la capacidad de aprender posteriormente.

En  cualquier proceso formativo se plantea la necesidad del desarrollo de los estudiantes, mas aun en el de la Educación Superior que se dirige a formar un profesional capaz de enfrentar las urgencias del cambio en la vida contemporánea, signada por un acelerado desarrollo de la ciencia. Pero lo cierto es que aun no se han colocado al mismo nivel los adelantos científicos y el proceso pedagógico que tienda a formar los profesionales y científicos que han de producirlos. Precisa interactuarse  con la formación didáctica de los profesores, mas aun en el caso del logro de la integración, concepción relativamente reciente en la formación profesional en Cuba.

En este contexto se ha planteado la hipótesis del trabajo de la siguiente manera:

La elevación del nivel de preparación teórica metodológica de los profesores, con un sistema de trabajo tendiente a armonizar las premisas y las vías de integración, destacando como esencial la premisa relacionada con el empleo de métodos productivos – a partir de un acercamiento entre la lógica didáctica y la científica- propiciará modelar la integración como proceso a concebirse y ejecutarse en cualesquiera de las secuencias espacio temporales de la carrera.

Capítulo 2:  De la unidad teoría método: hacia la creación de un modelo  para el tratamiento de la integración de los componentes académico, laboral e investigativo

En este capítulo se realiza una valoración de las necesarias relaciones entre la teoría y el método, cuestión bastante olvidada por los investigadores. En el capítulo se aborda la  unidad entre lo teórico y lo metodológico, sin olvidar las especificidades cualitativas de la teoría y el método desde un enfoque personalizado de enseñanza con una expresión en el empleo de enfoques cualitativos para enfrentar el hecho educativo. Igualmente en el capítulo se plasman las principales posiciones metodológicas asumidas por la autora, así como los criterios que presidieron la concepción y puesta a punto del modelo propuesto.

 La unidad de lo teórico y lo metodológico y el sustento de enfoques metodológicos múltiples en la investigación educativa.

El trabajo se desarrolla en dos vertientes esenciales que expresan sus dos secuencias temporales estrechamente relacionadas. En un primer momento se produce la contextualización del problema de la integración en el orden didáctico, para la creación de un modelo teórico que permita enfrentar el trabajo en el proceso formativo de la carrera y un momento de validación del estilo de trabajo modelado para el tratamiento de la integración.

Las vertientes apuntadas permiten la reflexión sobre el problema de la unidad teoría método que en un trabajo científico debe existir y apuntan a la conciliación de enfoques cuantitativos y cualitativos que se ha pretendido desarrollar en el trabajo, a partir de las ideas de los vicios que han caracterizado a la investigación educativa en la que ha predominado un paradigma cuantitativo, en detrimento del carácter vivo, complejo y sistémico de la confrontación educativa. También en la investigación educativa se ha absolutizado en muchas ocasiones el plano cognitivo en detrimento del afectivo y el relacional, olvidándose el hecho esencial de que el proceso de enseñanza aprendizaje es un acto personalizado, en que se producen relaciones sujeto-sujeto y no solo ni principalmente sujeto-objeto como postula la Didáctica tradicional.

Es como diría Fernando González Rey, ubicar el aprendizaje en la subjetividad, lo cual implica, explicarlo como proceso diferente a nivel individual, como experiencia individual del sujeto, como expresión intencional de un sujeto interesado en aprender y abordarlo como realidad de una integración entre lo cognitivo y lo afectivo.(16)

A partir del reconocimiento del protagonismo  de los sujetos investigados, en un primer momento profesores, se realizaron fases de investigación acción, para combinar acciones exploratorias e interventivas en la Facultad de Cultura Física de Villa Clara durante el período comprendido entre 1990- 94. El propósito de estas acciones era el de incrementar el marco referencial de los profesores para operar con el concepto de integración, así como intercambiar para alcanzar ideas conducentes al modelo al que aspirábamos.

La investigación acción es un proceso asentado en la producción de conocimientos que se lleva a cabo de una manera colectiva,  pero realmente, en nuestro criterio hay una fase en que no puede erigirse como único paradigma por resultar una aspiración bastante utópica, la de la construcción de conocimientos, entre sujetos, en que precisamente se había determinado en fase exploratoria un marco referencial deficitario en relación a problemas didácticos.

Ello implicó la necesidad de elaborar el modelo teórico desde la perspectiva de un enfoque que se centra en una acuciosa revisión documental y en la triangulación como combinación de diversas teorías para el enfrentamiento del objeto de estudio, para llegar posteriormente a cierta experimentación con el modelo, no obstante las críticas que se hacen al método experimental cuando se lo intenta trasladar mecánicamente como simples relaciones entre variables, a las Ciencias Sociales.

En nuestro caso estudiamos una integralidad que es el tratamiento didáctico de la integración entre los componentes en el proceso de formación profesional, donde no se puede perder de vista el nivel de los profesores para enfrentar este proceso, lo cual actúa como telón de fondo; se intenta cambiar conocimientos, concepciones y estilos de trabajo mediante el experimento, pero no se puede olvidar que se está trabajando con sujetos, y aunque es propósito influir en su preparación teórica, esto no se puede separar de todo un contexto de vida en que el sujeto se inserta para producir su trabajo docente.

La nota distintiva del trabajo experimental desarrollado es la relacionada con que el modelo no se presenta a los sujetos del grupo experimental como un resultado científico obtenido por el tema de "Perfeccionamiento de planes y programas", sino que se propicia todo un proceso interactivo para su planteo por los participantes.

En el contexto de no perder las relaciones del sistema proceso de enseñanza aprendizaje en la formación de la Cultura Física, también se valora a los estudiantes del año seleccionado, para apreciar si ciertos cambios en el referente de los profesores han incidido en el de los alumnos, precisamente para no perder  la integralidad del sistema en que interactúan profesores y estudiantes.

La concepción de los principios básicos del modelo en el trabajo de un año académico.

Enunciado central del modelo: Necesidad de un acercamiento entre la lógica didáctica y la científica en ambiente interactivo. 

Principios básicos:

1.- Problemas de la aprehensión del contenido: transmisión-construcción.Actividad. Relaciones sujeto-objeto. Relaciones sujeto-sujeto.

2.- La actividad de alumnos y profesores en el marco de una atmósfera de comunicación.

3.- Cuestionamiento de los modos de evaluación al uso: necesidad de cambios en la implementación didáctica del proceso. (Todos estos principios se encuentran sustentados en el orden teórico en el trabajo original)

La implementación didáctica de los fundamentos del modelo conduce a un trabajo de tipo experimental. Por ello se utilizó como estímulo fundamental el trabajo de un grupo interactivo en el que se materializan las principales concepciones manejadas anteriormente a partir de la propia lógica del descubrimiento de los sujetos involucrados y relacionados con dos coordinadores del grupo.

Se trataba de interactuar con la preparación teórica de los profesores, haciéndolos vivenciar situaciones problémicas, de conflicto, que posibilitaran ilustrar mejores modos de hacer la docencia universitaria, a partir de la idea de la imposibilidad de mejorar nada antes de conocer que es adecuado y que no lo es, a nivel teórico y de conceptualización en materia de calidad de la enseñanza. 

Los procesos de creación engendran en el cerebro un modelo dinámico de la situación problemática, modelo que se integra en las condiciones del problema reflejado por el sujeto en todas sus interrelaciones y conexiones. En el proceso de análisis, síntesis y valoración de las condiciones del problema se forma un modelo lógico del objeto reflejado. El modelo adquiere la forma de mensaje a ser captado por los sujetos durante la interacción

El objeto de modelación es siempre una idea científica, una solución teórica o técnica, en nuestro caso se pretendía modelar un estilo de trabajo didáctico para el tratamiento de la integración, a partir de la necesidad de la ampliación del marco referencial de los sujetos en materia didáctica y teniendo en cuenta sus posibilidades reales.

Para el logro de la integración, se necesita diseñar situaciones de aprendizaje que:

·  Posibiliten el descubrimiento y planteo de problemas y no solo su solución, con un método didáctico que simule cada vez más al científico.

·  Permitan insertar al estudiante en una esfera de actuación profesional, sea en clases, en práctica docente o en la actividad científica.

·  Impliquen un aumento de su nivel de conocimientos y habilidades a partir de una aceptación de su marco referencial para enriquecerlo.

·  Propiciar buenos estilos de comunicación y de relaciones interpersonales  profesor-estudiantes  y  estudiantes-estudiantes.

·  Postulen  una participación cada vez mas activa  del estudiante en el diseño y programación de las situaciones de aprendizaje.

·  Desarrollen una mejor concepción de la evaluación del proceso formativo

Para desarrollar el trabajo se escogió el tercer año de la Licenciatura en Cultura Física por ser el año en que se desarrollaron las experiencias integradoras desde cursos precedentes y por concluirse en él la disciplina Didáctica de la Educación Física .Este año presenta dos grupos con una matrícula de 38 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera: el grupo 1 (experimental) con 17 estudiantes y el 2 (control) con 21 estudiantes. Se escogieron al azar los grupos experimental y de control y se seleccionaron profesores diferentes para atender a ambos grupos.

Aunque el interés se centraba en el trabajo del profesor para apreciar su evolución en el semestre, también fue preciso constatar el trabajo del estudiante, sobre todo para materializar las ideas de que el proceso de enseñanza es relación interactiva entre sujetos que construyen los conocimientos.

En este orden-como corresponde a la dinámica del trabajo experimental- se determinó una situación de salida, diagnóstico y una de llegada o ideal a partir de diversas constataciones inicial y final a estudiantes y profesores de la siguiente manera:

Profesores

·  Dominio de lo académico, lo laboral y lo investigativo, como componentes, ejes o tipos de procesos.

·  Manejo del concepto de integración.

·  Trabajo didáctico en clases: Tratamiento del contenido., métodos empleados, relaciones interpersonales, estilos de comunicación y sistema de evaluación.

Estudiantes

·       Vivencias en relación al tratamiento de lo académico, lo laboral y lo investigativo en los dos primeros años de carrera.

·       Nivel de conocimientos y habilidades en clases y en la práctica docente.

·       Nivel valorativo de la actividad desplegada.

La constatación del nivel inicial y final de profesores y alumnos se efectuó de la siguiente manera:

A los profesores de septiembre a diciembre del 94. Primer semestre del curso 1994-95. Mediante técnicas abiertas no estandarizadas de carácter cualitativo: monólogo de pensamiento crítico y composición.

Se empleó el siguiente sistema categorial para valorar las composiciones de los profesores:

·  Influencias de las acciones interventivas efectuadas a nivel de Facultad por el tema de "Perfeccionamiento de planes y programas" en el marco referencial de los sujetos.

·  Interrelaciones  apreciadas desde el trabajo  de  la asignatura (contenido y otros).

·  Interrelaciones entre los ejes o componentes a partir de actividades desarrolladas en clases o fuera de ellas.

·  Interrelaciones apreciadas desde la ciencia (contenido y método de la ciencia).

·  Otras interrelaciones: Docencia investigación y docencia profesión.

Los profesores del grupo experimental fueron sometidos a otras técnicas como conclusión de relatos, mayeúticas y otras frases inductoras de las composiciones para cumplir con una de los requisitos del estudio de casos en el marco del método clínico para realizar un estudio intensivo de los sujetos.

Con estas técnicas podía irse configurando una caracterización de los profesores, lo cual unido a los criterios de la observación a clases y al trabajo de los estudiantes nos permitiría apreciar si existía alguna tendencia al cambio por discreta que fuese.

Como el trabajo interactivo con los profesores puede tener una expresión en el de los estudiantes, a estos se les efectuaron dos constataciones: inicial y final, que consistieron en una composición y en una prueba de conocimientos y habilidades.

También se efectuó prueba de conocimientos y habilidades para apreciar el trabajo integral del año, desarrollado bajo la rectoría de la Práctica docente de la Educación Física escolar y de la asignatura Teoría y Metodología de la Educación Física.

 La prueba y la composición se desarrollaron en dos constataciones: inicial y final. La composición inicial en el mes de septiembre, semana 1 y la final en  diciembre (semana 16). La prueba inicial en la semana 6 y la final en el mes de mayo, ya en el  segundo semestre.

El centro del procesamiento de la información es cualitativo, sobre todo del estudio de casos aplicado con los profesores. 

Los resultados de las constataciones de los estudiantes se procesaron por el SPSS/(Statistical Pachage for the Social Sciences),  paquete de análisis de información diseñado por ambiente interactivo de la IBM PC.

Se aplicaron los tests estadísticos no paramétricos de Mann Wihtney y de Wilcoxon, el primero para efectuar las comparaciones al inicio y al final del experimento entre el grupo experimental y el de control, el segundo para efectuar las comparaciones de antes y después en cada grupo.

Aunque el sentido básico del tratamiento de la composición de los estudiantes es también cualitativo, al utilizar criterios de Si y No para la determinación de la aprehensión de la integración por estos, pudo realizarse un procesamiento estadístico a partir de un trabajo con variables dicotómicas, de la siguiente manera: No explícita la integración: 0, Explícita la integración: 1.Para comparar los grupos al inicio y al final se aplica la tabla de contingencia y el test  c2  que producen resultados idóneos. La comparación de cada grupo antes y después se realiza mediante el test de Mc Nemar.

Capítulo 3.-  De los resultados de la prueba preliminar del modelo en un añoseleccionado en la carrera de Cultura Física

En este capítulo se realiza una  validación en el criterio de la práctica de los fundamentos del modelo teórico propuesto, desde perspectivas grupales, participativas y constructivas, de ahí la realización del estudio de casos, esencialmente con valoraciones cualitativas a partir de la integración sistémica de las diversas técnicas e instrumentos aplicados.

Se  ilustra con las propias opiniones, criterios y vivencias de los profesores, en mayor medida y también de los estudiantes, el sistema total de trabajo en que se vieron inmersos, así como sus propios marcos de referencia preliminares, todo lo cual constituye el cuerpo fáctico del trabajo.

En el manejo de los ejemplos de composiciones y  relatos  se pretendió apreciar la evolución de los sujetos para establecer una cierta relación con el trabajo interactivo desarrollado a partir del modelo teórico en el grupo experimental, siempre bajo la consideración de que resulta artificial pretender cambios radicales en los sujetos, generalmente apegados a una tradición de trabajo docente de corte magistral.

La situación inicial de los profesores del grupo experimental es semejante a la del grupo de control, en lo que a referente de conocimientos sobre el  tratamiento de la integración se trata. Inicialmente  la  situación de los  profesores  estuvo caracterizada por una  contradicción entre sus respectivos discursos y  sus prácticas pedagógicas en clases., por un escaso  marco referencial para el enfrentamiento de la integración como meta formativa y dificultades en torno a la comprensión de lo científico como estilo de pensamiento.

En la práctica de la docencia de los profesores del grupo experimental se presenta cierto ascenso en relación a la necesidad de reformular el contenido de la enseñanza, atendiendo el proceso y no solo el resultado y mejores estilos de comunicación interpersonal, en tanto que no se evidencian cambios en el tratamiento de la evaluación en su aspecto formativo.

Para el tratamiento de los datos correspondientes a los estudiantes se pudo apreciar que en general, en las composiciones iniciales existió escaso ajuste a la consigna y escasa profundidad en el contenido, lo cual corrobora los supuestos iniciales sobre la falta de un trabajo sostenido por los profesores para alcanzar los vínculos entre la ciencia, la docencia y la profesión.

Para ambos grupos son válidas las siguientes generalizaciones:

·  Los estudiantes logran explicitar relaciones entre lo académico y lo laboral, sin que aparezcan menciones a lo científico investigativo.

·  Consideran que las interacciones pueden darse en la práctica docente en primer término y posteriormente sus opiniones se inclinan a afirmar que es en las propias asignaturas en su trabajo diario en que se puede alcanzar una integración con el futuro profesional.

·  Son más posibles los vínculos en asignaturas como Gimnasia Básica, Morfología, Pedagogía y Psicología.

Pensamos que existen avances en el marco referencial de los estudiantes, que poseen mejores ideas acerca del tema objeto de estudio, en el orden cualitativo existen discretos resultados que consideramos superiores en el grupo experimental.

En la prueba inicial realizada a los estudiantes de ambos grupos experimental y de control, existe cierta semejanza entre los resultados, sobre todo en el resumen de las pruebas orales y escritas. 

En la constatación final se encuentran diferencias más significativas entre ambos grupos.

Puede inferirse que los estudiantes han incorporado acciones del método científico a su práctica, tales como la observación, la búsqueda de información científico-técnica entre otras, además de vivenciar la importancia del activismo pedagógico, de la comunicación y de las buenas relaciones interpersonales.

Estos cambios en los estudiantes del grupo experimental  sobre todo en lo que a la metacognición se refiere se pueden relacionar al accionar de los elementos centrales del modelo propuesto en el trabajo interactivo con los profesores del grupo experimental. Al interactuar con la preparación teórica de los profesores, ello puede tener, como ocurrió en este caso, una expresión en el referente de los estudiantes, independientemente de que reconozcamos que esto no puede verse linealmente, pues es evidente que aún cuando los restantes alumnos no se sometieron a trabajo experimental, ellos deben evolucionar en el transcurso de un semestre, sin olvidar además, que trabajamos en condiciones naturales.

CONCLUSIONES

1.- La integración deviene en meta formativa de la Educación Superior cubana y se contextualiza en los límites de las funciones que a la Universidad corresponde desempeñar, y de un tratamiento didáctico que implique modelar relaciones entre docencia-investigación-profesión en cualquier secuencia espacio temporal de la carrera, bajo la tesis central de la necesidad del tratamiento de lo científico no solo como trabajo investigativo, sino como estilo de pensamiento que posibilite emprender las acciones para el enfrentamiento a las cambiantes condiciones del mundo actual.

2.- En general el tratamiento de los fundamentos del modelo con los profesores expresa la posibilidad de un trabajo teórico en profundidad, a partir de estilos de comunicación interactivos que propicien la problematización y reformulación del conocimiento existente y de las estrategias de aprendizaje autónomo, lo cual necesariamente ha de ejercer una influencia en el proceso de formación profesional, en cualesquiera de sus secuencias espacio temporales,  todo lo cual tiende a afirmar la idea central subyacente en la hipótesis del trabajo.

3.- El modelo elaborado prueba su efectividad a partir de la aprehensión por los profesores del tratamiento didáctico de la integración en el proceso de formación profesional, en base a diversas teorías de enseñanza aprendizaje y por el reconocimiento de las regularidades esenciales captadas en el movimiento del objeto de estudio, las cuales se relacionaban con ciertas deficiencias en el nivel teórico metodológico de los profesores y la escasa incorporación de lo científico al proceso formativo integral de la carrera..

4.- El modelo materializa la idea de la necesaria apertura hacia formas cada vez mas flexibles y creativas del trabajo didáctico, entendido con una lógica semejante al científico, pero solo a partir de enfoques teóricos que funcionen como medios de transferencia y generalización en la creación de diferentes situaciones de aprendizaje, para enfrentar la integración como meta formativa.

5.- El modelo elaborado prueba sus concepciones generales en el trabajo de un año académico y muestra su eficacia a partir de los avances constatados en el marco referencial de profesores y estudiantes del grupo experimental.

6.- Los profesores que no interiorizan la necesaria unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en el marco de un enfoque personalizado de la enseñanza, no avanzaron lo suficiente en el trabajo experimental realizado, en tanto que los involucrados con motivación y esfuerzo, exhibieron logros en su preparación integral sobre el tratamiento de la integración y sus respectivas prácticas pedagógicas.

7.- En el estilo de trabajo desarrollado en torno al modelo aparecieron  satisfactorias expresiones en la actividad de los estudiantes, quienes ensancharon notablemente sus marcos de referencia y mostraron avances en los procesos metacognitivos, lo cual evidencia sus posibilidades de ser abiertos y flexibles a los cambios.

RECOMENDACIONES

1.- Propiciar la generalización del trabajo interactivo con los fundamentos del modelo en los colectivos de año o en sesiones creadas al efecto, para contribuir a la creación de un estilo de trabajo didáctico en el tratamiento  de la integración.

2.- Profundizar en el orden metodológico en los aspectos relacionados con la evaluación del proceso docente educativo para que los profesores continúen vivenciando las fallas y limitaciones en el tratamiento de la evaluación en sus respectivas prácticas.

3.- Generalizar las principales técnicas  empleadas para la constatación de la marcha del trabajo docente desde la perspectiva de los actores del proceso, como una vía para continuar reforzando los enfoques cualitativos en la valoración del hecho vivo, complejo e irrepetible de la confrontación educativa.

4.- Incentivar la elevación de la preparación teórica de los profesores en los aspectos relacionados con las acciones del método científico, los debates epistemológicos actuales y la aceptación de una perspectiva de maestro investigador como una de las vías esenciales para el perfeccionamiento ininterrumpido de la labor docente educativa.

5.- Profundizar en las bases teóricas de la activación de la enseñanza a partir del reconocimiento de la importancia de aceptar la relatividad de todo conocimiento y de la necesidad de un manejo de estrategias de pensamiento que permitan enfrentar las nuevas condiciones impuestas por las prácticas emergentes de la sociedad.

6.- Perfeccionar los criterios teóricos referidos a la programación de las actividades de aprendizaje, de modo tal que puedan enriquecer los principios del modelo propuesto como elemento interactuante de las relaciones sujeto-sujeto postuladas en la docencia participativa y en el sentido del alto valor motivacional que esto reviste para los participantes.

7.- Generalizar la definición del concepto de integración, así como los criterios manejados en torno a la redefinición de lo académico, lo laboral y lo investigativo para alcanzar una  mejor comprensión del problema de la integración en el marco de un trabajo didáctico.

NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) Escontrela  Mao,  Ramón.  Fundamentos  conceptuales  y operacionales de la Educación de posgrado en Venezuela / Ramón Escontrela Mao: Elsa Espinosa. Tutora. Maestría. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, 1990.– p.23.

(2) Nos referimos a los siguientes informes de investigación terminados:

– Desarrollo de habilidades generales y especiales de los estudiantes de la Cultura Física. María R. Alfonso et. al. Informe de investigación: ISCF (V.C):1990.

– Estudio retrospectivo y prospectivo del sistema de Formación Práctico Docente en la Fac. de C.F. de VC. María R. Alfonso et. al. Informe de investigación: ISCF (VC): 1992.

– Dialéctica de la Didáctica de la Metodología de la investigación. María Alfonso. Concurso provincial de Pedagogía Gaspar Jorge García Galló, Premio, 1992.

(3) Veánse al respecto los siguientes textos:

– La investigación como base de la enseñanza / L.Stenhouse (Selección de textos por J. Rudduck y D Hopkins). — Madrid: Edit. Morata, S.A.. — 182 p.

– Propuesta didáctica para la formación de profesores  en investigación educativa. Métodos de la investigación acción. Bararbtarlo y Zedansky. Serie sobre la Universidad No. 6, Universidad Nacional Autónoma de México, 1993. — 198 p.

(4) Escontrela  Mao,  Ramón.  Fundamentos  conceptuales  y operacionales de la educación de posgrado en Venezuela. Op. Cit. — p.26.

(5) Coll, César. Psicología y Curriculumn / César Coll. — Barcelona: Edit. Paidós, 1991. Primera edición 1987. — p. 41.

(6) Veáse el ensayo "Nuestra América" de José Martí en: Obras completas. t. 8.

(7) Tunerman Berhheim, Carlos. Enseñanza e investigación. en: Pensamiento universitario centroamericano.– Costa Rica: EDUCA, 1980. –p. 414.

(8) Ibídem. — p 421.

(9) Ibídem. — p. 422.

(10) Llantada Martínez, Marta. La enseñanza problémica. /Marta Martínez Llantada. — Editorial de Ciencias Sociales, 1987. — p. 20.

(11) Alvarez de Zayas, Carlos. Fundamentos teóricos del proceso de formación del profesional de perfil amplio. — UCLV, 1988. — p 86.

(12) —— "Lo académico, lo laboral y lo investigativo en su: Epistemología de la Pedagogía. En diskette.

(13) Sainz de Robles F.G. Diccionario de sinónimos y antónimos / F.G. Sainz de Robles. — La Habana: Edit. Científico-Técnica, 1979. — p. 640.

(14) Entre los citados trabajos preliminares figuran los siguientes:

– Análisis de la disciplina como modalidad curricular. María R. Alfonso y María A. Riera. Informe de investigación (Parcial) ISCF (VC): 1992.

– Enfoque diacrónico del problema curricular. María R. Alfonso y María  Antonia Riera. Informe de investigación  (Parcial) ISCF(VC):1992.

– Una experiencia de investigación acción en el trabajo de integración de los componentes docentes. María R.Alfonso et. al. Informe de investigación. (Parcial): 1993.

(15) Veáse  Álvarez de Zayas Carlos. Epistemología  de  la Pedagogía. Op. Cit.

(16) En toda la obra de Fernando González Rey se postula la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el estudio de la personalidad, lo cual ha sido trasferido también al plano didáctico. Recientes criterios en torno a esta teoría aparecen en:

González  Rey, Fernando.  Comunicación  personalidad  y desarrollo/.– La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1995. — 139 p.

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Nota:

      Este trabajo constituye el resumen, denominado auto-referat y exigido en Cuba como parte de los requisitos para la defensa de la tesis doctoral. Es el resumen de la tesis doctoral  en ciencias pedagógicas de la autora: María Rosa Alfonso García. Tesis defendida  en el año 1997, sin que hasta el momento se haya publicado. Los resultados de este trabajo han sido presentados parcialmente en diferentes eventos científicos  de carácter pedagógico, y son un importante punto de partida de sucesivos empeños científico  investigativos de su autora.

AUTORA:

Dra. María Rosa Alfonso García

Profesora de Metodología de la Investigación Científica.  Pedagogía. Didáctica y Diseño Curricular.

Títulos:

· Licenciada en Lengua y Literatura hispanoamericana y cubana. Universidad Central de Las Villas (U.C.L.V). 1976.

· Master en Educación Avanzada I.S.P. Enrique José Varona. CENESEDA, 1996.

· Dra. en Ciencias Pedagógicas (1997)