En la actualidad existe una enorme preocupación por los grandes baches que evidencia el sistema educativo en toda América Latina y Estados Unidos. De acuerdo con Maureen Herrera (1997; 25 y s.s.), el sistema educativo que predomina en nuestros días es el Constructivismo originado en las ideas de Jean Piaget. Si bien esta propuesta se inspira en la participación activa y efectiva de los educandos como centro del proceso educativo, existen amplias brechas entre la teoría y la práctica, pues es evidente la pobre puesta en acción de los postulados de Piaget y sus colegas a la realidad educativa actual. En resumen, explica Herrera, el Constructivismo pretende que los estudiantes piensen por sí solos, que exploren sus propias capacidades y el uso de ellas en su ambiente, y que así puedan construir y redefinir sus propios conocimientos. Afín con la teoría del Constructivismo, se generó la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Según detalla Herrera, "…el aprendizaje (significativo) se ve como un proceso de construcción a partir de experiencias previas; y en el centro del proceso se ubica quien aprende" (1997; 25).
Pese a los aportes valiosos de las teorías de Piaget y Ausubel, es evidente que la praxis de estas teorías ha sido mínima; quizás han existido variaciones en la forma de educar, fundadas en un mayor respeto hacia los niños, niñas y adolescentes como seres humanos con derechos, lo cual ya no permite azotarlos por escribir con la mano izquierda o que los profesores los insulten, pero en los contenidos y en los propios procesos formativos se continúa con los viejos defectos que impiden generar variaciones transformativas sustentadas en la participación efectiva de los sujetos de educación. El sistema educativo, en general, premia la memorización y es incapaz de generar conocimiento verdadero, fundamental para producir cambios de desarrollo en todos los campos: social, político, económico y cultural.
Es quizás en ese proceso "formativo" errado donde se encuentre la razón de ser del estancamiento de la mayoría de los países que acostumbramos llamar del Tercer Mundo y la causa de la desaceleración de otros países más desarrollados como Estados Unidos. Este sería un buen tema para una tesis de Ciencias Políticas, Ciencias Económicas o de Educación. Lo que nos debe importar acá es que el conocimiento es poder, y el saber no se adquiere por ósmosis: se interioriza, se analiza, se cuestiona y se transforma. Ahí se encuentra la clave del verdadero aprendizaje y es en buena medida lo que pretenden las teorías que se explica adelante.
Antes que nada es oportuno citar a Mario Kaplún quien nos da una definición acertada sobre el concepto de aprendizaje, término que coincide con las teorías que se pretende llevar a la práctica para alcanzar los objetivos planteados en este proyecto. Kaplún enfatiza en la necesidad vital de que el proceso de aprendizaje se dé en un ambiente de franca participación de los educandos en su propia formación y plantea el aprendizaje como "un proceso activo de construcción y de re-creación del conocimiento. Para esta concepción, todo aprendizaje es un producto social; el resultado –tal como lo postuló Vygotsky- de un aprender de los otros y con los otros. Educarse es involucrarse en una múltiple red social de interacciones." (Kaplún: 1997).
Todos los conceptos (educomunicación, aprendizaje cooperativo, educación y mediación pedagógica) tienen un fin y una razón de ser común: la redefinición del ejercicio de la enseñanza y del aprender, como lo plantea Kaplún. Ambos, sin distinción, se conjugan en una educación participativa e interactiva, en la que educandos y educadores se conviertan todos en perceptores y emisores de conocimientos, la base fundamental para lograr el fin propio de la educación, que no es más que crear personas críticas, con conocimientos surgidos de la discusión y la experiencia, que logren desarrollar los cambios sociales que se necesitan para progresar y evolucionar en una sociedad. En pocas palabras: "la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo." (Freire: 1997; 7).
3.1 Comunicación y Educación (Educomunicación)
La comunicación forma parte esencial de la educación, es obvio que sin la primera no se podría lograr el aprendizaje generador de cambios. Por otra parte, la educación es importante para lograr comunicarse. No hablamos de educación formal, hablamos de aprendizaje como experiencia, como cultura, que permiten establecer una comunicación basada en códigos comunes que obedecen a experiencias individuales pero correspondientes a una realidad compartida. Al respecto Gutiérrez coincide en manifestar que:
"El proceso educativo cobra autenticidad si logramos hacer de él un proceso de comunicación. La educación presupone la comunicación y sin la auténtica comunicación no es posible ningún proceso educativo válido…." (Gutiérrez:1977; 1)
Es definitivo que más que un enfrentamiento entre la educación formal y la no formal, la actualidad del aprendizaje refleja una conjunción entre ambos tipos. De ahí que este trabajo pretende integrar a la radio como un instrumento de educación más, dentro del tradicional sistema educativo costarricense. Ese primer aporte lo ha hecho el proyecto de Telesecundaria en Costa Rica. Este es un proyecto del Ministerio de Educación Pública que pretende complementar la educación formal con el uso de vídeos y otros materiales que faciliten la asimilación de conceptos. Este tema se tratará con mayor amplitud en las próximas páginas. Lo que se debe rescatar es que los medios de comunicación son sin duda un emisor que han dejado de ser un simple transmisor de entretenimiento e información, son un arma efectiva para la enseñanza si se dimensiona adecuadamente.
La subestimación de los medios dentro de los procesos educativos sería un error, explica Alfredo J. Carazo (2000) al considerar que la utilización de los medios tecnológicos en la educación deben sobrepasar ese simple uso instrumental y darle un rol que propicie la creatividad, la expresión y la participación como parte de un proceso pedagógico enfocado dentro del concepto de educomunicación.
Tal como lo expresa el sociólogo Alberto Rojas (1997), los medios de comunicación tienen un gran poder de persuasión que no se fundamenta en el simple hecho de ser un medio, sino a la credibilidad y a la afinidad que se establece entre él y el público.
La afinidad entre un estudiante adolescente con su profesor es muy difícil si tomamos en cuenta que el segundo es, por lo general, el fiel reflejo de una figura de autoridad que utiliza el poder coercitivo para castigar a quienes no cumplen sus demandas. De esta forma ese ligamen entre sujetos es imposible o muy difícil, pues la persuasión solo se alcanza cuando existe empatía del perceptor hacia el emisor y éste es una figura con credibilidad, la cual es otorgada por el destinatario. Recordemos que los medios poseen más credibilidad que muchos emisores individuales. Cuando los educadores se realimenten de las inquietudes y necesidades de los estudiantes, se podrá iniciar un proceso educativo en el que los profesores sabrán qué decir, cómo, cuándo, de qué forma, en qué situación; no desde su posición de dueños de la verdad o desde su función como educadores transmisores de conceptos, sino como iguales, como miembros de un grupo en el que cada uno se realimenta y en conjunto generan conocimiento, algo indispensable que sí parecen saber los productores de los medios de comunicación.
Precisamente, la preocupación por integrar las nuevas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje, ha dado paso a nuevas iniciativas que procuran reagrupar ambas vertientes, alguna vez separadas, en un solo caudal. La educación y la comunicación son vistas como una sola en procura de la enseñanza.
Fernando Checa explica la Educomunicación como
"el conjunto de procesos formativos integrados por la educación para la recepción de los mensajes masivos; la educación para comprensión, evaluación y revisión de procesos comunicacionales; y la capacitación para el uso democrático y participativo de los recursos comunicacionales de la escuela y por las personas y grupos organizados de la sociedad." (1997).
Esta concepción agrega y aclara el valor vital de la evolución hacia la educomunicación como instrumento necesario para adaptarse a las sociedades modernas. La educomunicación es indispensable, indica Checa, para la formación de ciudadanos críticos, activos y creativos dentro de un nuevo esquema educativo donde los medios deben forman parte importante del proceso. Si no se diera esa participación efectiva de los educandos, se caería en el autoritarismo actual (presente en la imposición unilateral de los procedimientos y contenidos para la educación por parte del Ministerio de Educación), en el que no se consideran las necesidades y opiniones de los estudiantes (Checa: 1997).
La función de la escuela como un espacio generador de verdaderos cambios sociales, cimentado sobre la ayuda inevitable e indispensable de los medios puede entenderse con base en los criterios de Mercedes Charles (2000). Ella considera que es indispensable que los medios formen parte integrante dentro del proceso educativo, pero que a la vez se debe generar en los estudiantes la capacidad de análisis, crítica y de creación. La posición de la educación para tal efecto debe variar su eje desde el autoritarismo y la unidireccionalidad del mensaje hacia procesos de reflexión, crítica, colaboración y el trabajo en conjunto en aras de propiciar el respeto mutuo, y el diálogo.
Los conceptos modernos de educomunicación o de la comunicación/educación, tienen una irrefutable hermandad con los conceptos de Francisco Gutiérrez y Francisco A. Pacheco sobre lo que consideran debe ser la educación moderna. En esencia, una educación participativa en la que los estudiantes intervengan en su propio destino formativo y que a través del diálogo, la crítica y la interacción se alcancen los objetivos transformadores de la sociedad, de la escuela y del mismo proceso comunicativo. Es decir, tomando como herramienta (en su acepción correcta, que se plantea más adelante) a los medios de comunicación y con base en los conceptos modernos de enseñanza se logra el aprendizaje idóneo, el transformador. No obstante, cabe citar algunas reflexiones de Lilliana Edgerton, que refuerzan la visión adecuada de dicho término.
"-es necesario recrear, vivir y reinventar; con leer o escuchar no basta
-el mensaje no debe proponerse al destinatario como algo ya ´digerido´, más bien debe dejarse abierto para que genere cuestionamientos y conclusiones
-el cuestionamiento debe partir de la realidad y el conocimiento del destinatario, sus experiencias y su forma de pensar"( 1999;81).
Las ideas de Edgerton sirven no solo para dimensionar el concepto de aprendizaje; tienen dos funciones más que forman parte medular del planteamiento de esta propuesta. Primero, nos aclara finalmente el papel que el mediador pedagógico deberá tener a la hora de construir el guión. No es suficiente un audio agradable que nos cuente una historia, adobada de buenos efectos sonoros y agradables interpretaciones de personajes; es necesario "picar al toro y obligarlo a salir de su redil". Al educando hay que enseñarle a participar en la discusión, en la crítica y en el mismo replanteamiento de lo que escucha, ahí está el puente levadizo que nos une o nos separa de un aprendizaje correcto.
El segundo punto es el del uso correcto de los medios. No basta poseer los mayores avances tecnológicos si no se usan adecuadamente. No es suficiente enseñar con los medios, si lo que dicen los medios es lo mismo que viene repitiendo el "educador".
Debemos elegir el camino correcto que nos lleve al objetivo adecuado. Mario Kaplún es un crítico de la reproducción de los mismos viejos modelos de educación, disfrazados de modernidad, pero que no pasan de ser un cascarón hueco. Para él, los sistemas actuales de educación sitúan a los educandos como receptáculos de información de un modelo escolástico donde el "educador" habla y los estudiantes escuchan y memorizan para su evaluación y de un modelo clásico de comunicación donde se margina la realimentación. (Kaplún: 1997).
Uno de los teóricos más importantes que ha luchado ya no solo con su pluma, sino en la propia práctica de sus ideas es el brasileño Paulo Freire, quien nos habla sobre los conceptos de educación bancaria, o educación tradicional en contraposición de sus ideas sobre una educación liberadora o problematizadora que básicamente promueve la concepción de un educando activo.
En el primer capítulo del libro de Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad, Julio Barreiro hace un importante resumen del pensamiento de su amigo y colega.
"Paulo Freire encuentra los fundamentos para sostener que en las concepciones modernas de la educación, en medio de los profundos y radicales cambios que estamos viviendo en América Latina, ya no cabe más la distinción entre el educando y el educador. No más educando, no más educador, sino ´educador-educando´con educando-educador…" (Freire: 1997; 16).
Con base en el análisis que Freire hace de la forma y el fondo del sistema educativo actual y apoyado en Pierre Furter, se atreve a denominar el sistema educativo actual, plagado de vicios, como educación bancaria, que solo mantiene invariable el estado de las cosas; es decir, contrario a lo que se supone debe generar el aprendizaje verdadero. Freire amplía diciendo que la educación es vista desde esta perspectiva como:
"…a) que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;
b) que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado;
c) que el educador es quien habla; el educando, el que escucha;
d)que el educador prescribe; el educando sigue la prescripción;
e) que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de ´depósito´;
f) que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe;
g) que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto." (1997; 17).
De acuerdo con Freire, además de todas las implicaciones discriminatorias hacia el educando como sujeto de aprendizaje, se encuentra la visión peyorativa del estudiante como ser humano. Para la educación bancaria, indica Freire, el educando es una cosa, un depósito o una olla, y los conocimientos que se reciben son residuos convenientes de otros conocimientos, predigeridos y sazonados de acuerdo con los intereses de quienes los transmiten verticalmente de arriba hacia abajo, "saber" que imposibilita la generación de conciencia, imprescindible para modificar el status quo. Por ello, mediante la propuesta de la educación liberadora o problematizadora, que plantea Freire se busca un educador-educando con un educando-educador.
"Eso significa:
- que nadie educa a nadie;
- que tampoco nadie se educa solo;
- que los hombres (y mujeres) se educan entre sí; mediatizados por el mundo."(1997; 17,18).
El mayor problema con estos modelos obsoletos, que se critican arriba es que no han desaparecido. Peor aún, se han unido y surgen como un esperanzador "corderito" ungido de modernidad, pues nos muestran un sistema en el que los medios forman parte trascendente en el proceso, pero los contenidos definidos por el Ministerio de Educación no varían respecto al viejo esquema reproductor e inmutable.
El otro modelo que plantea Kaplún, el adecuado según la línea que definimos en este proyecto, es el que ya se citó, en el que se debe generar una participación activa de educadores y educandos, no como tales sino como iguales.
Como se detalló en la definición de educación se han dado tres modelos de enseñanza. El último, el que enfatiza en el proceso, es el que le ha servido a Kaplún, Gutiérrez y Prieto para desarrollar sus conceptos de educomunicación, y mediación pedagógica que se desarrollan en este documento, similares al de educación problematizadora de Freire.
No se puede levantar el dedo del reglón sin mencionar las características básicas del educador dentro del sistema que proponen la educomunicación, la mediación pedagógica y el propio aprendizaje cooperativo. "De ahí que la educación liberadora (la que enfatiza en el proceso) elimina al instructor y lo convierte en un miembro más del grupo, genuinamente interesado en aprender con los demás…" (Edgerton: 1999; 69) .
El uso adecuado de los medios de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje no es fácil; Kaplún es quien mejor nos aclara el punto, donde la clave, según él, se encuentra en dejar de considerar a la comunicación como un mero instrumento, como simple herramienta y darle el peso que debe tener en la definición del nuevo modelo de aprendizaje (Kaplún:
Hay quienes consideran que el uso de medios modernos para educar (como las presentaciones multimedia) es la punta de lanza de la educación. Pasar del pizarrón al proyector de imágenes creadas en PowerPoint, por citar un caso, es incluso en nuestras universidades una razón de orgullo, admiración que surge del concepto errado de una "nueva forma de enseñar", una "forma de educar diferente". El enorme problema surge cuando lo que se dice en la imagen proyectada, es lo mismo que se escribe en el pizarrón.
Educar desde los medios, se concluye, no es repetir los mismos patrones de siempre.
"El solo hecho de usar el medio no nos dice nada. Si su uso es para informar, para que un RECEPTOR obtenga el mensaje, si el estilo es autoritario, impositivo, tradicional no se produce una comunicación popular.
No se habla entonces de un puro EMISOR ni de un puro RECEPTOR sino de un EMIREC que sea capaz de Emitir Recibir, con plena participación y absolutos derechos en el proceso comunicativo." (Hernández: 2000)
El Aprendizaje Cooperativo, que se analizará líneas adelante, permitirá comprender muy bien tres cosas. Primero, cuál debe ser la verdadera función de los medios en la educación. Segundo, con base en lo anterior se logrará cimentar lo que se desea hacer en este proyecto y, tercero, comprender que el uso inadecuado de los medios, ya no como reproductor de los viejos esquemas, sino como el único y verdadero camino también podría degenerar en lo que ya somos: una sociedad sin poder para generar cambios reales y sumergida en el individualismo que intrínsecamente impide la crítica, la reflexión, la interactividad real provocadora de cambios.
3.2 Mediación Pedagógica
La Mediación Pedagógica, dicen Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto, es "la promoción del aprendizaje en el horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad" (Gutiérrez y Prieto:1994; 31 y 32).
La participación implica tomar en cuenta al estudiante en la toma de decisiones respecto a la forma de recibir conocimientos. La creatividad apela a los objetivos de redefinir, redescubrir y reinventar. La expresividad busca promover la capacidad de comunicarse y la relacionalidad se refiere en gran medida al aprendizaje cooperativo, es decir, aprender con otros y de otros.
De acuerdo con estos autores, estamos claros que una cosa es mediar y otra es hacerlo pedagógicamente. Como se expuso antes, y en función de este proyecto, una cosa es utilizar los medios tecnológicos como simples instrumentos para reproducir los conceptos viejos de la educación clásica y otra es utilizarlos como mediadores, es decir como facilitadores de nuevos procesos de enseñanza fundamentados en la participación activa, la criticidad y la evolución hacia nuevas esferas de conocimiento.
La mediación pedagógica, como es planteada por Gutiérrez y Prieto, reconoce tres tratamientos: del tema, del aprendizaje y de la forma. Respecto al tratamiento del tema, "consiste en mediar los contenidos para volcarlos al interlocutor, tanto por la estructura de los materiales como por el lenguaje utilizado."
El tratamiento del aprendizaje, básicamente se refiere a las prácticas que se le piden al interlocutor. De acuerdo con el tratamiento que se les dé, estas serán bien aprovechadas, generarán conocimiento, crítica, participación, o bien producirán desidia, frustración y confusión.
Finalmente, el tratamiento de la forma obedece al cómo son elaborados y presentados los materiales que se usan como medio para educar, sus colores, la tipografía, su presentación, a lo innovadores que puedan ser los materiales, a su estética misma, manteniendo presente, eso sí, el objetivo final de una mediación para la pedagogía. (Gutiérrez y Prieto:1994; 32-33)
La mediación pedagógica, explican los autores, se logra mediante la determinación de dos ejes que resultan fundamentales, ya no solo en sus valores individuales sino en la interacción de ambos: el aprendizaje y la vida cotidiana, complementadas mediante cinco instancias de aprendizaje. (1994; 34 -35).
A grandes rasgos, el eje del aprendizaje debe valorar e incluir los siguientes aspectos: la condición de ese aprendizaje (es asumir el acto de aprender, en el sentido de estar plenamente convencido del proceso y de sus consecuencias educativas); comprender e interpretar, expresar y producir, imaginar, inventar y crear, apropiarse y recrear la historia y la cultura, como consecuencias derivadas del acto del aprendizaje, similares a las que ya se han citado en cuanto a la función de la educomunicación y que se asemeja también al concepto de aprendizaje cooperativo, que se detalla más adelante.
El otro eje es la vida cotidiana, su influencia y sus condiciones como causas en el proceso de aprendizaje, aquellos aspectos de la personalidad individual de cada quien, de la cotidianidad y de las experiencias que deben ser valoradas cuando se educa.
Las cinco instancias posibles del aprendizaje, que deben ser objeto de cambio, tienen que ver con el acto mismo de enseñar. La primera, cuando la preocupación del educador es el contenido y no el educando; segundo, cuando el texto es lo importante, es decir cuando lo fundamental es enseñar los contenidos, que el estudiante los recolecte y que la simple evaluación determine el final, satisfactorio o no, del viejo método.
Tercero, cuando el fin último de emitir conocimientos, quizás amenazado por la falta de tiempo, no deja espacio a la reflexión, al diálogo, a la crítica vital en un aprendizaje bien concebido. Cuarto, cuando el proceso educativo se abstrae del contexto social, algo así como enseñar Esperanto cuando las necesidades actuales imponen el inglés como lengua casi universal.
Quinto, similar al anterior, cuando se le cierran las puertas a la experiencia, cuando las anécdotas individuales, el aporte cognoscitivo del medio social es marginado y se cae en abstracciones y manejos alejados de la experiencia propia de los educandos.
Surge acá la necesidad de valorar la riqueza que un entorno pueda aportar al proceso educativo y no abstraerse erróneamente de él; por ejemplo, querer enseñar a estudiantes campesinos cómo sembrar una hortaliza, cuando ellos obtienen mejores resultados con los métodos que sus padres y abuelos les heredaron como conocimiento, es negar la posibilidad de aprender de sí mismo, de la vivencia.
3.3 Aprendizaje Cooperativo
El término de aprendizaje cooperativo es muy reciente. Son posiblemente los hermanos David, Roger y Edythe Johnson quienes mejor han trabajado sobre el tema en su libro El Aprendizaje Cooperativo en el Aula (1999), en el que hacen una larga exposición sobre la forma correcta de enseñar cooperativamente y sobre todos los procesos que se deben ejecutar en una clase para que la propuesta educativa obtenga resultados satisfactorios. Vale la pena citar solo algunos puntos respecto al tema, suficientes para comprender la esencia del concepto.
De acuerdo con los autores, "El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico en grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás" (Johnson, Johnson y Holubec: 1999, 14). Se comprende que en su esencia el concepto pretende el trabajo grupal de los estudiantes y que ellos tengan conciencia clara de que están ahí para aprender, pues la falta de actitud hacia el aprendizaje haría infructuoso el esfuerzo. Agregamos también que el educador debe ser un facilitador y un miembro más en el proceso de aprendizaje, pues como explican los Johnson, "Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos." (1999: 14). En otras palabras, todo proceso de educación exitoso implica asumir dicho proceso, es decir, debe existir un compromiso con sí mismo por aprender.
El aprendizaje cooperativo, dicen los autores, se puede dividir en tres tipos de conjuntos de aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje, los informales y los de base cooperativa. En el primer caso, los estudiantes trabajan en conjunto para alcanzar un objetivo. La jornada de trabajo es tan variable como una hora o varias semanas.
Los grupos informales trabajan en ocasiones mediante una clase magistral, sea un vídeo, una exposición u otras. La idea es que este aporte sirva para atraer la atención de los estudiantes en relación con el tema que se quiere transmitir. La clase puede ir desde varios minutos, hasta una hora.
Finalmente, los grupos de base cooperativa son heterogéneos y su función es básicamente de apoyo, ayuda y colaboración mutua para alcanzar el objetivo pedagógico, sus miembros son permanentes a lo largo de períodos que puede alcanzar, en total, casi un año de trabajo (Johnson, Johnson y Holubec: 1999; 14 y 15).
No sobra abonar a esta teoría la necesidad imperiosa de establecer relaciones de equidad y compañerismo entre el educador y los alumnos para generar empatía y facilitar el proceso que también debe apegarse a los conceptos de mediación pedagógica y educomunicación, en los que los alumnos jamás deben ser visualizados como simples receptores, sino como miembros activos y participativos en el proceso de generación de aprendizaje. Más vinculado a este proyecto, los educandos deben tener un papel primario en la generación de los materiales mediáticos de su propio aprendizaje. Debe existir una regulación que impida que esos materiales sean simples reproducciones de los anacrónicos esquemas de enseñanza, originados en las perspectivas de los educadores, de forma unilateral. No se pretende cargar al educador con más tareas de las que ya tiene, se pretende iniciar un proceso de sustitución y de adecuación de los materiales y medios de enseñanza para que sean más acordes con las necesidades actuales de los educandos.
Cabe agregar algunas características que Gutiérrez y Prieto definen respecto a la concepción del aprendizaje, dentro de su perspectiva de mediación pedagógica, vinculante con lo esgrimido arriba sobre el aprendizaje cooperativo. De acuerdo con ellos, el aprendizaje debe permitir: la comprensión, procesar información, propiciar el análisis y la síntesis, la comunicación, las relaciones interpersonales, la crítica, enfrentar y resolver problemas, tomar decisiones, etc. (Gutiérrez y Prieto: 1994; 11)
Otro aspecto que se debe aclarar sobre el aprendizaje cooperativo es la utilización de las nuevas tecnologías para enseñar. Ya se mencionó arriba sobre la necesidad primaria de utilizar los medios de comunicación en el aprendizaje. Sin embargo, este uso no debe ser la simple reproducción de conceptos tradicionales, o bien, la vanguardia en cuanto a educación moderna y adecuada, ya que el uso sobredimensionado de ella generaría peores consecuencias de aislamiento e individualismo educacional, todo esto contrario a los conceptos de aprendizaje cooperativo, mediación pedagógica y educomunicación.
La internet es definitivamente el bastión de esta modernidad informática en la que se concibe el acceso a la tecnología y la intercomunicación virtual como prodigios de la nueva era comunicativa y educativa. Aunque se debe valorar el aporte de la internet y otras tecnologías modernas, no se pueden dejar de ver como un instrumento más de apoyo hacia la educación, pero no como el método en sí del aprendizaje. Al respecto Mario Kaplún es tajante; para él las nuevas tecnologías y en el caso particular de la internet tienen como ventaja que son una fuente inagotable de información; no obstante, considera que son simples datos que poco generan procesos de interacción participativa, crítica, análisis y realimentación, pues cada quien está aislado con su procesador, en soledad. Tampoco existe un guía, un educador, la interacción se realiza en sí con el mismo computador.
"…Lo que estamos presenciando no parece encaminarse a la concreción de esa ´aldea global´ del sueño macluhaniano, sino más bien a la instauración de un archipiélago global, compuesto de seres tecnológicamente hipercomunicados pero socialmente aislados…"
(Kaplún: 1998)
- Conclusiones
En este punto resulta importante hacer un resumen sobre lo que debería ser la visión de aprendizaje, esa que al fin y al cabo es la esencia de las propuestas arriba planteadas, sin importar su nombre o sus proponentes.
Según el criterio de Gutiérrez y Prieto (1994; 7), "la escuela se desentiende del aprendizaje de sus estudiantes. Entre la lección y la devolución de la información recibida a través de una prueba o examen, sucede algo: el aprendizaje. Eso no es problema ni del docente ni del sistema". Estos autores advierten que la educación actual se basa en la reproducción de lo expuesto por el profesor.
El aprendizaje no se alcanza mediante la repetición de conceptos y menos mediante la "adquisición" de conocimientos inútiles, entendidos como aquellos que no se aprenden porque no se usan. No basta con "recepcionar", dice Kaplún (1998), hay que recrear, vivir y reinventar, asegura Edgerton (1999, 81). Es a través de las vivencias, de la interacción y del uso que le demos al conocimiento como este generará sus efectos renovadores.
Para propiciar un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje, deben abrirse los espacios para el diálogo, la expresión abierta y la interacción social de los educandos, para que ellos mismos creen sus propios mensajes sobre los temas que están abarcando y no como simples recolectores de datos (Kaplún: 1998). En otros términos, la asimilación de contenidos apartados de la visión real del entorno, no permite generar nuevas ideas, mensajes o propuestas que faciliten y provoquen cambios.
La adolescencia es una etapa de la vida muy complicada para el individuo, de hecho es el período en el que definen su personalidad como futuros adultos y en el que también se define un proyecto de vida. De la misma forma las definiciones y las teorías sobre esta etapa de la existencia son igualmente contradictorias. No obstante, se procura ofrecer una idea de la adolescencia común, comprensible y adecuada a los intereses y objetivos de este proyecto. Empezamos por decir, de acuerdo con Dina Krauskopf (1997; 17), que entre los 10 y los 12 años comienza el proceso y culmina cerca de los 20 años. Aclarados los rangos de edad del período, Krauskopf define esa etapa de la vida como
"el período crucial del ciclo vital en que los individuos toman una nueva dirección en su desarrollo, alcanzan su madurez sexual, se apoyan en los recursos psicológicos y sociales que obtuvieron en su crecimiento previo, asumen para sí las situaciones que les permiten elaborar su identidad y plantearse un proyecto de vida propio" (1997; 18).
4.1 Definiciones
Para comprender bien el público meta primario al que se desea llegar mediante este proyecto, se explica el concepto de adolescencia en algunas de sus acepciones más recientes. De acuerdo con Krauskopf la adolescencia es definida desde una perspectiva biológica, en cuanto a los cambios de la pubescencia, y desde un ángulo más bien legal, al convertirse las personas en adultos, con derechos y deberes políticos, sexuales y económicos, apegado a lo que la legislación de cada país defina. No obstante, la autora considera que la visión más lógica, concreta y concordante con la realidad de este grupo es la que define la Organización Mundial de la Salud. Para ellos, la adolescencia es "el período en el cual el individuo progresa desde la aparición de los caracteres sexuales secundarios hasta la madurez sexual" (1997; 22, 23). Queda claro entonces que será el desarrollo sexual lo que defina el período.
La definición expuesta es una de las más aplicadas en la actualidad por los psicólogos en Costa Rica: incluso, la mayoría de las tesis de la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica presentadas entre 1998 y 2000 recurren a esta explicación cuando tienen que referirse a la adolescencia. Tomando como base la cita anterior, podemos reflexionar sobre dos aspectos. Primero, hay una concordancia entre qué es o debe ser la educación, como instrumento generador de cambio y la de los jóvenes como sujetos de cambio originado en el cuestionamiento del status quo vigente en diferentes áreas de la sociedad. La educación puede verse entonces como la guía para provocar ese proceso de transformación. Dicho proceso es aquel capaz de generar las condiciones para que los individuos puedan asumir, pensar, crear y ejecutar su plan de vida.
Desde un punto de vista formal, tomamos la definición de adolescencia y niñez del Estado costarricense que propone el artículo 2 del Código de la Niñez y la Adolescencia:
"… se considerará niño o niña a toda persona desde su concepción hasta los doce años de edad cumplidos, y adolescente a toda persona mayor de doce años y menor de dieciocho" (PANI: 1998; 1)
Uno de los aspectos más relevantes de la adolescencia y que se esboza implícitamente en la definición de Dina Krauskopf es que ese periodo de la vida de toda persona gira en torno a la duda existencial del quién soy yo. A partir de ese cuestionamiento comienzan los problemas de conducta y la definición de la personalidad de cada individuo.
4.2 Adolescencia y Educación
En concordancia con el psicólogo Luis Aguilar (2001), la curiosidad es una característica intrínseca del ser adolescente, derivada de las preguntas que cada joven se hace sobre sí mismo y sobre la vida. La búsqueda de esas respuestas hace que los jóvenes experimenten muchas cosas, tales como el consumo de drogas.
El sexo o bien sus habilidades en los deportes, la música, las artes son otras fuentes de experimentación de los jóvenes, según amplia Aguilar y es a partir de la comprensión de esas inclinaciones individuales que se pueden establecer relaciones adecuadas hacia los padres y con ellos y, en nuestra opinión, las relaciones se establecen también con los profesores.
Para ilustrar mejor el perfil general de los jóvenes se podría decir, de acuerdo con Guillermo A. Obiols y Silvia Di Segni de Obiols que los adolescentes de diferentes épocas se han caracterizado por aspectos en común. Son "apasionados, erotizados, descontrolados, volubles, malhumorados, pundoronosos, competitivos… exaltados, nobles, buenos amigos y amantes, excesivos en sus afectos, omnipotentes, sedientos de diversión…" (1999: 49).
Para Aguilar el gran problema con los educadores y con los padres de familia es que no comprenden que la rebeldía, los errores y la indisciplina que caracterizan a los adolescentes son normales; preocupante sería que no fuera así, concluye.
Por otro lado, los jóvenes en desarrollo tienen deseos de autonomía, de espacio propio, que normalmente los educadores y los padres no comprenden y no quieren permitir, precisamente porque tienen miedo a perder a aquel niño o niña que ya no es tal. Los padres de familia y todo adulto que represente una figura de autoridad se convierten en los peores enemigos de los jóvenes (Aguilar: 2001).
Con base en estos puntos es comprensible que los estudiantes de quinto año no quieran leer aquellas obras que les son impuestas por los profesores o el sistema educativo, de la misma forma que no quieren limpiar su habitación por el simple hecho de llevarle la contraria a sus padres. Estamos entonces ante una desobediencia de mandatos, sea por simple rebeldía (la cual asegura Aguilar debe ser comprendida y manejada más que con los golpes y los castigos) o bien porque los jóvenes en sus procesos de cuestionamiento y definición de su escala de valores no consideran importantes el acto de la lectura o los contenidos de ciertas obras que, ya se dijo, no corresponden a su realidad inmediata, son anacrónicos, son tediosos, de lenguaje rebuscado y, peor aún, evaluados a muy corto plazo, al final del cual la calificación será un castigo para los que no cumplieron satisfactoriamente o un desahogo para aquellos que alcanzaron un 7 ó más. De acuerdo con datos del MEP, en 1998 el 41.03% de los jóvenes no aprobó los ítemes de literatura evaluados en los exámenes de Bachillerato y solo el 21.31% contestó acertadamente la totalidad de los puntos evaluados.
Según una investigación hecha por el diario La Nación, a los adolescentes costarricenses no les agrada leer, algo que se comprobó además en el trabajo de campo de este proyecto. De acuerdo con los datos del matutino, aunque los jóvenes consideran la educación como parte vital de sus vidas, no les gusta estudiar; el 65% de los encuestados afirman que dedican un promedio de dos horas al día a los quehaceres académicos y solo el 20% manifiesta dedicar 6 ó más horas. Específicamente sobre la lectura, "6 de cada 10 no leen novelas y tampoco revistas, y 8 de cada 10 no leen poesías ni ensayos." (Revista Dominical: 2001; 11).
El desarrollo físico, psicológico, emocional, intelectual, moral y social, entre otros, son factores que deben ser considerados en el proceso de crecimiento de los jóvenes adolescentes pues todos esos aspectos generan lo que se conoce como crisis de identidad (¿quién soy yo?) (Fernández: 1999; 34). La ceguera de los educadores y padres de familia ante esos cambios en los niños, ahora adolescentes, deriva en graves conflictos entre ambas partes. La empatía que se debe generar entre el emisor (educadores) y el perceptor (educandos) se vuelve bien complicada, si no imposible, pues la empatía y la credibilidad hacia los educadores son otorgadas por los estudiantes, la cual como se sabe es muy raquítica si la comparamos con los ídolos de los jóvenes tales como los cantantes, los actores o, más abstracto, hacia la televisión o alguna emisora de radio.
Obiols y Di Segni consideran que los jóvenes ven despectivamente a los profesores como personas que luchan todos los días por ganar su sustento, sin un interés verdadero en su función, contraria a la percepción que tienen por ejemplo de la televisión, con figuras poderosas y deslumbrantes. Por otro lado, dicen, existe un factor adicional que afecta más esa relación estudiante-educador,
"no es solo el mismo adolescente el que devalúa la imagen de su docente. Los padres lo hacen también de entrecasa. En la entrada de sus hijos a la escuela hacen una cesión parcial de sus derechos, no depositan demasiado respeto ni admiración en los docentes que enseñan a sus descendientes y el resultado es la desconsideración aún mayor del rol." (1999; 98)
Por tales razones es evidente la necesidad de un cambio radical en los sistemas educativos, en los que ya el educador no sea esa figura magistral emisora de órdenes y conceptos, sino un miembro más del grupo y que el papel de emisor sea tomado por el medio de comunicación, por las tecnologías que sí son "amigas" de los jóvenes (un emisor nuevo, interactivo, generador de cambio, no un reproductor de conceptos añejos). Aguilar aclara, sobre este punto, los tremendos lazos de afecto que se establecen entre los profesores jóvenes (25 a 30 años) y los adolescentes, pues tienen más cosas en común o están más "a la moda". Además hay mayor simpatía de los estudiantes hacia aquellos educadores que brindan flexibilidades en la clase para romper los esquemas tradicionales de profesor y alumno; aunque no posee datos, afirma que aquellos educadores que "bajan" al nivel de los estudiantes obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo, cabe aclarar que aquellos educadores que son capaces de adaptarse a la visión de vida y a las necesidades de los jóvenes, tampoco pueden ser demasiado flexibles al punto de no establecer reglas, siempre necesarias para un control, aunque sea mínimo. Para Obiols y Di Segni (1999; 95) hay profesores que se caracterizan por la rigidez, por castigar a quien no cumple sus demandas y que evitan al máximo el cuestionamiento. También hay otros que rayan en lo permisivo, aceptan el incumplimiento de tareas, de horarios, etc. Esos son, según los autores, el extremo demagógico, y entre ellos y los autoritarios existe una gama de posibilidades en la medida en que acerquen al centro se vuelven más adecuados. La intervención de las nuevas tecnologías de una forma participativa y no reproductiva, es una fórmula que se aleja lo suficiente de ambos polos y que está planteada en este documento.
Otro aspecto primario dentro del ser adolescente son los grupos de pares (grupos de amigos). Los jóvenes tienen una tremenda necesidad de independencia, de crítica, de espacio y de experimentación, pero siempre concebida fuera del grupo familiar. A la vez tienen una tremenda necesidad de pertenencia a algo, pues ya no quieren pertenecer al grupo familiar, buscan nuevos grupos sociales (Morera y Vargas: 1998; 87). Surge así la necesidad de incorporarse a un grupo que, explica Aguilar, puede ser un equipo deportivo, la banda del colegio, una pandilla, etc.
"Para el adolescente el grupo de pares es de mucho valor, son ellos quienes lo significan y ubican, y es ahí en el grupo, donde la relación familiar es sustituida por un núcleo externo y contenedor" (Morera y Vargas: 1998; 23-25).
La definición de la personalidad del individuo difícilmente estará determinada por un grupo de influencia o pertenencia conformado por adultos, y menos por educadores; es precisamente en esas diferencias generacionales, de intereses y pensamiento donde radica el divorcio entre los emisores (educadores) y los perceptores (estudiantes). En tanto no se valoren estos aspectos la comunicación en dos vías será complicada. El proceso de enseñanza en los adolescentes no debe "venderse" como una siembra para el futuro, como algo que servirá para surgir en la vida, por dos razones: Primero, el sistema educativo actual no es un proceso generador de cambios, es estático, es rígido y reproductor de esquemas; verlo de otra forma sería falaz. Segundo, y más ligado con la adolescencia, los jóvenes "viven el tiempo como presente y activo" (Morera y Vargas: 1998; 30) porque no les interesa (en su mayoría) lo que los profesores y padres de familia tengan que decirles sobre el futuro. Las psicólogas Katia Morera y Marlene Vargas son enfáticas en manifestar que la educación actual continúa privilegiando los viejos sistemas pedagógicos, donde la transmisión de conocimientos es lo fundamental, sin ponerse nunca en la posición de los adolescentes y sus necesidades como tales. (1998; 34)
"Se han obviado las raíces afectivas de la educación; no se le enseña al estudiante a sentir su proceso educativo como propio, sino más bien en función de los requerimientos del mundo tecnológico" (Morera y Vargas: 1998; 34 -35)
Con base en lo anterior, las psicólogas concluyen que el sistema educativo en Costa Rica es coercitivo ante los requerimientos de los jóvenes, pues las medidas drásticas como los castigos físicos (por parte de los padres), las suspensiones o una nota baja obligan al joven a renunciar a la mal denominada "rebeldía", para ser aceptados y apreciados por el mundo adulto al que se dirigen y por el grupo de compañeros "normales" y domesticados que ya cedieron ante el sistema inquisidor y acrítico que impera (1998; 41). Las expertas señalan que un proceso educativo idóneo es aquel capaz de tomar en cuenta la realidad social de cada individuo (1998; 35). Se debe, entonces, ir más allá del sistema simplista de la respuesta correcta, como parámetro para medir las capacidades de los jóvenes. Deben sopesarse todos aquellos aspectos que influyen en un mal o buen rendimiento, como las relaciones con la familia, los problemas sociales como la pobreza (pues la preocupación primaria de un adolescente hambriento es comer, no estudiar) o las dificultades propias de cada individuo, como el déficit atencional, los problemas de concentración, o el simple hecho del pensamiento crítico de un joven.
Los grandes hombres y mujeres de la historia se caracterizaron por ser diferentes a los demás. No obstante, el sistema educativo en pleno tercer milenio es limitante ante la creatividad y la crítica.
"Las instituciones no favorecen el ambiente para sistemas más abiertos y flexibles, donde el adolescente encuentre un espacio con posibilidad de analizar creativamente el conocimiento brindado y así pueda generar un compromiso consigo mismo y con lo que aprende." (Morera y Vargas: 1998; 35).
Es imposible sacarle provecho a los libros que se estudian si no hay crítica y diálogo sobre los contenidos. El conocimiento transformador se genera en la vivencia, en la discusión, en la experiencia, no en la asimilación masticada y prefabricada de él mismo. No se puede concebir un sistema educativo en el que a cada estudiante se le entrega un documento con el tema central, la caracterización de personajes, el género literario y otros detalles sobre cada obra que leen. En el mejor de los casos el libro se analiza en clase, pero el documento oficial es el único que cuenta para el examen que deben presentar, cualquier respuesta que contradiga lo que literalmente se expone en el "puré predigerido" es incorrecta.
"De esta manera, lo que se obtiene es un enajenamiento del adolescente en cuanto a su propio proceso educativo, que se le impone a sus necesidades y demandas del momento, quedando definido por las relaciones autoritarias que le dejan sin voz, sin oportunidad de expresión de sus vivencias internas y externas, tan importantes en ese momento de vida que es la adolescencia." (Morera y Vargas: 1998; 36).
En muchos casos, como ya se citó, los adolescentes recurren a la inevitable adaptación al sistema opresor, para ser socialmente aceptados. En otros, la mal llamada "rebeldía" provoca la deserción escolar, la expulsión por parte del centro educativo y hasta la marginación por parte del núcleo familiar. Debe existir una fiel adaptación a las normas de disciplina impuestas por el sistema "partiendo de la visión pasiva de ser humano sin capacidades para pensar y decidir sobre sus propias acciones" (1998; 38) que se tiene del adolescente.
4.3 Desarrollo de los adolescentes dentro de una perspectiva educativa
La educación actual obvia el proceso de desarrollo del adolescente como eje fundamental desde el cual gira el éxito o fracaso académico de un joven. De acuerdo con un estudio que publicó La Nación (Revista Dominical: 2001; 20) el 59,4% de los adolescentes achaca a los problemas familiares la razón de su infelicidad y un 40,6% se lo endilga a los estudios. Estos aspectos propios de las características de los jóvenes como adolescentes no son valorados ni tomados en cuenta por un sistema de educación mecanizado y frío.
"Burocratizada, rutinaria e ignorante en buena medida de las transformaciones sociales que tenían lugar a su alrededor, la escuela secundaria no ha sabido delinear una política capaz de dar cuenta –en algún sentido- de la nueva cultura juvenil" (Obiols y Di Segni : 1999; 81).
Los datos expuestos en el cuadro 3 (Vea Anexo 1) permiten ampliar el panorama respecto a la deserción de estudiantes de secundaria y sobre los estudiantes que ganan y aprueban el curso lectivo.
Ambos fenómenos no pueden ser atribuidos a una sola causa. Queda claro que las múltiples condiciones sociales, económicas, políticas (cambios de temario), familiares e individuales (no valoradas en el mismo proceso de enseñanza) juegan un papel compartido en las consecuencias de fracaso, visto como deserción, aplazamiento o reprobación definitiva de un curso. El fracaso académico no es solo del estudiante y de su familia, sino también del sistema.
La promoción en secundaria, durante buena parte de la década del noventa, no alcanzó ni un 60% de los estudiantes, como se detalla en el cuadro. En Costa Rica, de las personas que concluyen un ciclo lectivo en secundaria, solo la mitad logra pasar el curso. De acuerdo con datos de 1999, facilitados por Raúl Quesada, Director de Telesecundaria, el promedio de aprobación es de un 48%, tomando en cuenta todos los niveles.
No obstante, además de sobrepasar el 13% el número de personas que pierde definitivamente el curso lectivo en secundaria, hay otro buen porcentaje de jóvenes que no termina el año y prefiere salirse del colegio. Ese número de estudiantes también sobrepasa el 13% de la población de educandos que inicialmente se matricularon (Vea Anexo 1).
Estos datos permiten hacer varias conclusiones. La más evidente es que el sistema educativo costarricense demuestra su incapacidad para llevar a feliz puerto a 5 de cada 10 estudiantes. Es un hecho que el sistema sigue siendo inoperante, no solo en la transmisión de conocimientos, sino en la propia promoción de los estudiantes.
Ante las evidencias planteadas líneas arriba, es necesario plantearse: ¿por qué insistir en un sistema que provoca la deserción de más del 14,5% de los educandos, en el período analizado, y que genera como consecuencia una débil mutabilidad social, económica y educativa?
No es un asunto de números: estamos hablando de estudiantes que ven reprimidas sus esencias como adolescentes, y que son víctimas de una educación que no ofrece más que el estancamiento, la frustración y la estigmatización. Tampoco se habla de políticas educativas erradas derivadas de coyunturas históricas. Se habla de 50 años de reproducción de esquemas viejos, basta con ver que el período en estudio abarca gobiernos de los dos partidos políticos que han gobernado alternativamente durante cinco décadas. Es decir, se está ante un mal endémico y estructural.
Los adolescentes son definitivamente las personas con más cambios físicos, mentales e intelectuales, que no pueden ser educados por un sistema vegetal, inmóvil, rígido. Los jóvenes de secundaria se caracterizan por un vacío a lo interno, que deriva en muchos casos en bajo rendimiento académico, Afirma Hannia Fallas, psicóloga del Patronato Nacional de la Infancia (2001).
De acuerdo con Fallas, en el ámbito social los jóvenes se preocupan por su imagen, muestran una gran incertidumbre sobre cómo se ven, si son atractivos o no. Como parte del grupo de pertenencia, tienden a compararse con los otros en procura de una definición de su imagen. Las modas son fundamentales en los jóvenes y su acatamiento implica pertenecer o no a su grupo de amigos. (Fallas: 2001).
En el área de educación parece prestarse mayor atención a unas faldas bien metidas, una enagua por debajo de la rodilla, un arete o un cabello largo en un hombre que a los propios contenidos de las materias que se imparten.
Es justo cuestionarse si las expresiones que hacen los jóvenes a través de su apariencia merecen ser reprimidas y censuradas, pues si nos apegamos a la descripción que Cervantes hace de Don Quijote; el cabello largo, las palabras salidas de tono y las fantasías son parte rutinaria del glorificado texto medieval. ¿Entonces, por qué criticar esas conductas en los adolescentes?
Sobre el punto anterior, Obiols y Di Segni (1999; 122) consideran que el gran problema de la educación actual con respecto a la perspectiva que los estudiantes pueden tener sobre la institución, es que sigue siendo disciplinaria y privilegia la lectura como medio para adquirir conocimiento, el uso de algunas láminas, y mapas viejos en la pared; "hay timbres, horarios, agrupamientos de alumnos y materias más o menos fijos" frente a la realidad de los vídeos, la magia que vende la publicidad y las nuevas tecnologías.
La necesidad de los jóvenes por autodefinirse los lleva a cuestionarse muchas cosas socialmente establecidas, y ante la imposibilidad de espacios para cambiarlas u opinar al respecto, los jóvenes tienden a rebelarse contra aquellas cosas que consideran desfasadas, tontas, autoritarias, impositivas o antagónicas con sus valores en formación. Por eso, en muchas ocasiones, por ejemplo, se visten con camisas negras, con imágenes de grupos de rock heavy metal y se auto-definen como satánicos para revelarse contra lo que se predica en la clase de religión o en la Iglesia, e incluso son estigmatizados por los profesores y adultos en general. No obstante, Aguilar es tajante, e insiste al explicar que el mismo cuestionamiento de la fe, de la existencia de Dios, y de las explicaciones sobrenaturales de fenómenos de la vida forma parte medular de la definición de la escala de valores de los jóvenes. No se puede condenar a aquel estudiante que no quiere leer la Biblia en su clase de religión. (2001).
Dentro de la definición como tales, los adolescentes tempranos (13 a 15 años) establecen relaciones de afecto con personas del mismo sexo (sus mejores amigos) y luego, más seguros de su imagen, comienzan a establecer vínculos con los del otro sexo (Fallas; 2001). Inicia así la experimentación sexual, la necesidad de privacidad y la definición de sus propios valores que no necesariamente van en concordancia con los de su familia, de su sociedad o de sus educadores. Muchos de esos valores pueden ser antagónicos con los expuestos en la literatura. Eso debe ser suficiente razón, y respetable, para que un estudiante no sienta empatía con algún libro.
En cuanto a su forma, el simple hecho de hablar de poesía puede provocar rechazo en algunos estudiantes, eso también debe respetarse. No se trata de eliminar esos contenidos, se trata de estructurarlos y exponerlos de una forma más afín con la personalidad y las necesidades de los adolescentes. El uso del lenguaje coloquial y relacionar las historias de los textos con las experiencias de los jóvenes son dos ejemplos de cómo se podría cerrar la brecha entre los libros y los educandos. Esa es la esencia de este proyecto.
Más adelante, entre los 15 y 17 años, los jóvenes empiezan a definir compromisos propios de adultos, entendidos como mayor responsabilidad, puntualidad, seriedad y dedicación a esas tareas o placeres. Esos compromisos pueden ir dirigidos hacia un equipo deportivo, la banda del colegio, clubes en general (Fallas: 2001). La capacidad del estudiante para compartir esas tareas con sus obligaciones académicas será definida por su escala de valores. La Escuela debe encargarse de no reprimir esos compromisos en beneficio de lo académico, debe ofrecer y aplicar las herramientas necesarias para equilibrar ambos intereses.
Los jóvenes de estas edades ya tienen definida su auto-imagen. Esto los hace más seguros, y capaces de cuestionar y criticar, algo que la educación actual castiga y condena. La represión a esas inquietudes no es más que una censura a las vocaciones que los jóvenes empiezan a desarrollar y que definirán su futuro como adultos. No se debe reprimir al estudiante que se pasa dibujando en la clase de matemática, hay que buscar la forma de satisfacer sus inquietudes artísticas para que, una vez complacido, dedique con desahogo el tiempo que las matemáticas requieren.
Castigar las inquietudes de los adolescentes no es un acto inocuo; determina o trunca el futuro de los adolescentes. De acuerdo con un artículo publicado en la revista Newsweek en Español, el desuso de ciertas habilidades durante la adolescencia podrían provocar su desaparición en la vida adulta.
"Contrario a la idea de que el cerebro ha madurado del todo a los 8 ó 12 años, tras haber terminado de completar las conexiones cruciales a los tres, resulta que el cerebro es una obra en marcha. ´La maduración no termina a los 10 años, sino en la segunda década de vida´, dice Jay Giedd, del Instituto Nacional de Salud Mental (de Estados Unidos)… La regla parece ser ´ úsela o piérdala´: las conexiones entre las neuronas que no se usan, se marchitan; proceso llamado de poda." (Newsweek en Español: 2000; 40).
Lo mismo se aplica, según el estudio, a las habilidades cognoscitivas. El desarrollo de sectores remotos del cerebro como las señales auditivas, táctiles y visuales aún están en evolución a mediados de la adolescencia, por lo que las reacciones a estímulos hechos a estas habilidades suelen ser lentas. Eso explica por qué no todos los jóvenes aprenden a los mismos ritmos, esto depende del sexo, de la edad y de la estimulación que reciban. Se calcula que hasta los 16 años el cerebro no tiene capacidad de dar sentido a las informaciones disparatadas que reciben.
Incluso, el artículo asegura que los jóvenes no tienen buena capacidad para comprender las emociones faciales de los adultos, como gestos de enojo, represión y otros. Ante estas muestras de ánimo,
"las regiones del pensamiento (de los adolescentes) permanecen oscuras, como si fueran incapaces de integrar la información visual, la emocional y la cognoscitiva. Con razón mirar con odio a un adolescente casi no produce reacción de su parte." (Newsweek: 2000; 41).
El éxito de la educación no radica en un buen rendimiento académico, debe ser medido en tanto los jóvenes que se egresan sean capaces de pensar por sí solos y generar los cambios sociales que, en su momento y de acuerdo con las circunstancias, cada sociedad necesita para no estancarse.
Los adolescentes ya no necesitan más libros que sean lanzados como rocas en una balsa –la de la adolescencia- que no soporta más peso y que se hunde en el mar de la ignorancia, la desidia, el desinterés y el conformismo. Los adolescentes necesitan tomar el timón de su inteligencia y de su formación y guiarla de acuerdo con lo que la experiencia y la necesidad les ha enseñado, fundada en una educación participativa, eficiente, crítica, maleable, de dos vías, algo que en el área de Español tampoco se logrará con libros que sean piedras pómez, ligeras y engañosas.
No se habla acá de libros livianos que simplifiquen la lectura de libros complicados. No se habla de versiones masticadas, más simples, como también lo acotan Obiols y Di Segni (1999; 124) al explicar y criticar la reciente costumbre de ofrecer textos livianos, con historias rosas y torpes para que los estudiantes se motiven a estudiar, algo que va generando una imposibilidad para retomar aquellos textos contemporáneos, de calidad, por falta de capacidad generada en esta nueva práctica "light".
La adaptación a la postmodernidad debe ser un equilibrio, una negociación en la que las sociedades y los propios individuos, a lo interno, hagan concesiones y exigencias que procuren no volcar la balanza ni hacia el extremo anacrónico, ni hacia el lado receptivo que asume toda propuesta facilista.
Planteamientos tan simples subestiman la inteligencia de los jóvenes, porque de lo que se trata es de proveer aquellos recursos, esos salvavidas que faciliten el aprendizaje, no de remolcarlos. Esas "ayudas" no pueden conducir siempre a las mismas conclusiones, no deben darse las cosas ya hechas, la inquietud debe ser la razón de ser del proceso bilateral de aprendizaje.
Debe quedar en manos de la experiencia y de las necesidades de los adolescentes la decisión de elegir el puerto desde el cual se eleven anclas para alcanzar las metas personales y, consecuentemente, sociales.
5. Enseñanza Media en Costa Rica
A partir de 1994 el gobierno de José María Figueres estableció una política educativa tendiente a cambiar una serie de aspectos del sistema educativo costarricense, básicamente dirigida hacia lo que muchos en su momento consideraron una preparación para un nuevo ejército de ciudadanos con educación básica, capaces de trabajar en el incipiente campo turístico y tecnológico (recordemos la instalación de la planta de INTEL en la administración 94-98) en el país. El gobierno de entonces puso énfasis en la enseñanza del inglés como segunda lengua y en la computación como herramienta indispensable para desarrollarse en cualquier campo en la actualidad.
El gobierno de Miguel Ángel Rodríguez (1998-2002), pese a ser teóricamente opuesto al de Figueres Olsen, realizó pocos cambios al plan educativo de su antecesor. Al cabo de 8 años dicho plan sigue demostrando su ineficiencia para generar aprendizaje verdadero.
Estas deficiencias se han evidenciando en la deserción escolar constante, en el número de estudiantes que reprueban cada año las pruebas de Bachillerato, en los salones de clase con más de 35 estudiantes con la consecuente falta de atención individual, en el poco uso de los equipos audiovisuales de los centros educativos y de los materiales que ofrece el propio Ministerio.
En las siguientes líneas se presenta una reseña sobre lo que es ese plan educativo, lo que es la enseñanza media en Costa Rica y sobre la Telesecundaria, un fallido intento por incluir las tecnologías como medio para enseñar.
5.1 Plan estratégico del MEP, para el nuevo siglo
El plan estratégico del Ministerio de Educación Pública, MEP, para el nuevo siglo, propuesto en el gobierno de Miguel A. Rodríguez (1998-2002), retomado de la propuesta de Figueres Olsen (1994-1998), plantea entre sus lineamientos generales la incorporación integral de diversos factores (entre los principales están la incorporación activa de los padres de familia, medios de comunicación colectiva y organizaciones comunales en el quehacer educativo) que ayuden a mejorar la estructura educativa nacional (MEP: 1999; 2).
Refiriéndonos concretamente al papel de los medios de comunicación, lo que el MEP pretende es darles co-protagonismo en el proceso de la enseñanza, bajo la premisa de que no se debe olvidar que los medios masivos no solo sirven para entretener e informar, sino también para educar.
Para alcanzar el cambio propuesto, se manejó en el nivel ministerial varias estrategias, entre las más relevantes se planteó fortalecer los programas de becas, aumentando los montos de las mismas, los subsidios alimenticios, el mejoramiento del ambiente escolar, la incorporación de servicios psicopedagógicos en primaria y otras. (MEP: 1999; 4)
Con el fin de lograr las metas que se plantearon anteriormente, el gobierno apostó por volverse hacia el estudiante como objetivo primordial de la educación, la menos en la teórica. Ya no resulta la mejor opción utilizar un sistema de enseñanza rígido para estudiantes que tienen diversas particularidades, y que por lo tanto, aprenden de maneras distintas, "la creatividad y el talento se estimulan en combinación con la profundidad del conocimiento… la informática se integra con otras propuestas didácticas, para el fortalecimiento y modernización del proceso de aprendizaje" (MEP: 1999; 5)
Al proceso de capacitación de educadores, de acuerdo con los nuevos objetivos, se unió la transformación de bibliotecas en centros didácticos e informativos que utilicen recursos alternativos como el material audiovisual, gráfico o auditivo.
Obviamente se han debido incorporar a este proceso las herramientas modernas como la internet y otros recursos informáticos que ayuden a los jóvenes a familiarizarse con el mundo cambiante.
En cuanto al tercer ciclo o educación diversificada, la propuesta del MEP ha sido ampliar la cobertura nacional en un 72%. Esto se lograría a través de la creación de los centros de secundaria tradicionales y el establecimiento de 50 centros de Telesecundaria en las zonas más alejadas.
5.2 Enseñanza Media
La secundaria, o enseñanza media, atiende a los jóvenes de los 13 a los 17 años como norma general e incluye los años del sétimo al undécimo o primero a quinto año. Al final de este período, los estudiantes deben presentar las pruebas de Bachillerato para graduarse y poder ingresar a la universidad. Si el colegio es vocacional requiere un año más de estudio (sexto) en el que se presentan los exámenes citados.
La enseñanza media es una etapa que permite a los estudiantes prepararse para cumplir su rol transformador dentro de la sociedad; la mejor definición sobre educación secundaria, según nuestra perspectiva, es la que expresan María Calvo y Lidiette Mora:
"se entiende por Enseñanza Media la formación humanística y científica que prepare al estudiante de acuerdo con las modalidades, para que se incorpore a la vida o al trabajo, o bien para que curse estudios superiores y permitirle a los jóvenes participar con plenitud…" (1990; 207).
Consideramos que ese rol se puede desempeñar desde muchos flancos, no necesariamente como profesional universitario. La educación precisamente lo que brinda es la posibilidad de superación (en el sentido de riqueza educativa, no de ascenso social o económico) y da las herramientas o bien la participación en grupos menos favorecidos que permiten generar transformaciones sociales, educativas, culturales y económicas.
5.3 Telesecundaria
La Telesecundaria es un proyecto que nació en 1996 derivado del Acuerdo de Cooperación en materia de Educación a Distancia. Este documento fue suscrito por los representantes de México, Guatemala, Honduras, Belice, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica y Panamá. El propósito básico de la Telesecundaria es ofrecer a los jóvenes de zonas lejanas y rurales, de los diferentes países, la posibilidad de completar el III ciclo de la Educación General Básica, es decir, el noveno año de secundaria. (CENADI: 1999; 2) En el caso de Costa Rica, el proyecto se extendió a dos centros penales, La Reforma y El Buen Pastor Virginia Pelletier.
La aplicación en las zonas rurales de nuestro país como en los centros penales citados inició en 1997 como un plan piloto que buscó medir la efectividad de este método didáctico.
El director de Telesecundaria, Raúl Quesada, aclara que el proyecto arrancó con sétimo año en 1997, o sea, fue hasta 1999 que se tuvieron por primera vez estudiantes de noveno año y estos debieron hacer los exámenes del Ministerio de Educación Pública que se exigen para dar por aprobado el III ciclo.
Los primeros beneficiados fueron las comunidades de Uvita de Osa, San Jorge de Los Chiles, Coyote y la cárcel de mujeres El Buen Pastor Virginia Pelletier. Para 1999 se contaba con 30 localidades y el gobierno pretendía llegar a 100 centros al final de su gestión, en el 2002, según indicó Quesada.
Sobre el proyecto, Quesada explica que los profesores son facilitadores del proceso,
"dirigen la sesión, dan una pequeña introducción, se pasan los vídeos y luego se toman los libros en los que se indican los ejercicios, que al final de la clase son revisados y discutidos"(2000).
El funcionario aclara que la Telesecundaria no pretende sustituir la lectura ni a los profesores, sino complementar su trabajo en lugares donde resulta oneroso crear centros de enseñanza al estilo de la capital, pues la demanda es muy baja. Sobre el uso de vídeos, también se aplican como un soporte de los contenidos de los libros.
Lo que se pretende, manifiesta Quesada, es un proceso más vivencial, una proyección a la comunidad que permita adaptar ese proceso educativo a las necesidades reales de los jóvenes, como puede ser dar clases de agricultura y crear microempresas, de manera que se establezcan intercambios nacionales e internacionales.
La Telesecundaria pretende colaborar con el incremento de estudiantes aprobados en secundaria. De acuerdo con el Plan Estratégico para la Excelencia y la Equidad de la Educación, propuesta por el Gobierno de Rodríguez, el objetivo es pasar de un 48% (promoción de 1998) a un 72% (MEP: 1999; 13) de estudiantes de secundaria con bachillerato, al final de la administración, en 2002.
El medio radio tiene muchas ventajas, no solo para transmitir mensajes e informar sino para educar. En ese valor agregado que puede tener la radio respecto a otros medios menos versátiles, menos asequibles y más caros es que nos centramos para ofrecer una idea clara de lo que la radio ofrece como socializador y formador, y sobre las características propias como medio masivo de comunicación.
6.1 Radio, socialización y educación
Primero, se debe hablar de la radio como un medio que no necesariamente debe estar divorciado de la literatura y de la enseñanza de la misma, sino más bien, como una extensión que permite disfrutar de la palabra escrita en otra dimensión, la auditiva.
"Hoy se entiende que la palabra radiofónica puede eternizarse por la vía de la grabación y que no tiene que renunciar a las aspiraciones literarias, como lo prueban los numerosos literatos que participan, escriben y conducen programas de la radio y es que se acepta que la voz no necesariamente es una intrusa en la alcoba, sino puede ser una compañera de la soledad y hasta una interlocutora de dudas y conflictos." (Rocha: 1997).
En el nivel general, ya no solo dentro de la literatura, vale la pena definir la radio como un medio de comunicación. Resulta valioso referirse a ella desde el punto de vista de la enseñanza y su influencia en los procesos educativos y sociales en que se vio envuelta en buena parte del siglo pasado y que hoy, en los albores del siglo XXI constituye una herramienta vital de comunicación, pese a quienes la condenaron a muerte cuando apareció la televisión y luego la internet. La radio tiene un don especial que la muestra imperecedera, porque utiliza la palabra para comunicarse; la televisión transmite mensajes a través de la palabra (la voz) y lo hace en conjunción con la imagen, la prensa lo hace con la palabra escrita y la imagen, la internet las conjuga. Pero, la transmisión de conocimientos se ha hecho, en buena parte de la historia mediante la oralidad.
En el siglo pasado, la radio se constituyó en uno de los medios de formación y educación vitales entre los sectores campesinos costarricenses, mayoritarios en las primeras seis décadas del siglo XX.
Es esa importancia del contacto oral la que coloca a la radio como transmisor masivo por excelencia. Víctor García de La Concha, director de la Real Academia Española, manifiesta que "el lenguaje no se empobrece; lo que se empobrece es el uso del lenguaje. Vivimos en una sociedad predominantemente audiovisual, donde faltan la lectura reflexiva y la escritura. Una respuesta, en la escuela, sería enseñar a leer en voz alta y a valorar los ejercicios de redacción." (2001; 3)
García es enfático en describir nuestra sociedad como audiovisual, principalmente es en ese punto donde la utilización del recurso auditivo para la enseñanza encuentra justificación y aunque es claro que falta la lectura, también nos habla sobre la necesidad de la lectura en voz alta, es decir, la oralidad, el aprender leyendo y escuchando. Como se explica en el concepto de aprendizaje, citado con anterioridad, es necesaria la reiteración, el uso, la escritura y la pronunciación de los conceptos, palabras e ideas.
"Las lenguas las hace el pueblo, las impone la necesidad de entenderse" aclara también García (2001; 2). Si el lenguaje lo define el pueblo, y él establece o decide la forma más cómoda, idónea y eficaz para transmitir ese lenguaje y si su necesidad responde a la oralidad, esta debe valorarse y no tratar de imponer una forma de comunicación-educación arbitraria, contrapuesta a la voz del pueblo.
La radio es, sin duda, un elemento vital para informar, formar, socializar y educar; la falta de imágenes y el uso de efectos sonoros, música, voz y hasta silencios brindan al oyente la opción de crear sus propias imágenes, dimensiones y significados. La radio, dice Gascón, incita a la participación. (1991; 7).
Aunque pretendemos utilizar todos los conceptos de producción radiofónica, este proyecto busca crear un producto auditivo para ser escuchado en los salones de clases con un reproductor de audio, o bien que sea transmitido por la radio.
Se aclara, entonces, que a partir de ahora el uso del término radio debe entenderse como producto radiofónico susceptible de transmitirse por ese medio o no, pero cuyas características como fonograma le permiten adherirse de igual forma a los conceptos dados sobre radio y sobre hábitos de consumo de este medio o formato sonoro.
Por encima de la riqueza de los conceptos de Gascón, en el sentido plano de la radio como medio de comunicación, éste juega un papel fundamental para alcanzar las metas planteadas arriba sobre un aprendizaje verdadero y una participación efectiva de los educandos en la definición de su propia formación pedagógica. La radio como medio activo en la educación juega un rol sobresaliente, según lo expresa la autora. No obstante, aunque sus ideas giran en torno a la educación asistemática, es evidente que igual podrá jugar esa función dentro de la formal. Dentro de la educación, la radio motiva la iniciativa, la desinhibición, la participación y todas las armas para que el proceso educativo genere las transformaciones sociales que procura. (Gascón:1991; 12)
6.2. Condicionamientos de la radio
Mario Kaplún expresa conceptos sobre las bondades de la radio, sin embargo se atreve a develar algunos inconvenientes sobre este medio que, aunque ciertos, pretendemos superar con un producto radiofónico atractivo. De todas formas esa es la diferencia que buscamos generar respecto a la lectura.
Los principales puntos en contra que expresa Kaplún son:
- La unisensorialidad. Principalmente no hay apoyo de la imagen.
- Peligro de fatiga. Podría generar monotonía.
- Peligro de abstracción. Necesita concentración del público para comprender el mensaje.
- Ausencia de interlocutor. No hay un proceso de realimentación.
- Fugacidad. Como es un medio auditivo, cuesta recordar las cosas que se dicen.
- Limitación de información. Poco tiempo para decir mucho.
- Auditorio condicionado. Se requiere mucha atención, es más un medio para acompañarse y no necesariamente implica ponerle atención, ya que permite hacer otras cosas mientras se escucha. (Kaplún: 1978; 25)
Como lo mencionamos, estas observaciones son muy acertadas; no obstante esto
constituye parte del reto, y podrían refutarse si lo comparamos con la lectura.
"…el drama radiofónico (novela, cuento) es el tipo de programa que más depende de la habilidad del guionista… exige mayor creatividad al guionista para poder mantener el interés del público. La radio es el reino de la imaginación." (Gascón: 1997; 59).
Sobre la unisensorialidad, que cita Kaplún, lo mismo podríamos decir de los libros y habría que sumar la preindisposición de la mayoría de los adolescentes hacia ella, tal como lo expresó la exviceministra de Educación, Zaida Sánchez, de acuerdo con una investigación que realizó entre los estudiantes de secundaria y que refleja un hecho irrefutable: a los jóvenes no les gusta leer. (1999).
Para combatir la falta de atención, la abstracción y la condicionalidad del auditorio, en radio existe lo que se conoce como gancho, es decir hay un motivo para escuchar el programa que es cumplir en una forma más afín a sus necesidades con una obligación académica, de la misma manera que asisten al teatro a ver la puesta en escena de alguna obra literaria de lectura obligatoria.
Sobre la limitación de la información y la fugacidad, hay que aclarar que el producto radiofónico que se busca crear es un complemento de la lectura y no un sustituto.
La unidireccionalidad es similar a la que genera la lectura, salvo que en esta se puede releer; no obstante el producto que se propone generará espacios de discusión, interacción y criticidad que la lectura individual de un libro no logra y que difícilmente en la actualidad se hace en los salones de clase mediante el comentario amplio de dichas obras.
En fin, contrario a los aspectos negativos que podría encontrar Kaplún, quien también le concede puntos a favor, Maza y Cervantes consideran que
"…este medio (la radio) permite prácticamente todo ya que los recursos que se necesitan para producir un programa de radio son infinitamente más baratos que los utilizados en el cine y la televisión…." (Cervantes y Maza: 1997; 59).
6.3 Hábitos de audiencia
Aunque la propuesta de este proyecto es un producto radiofónico para ser escuchado en el salón de clase, en forma grupal y participativa, es importante saber algunos datos sobre la radio como medio de comunicación, en tanto el producto final de este trabajo se apega a las características de la radio e incluso es susceptible de transmitirse por ella.
Específicamente en Costa Rica, la radio se escucha un promedio de 3 horas con 55 minutos por día (CANARA: 1996; 8), lo cual lo convierte en el medio con mayor audiencia, con 28 minutos más que la televisión y 3 horas con 10 minutos más que la prensa. Según un estudio realizado por La Nación (Revista Dominical: 2001; 10 y 11) el 56,3% de los adolescentes encuestados aseguran ver menos televisión que antes y el 85% manifiesta leer un diario una vez a la semana, al menos.
Para efectos de este proyecto de tesis, la radio ofrece una característica indispensable para el éxito del trabajo. Se trata del alcance, es decir, la capacidad para llegar a un mayor número de personas.
Esto permite tener presencia en lugares bien alejados del centro del país, o en sectores sociales pobres donde un fonograma, disco o casete constituye un importante medio para educar.
Otro dato relevante es que el 99% de los estudiantes (primaria, secundaria y superior) escucha radio (CANARA: 2001).
Ese porcentaje se divide de la siguiente forma: el 35.3% de ellos son estudiantes de secundaria, y el 46% son estudiantes de primaria, el resto son universitarios, por lo que hay garantía de poseer un público radioescucha acostumbrado y "encariñado" al medio sonoro, esto aseguraría la simpatía, la empatía y la audiencia para este producto radiofónico por varios años (CANARA: 1996; 12).
Otro aspecto fundamental para este proyecto es el hecho de que el 49% de los radioescuchas acostumbra sintonizar programas educativos, lo cual lo ubica por encima de las transmisiones deportivas, y a escasos 1 y 5 puntos porcentuales debajo de los espacios religiosos y los noticiarios, respectivamente (CANARA: 1996; 9).
Para realizar el trabajo de campo se valoró varias herramientas de la investigación científica. En las siguientes líneas se explican los detalles del estudio exploratorio.
1.Tipo de investigación
El estudio que se pretende en esta investigación es exploratorio, pues de acuerdo con Roberto Hernández, "los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes…" (1991: 56).
Además, es de tipo cualitativo, pues según Elia Pineda, las investigaciones cualitativas permiten obtener respuestas a fondo acerca de lo que las personas piensan y sienten (1994: 26).
Población: El universo de este proyecto está constituido por los 373 colegios del país, Incluyendo públicos, privados, académicos, técnicos, vocacionales, agropecuarios, diurnos y nocturnos.
Muestra: La muestra es de 3 colegios públicos, académicos, diurnos, del Valle Central, en los que se entrevistó a 30 estudiantes. Esta muestra es no probabilística y fue seleccionada intencionalmente, por varias razones. La primera de ellas es la conveniencia en cuanto a la ubicación geográfica de los centros educativos y las facilidades para acceder a los estudiantes respecto a permisos, además de encajar dentro del público meta del proyecto (estudiantes de colegios académicos, diurnos, públicos, de zonas urbanas del Valle Central). Por otro lado, de acuerdo con una investigación realizada previamente, el Colegio José Joaquín Vargas Calvo, el Liceo Ingeniero Manuel Benavides y el Liceo de Heredia representan diferentes resultados en las pruebas de bachillerato de Español de 2000. Aunque sus porcentajes de éxito no son muy diferentes, sus ubicaciones en cuanto a puestos sí lo son. Estos puntos se profundizarán en las siguientes páginas.
2. Instrumento de recolección de datos: Entrevista estructurada
La entrevista estructurada se llevó a cabo por medio de la aplicación de un cuestionario (Vea Anexo 2) a 30 estudiantes de secundaria del Valle Central. El método elegido es el más adecuado para la investigación de este proyecto, pues según Ronald Weiers, los datos que se recogen mediante este sistema resultan más fáciles de codificar y analizar, son de particular ayuda para investigadores no expertos y los resultados son muy confiables (1986; 204 y 205).
La atención individual de los encuestados solo se dio en casos de duda. Como se citó, los adolescentes "meta" fueron escogidos a conveniencia o sea, es una muestra intencional no probabilística, y todos viven en el Valle Central. Específicamente se entrevistó estudiantes del Liceo Ingeniero Manuel Benavides Rodríguez y del Liceo de Heredia, ambos ubicados en el centro de esta provincia, y otros del Colegio José Joaquín Vargas Calvo, ubicado en San Pedro de Montes de Oca, en las cercanías de la Universidad de Costa Rica.
El proyecto se centra específicamente en colegios urbanos del Valle Central, académicos, diurnos y públicos, pues los factores que pueden afectar el rendimiento de los estudiantes pueden variar de acuerdo con el tipo de colegio. Tomando en cuenta que la mayoría de los centros docentes del país poseen las características citadas, resulta adecuado centrar el trabajo de campo en ellos. Uno de los aspectos relevantes en la toma de esta decisión, es que los estudiantes de colegios urbanos del Valle Central tienen acceso a mayor tecnología (visto por muchos educadores como la causa del rechazo a la lectura).
La internet, la televisión por cable o satélite, las frecuencias de radio y los video juegos, resaltan como los principales "distractores" tecnológicos que se presentan con mayor incidencia en los estudiantes de zonas rurbanas, como causas de antipatía hacia la lectura.
Por otro lado, los jóvenes de colegios académicos no tienen como prioridad convertirse en unos excelentes técnicos para conseguir empleo, en la mayoría de los casos buscan concluir su secundaria para acceder a la educación superior. Por esta razón, las prioridades en los colegios técnicos y agropecuarios son diferentes.. Los estudiantes de colegios no académicos dedican más horas a actividades de su especialidad técnica que a las materias básicas. Los alumnos de colegios diurnos se dedican, por lo general, solo al estudio, mientras que los jóvenes de colegios nocturnos, casi por regla, deben compartir sus clases con un empleo, e incluso son estudiantes mayores de edad.
Finalmente, el tipo de educación en centros educativos privados es diferente al de la enseñanza pública, pues aunque siguen el mismo plan de estudios básico de centros educativos públicos, hay variantes en la forma de dar los contenidos ya que se dispone de mayores recursos tecnológicos, se reciben más lecciones por día y aunque requieren de la aprobación del Ministerio de Educación, los contenidos de sus programas de enseñanza se amplían en algunas materias y temas. Incluso, de acuerdo con el énfasis del colegio, las materias se enseñan en otro idioma, como alemán, francés, chino, japonés, inglés, hebreo y otros.
En los colegios que se pretende evaluar, si se observa el rendimiento académico en la materia de Español 2000, se tiene que la promoción del Liceo de Heredia fue de un 99.48%, la del Colegio José Joaquín Vargas Calvo fue de 98,92% y la del Liceo Ingeniero Manuel Benavides correspondió a un 92,37%.
Se podría cuestionar que los colegios ofrecen un promedio muy bueno de aprobación, no obstante en el primer caso esa promoción le significó al colegio ubicarse apenas en el puesto 121 del total de colegios del país (373).
En el caso del Vargas Calvo su situación es similar a la del Liceo de Heredia, pues le significó el puesto 135 en la tabla.
Por último, aunque el promedio Liceo Ingeniero Manuel Benavides superó el 90%, eso le deparó el lugar 248 de la lista, es decir, muy lejos de la primera mitad del total de centros educativos.
Queda claro que aunque los colegios tienen rendimientos muy similares, unas cuantas décimas implican muchos puestos en la lista. Visto de otra forma, la diferencia entre los mejores colegios, aquellos que rindieron un 100% en la materia y el Vargas Calvo, ubicado en el lugar 135 es de apenas 1,08%. Y aunque el Manuel Benavides se ubicó en el lugar 248, su rendimiento supera el 90%. (MEP: 2000)
En conclusión, si se toma en cuenta todos los colegios del país y las pocas diferencias porcentuales entre ellos, en función del trabajo de campo, lo mismo da trabajar con un colegio que rindió el 100% y que se ubicó en el primer lugar que con uno que rindió un 91% y que se ubicó en el lugar 289, pues en ambos casos al menos 9 de cada 10 estudiantes ganó su examen de Español.
Una interrogante que surge es: ¿por qué no trabajar con liceos con bajos niveles de aprobación? La respuesta tiene dos vertientes: primero, obedece al hecho de que se desea saber por qué los estudiantes, a pesar de que rinden bien en Español, rechazan la lectura. En nuestro sistema educativo, una buena nota no es sinónimo de aprendizaje, sino el equivalente a una respuesta correcta, derivada del azar o de la memorización de conceptos, tomando en cuenta que la mayoría de ítemes son de selección múltiple.
Segundo, el hecho de que un colegio rinda eficientemente en la materia de Español, en general, no significa que el nivel de aprobación en los ítemes correspondientes a Literatura hayan sido aprobados en forma satisfactoria. En 1998, el 99,15% de los estudiantes aprobó la materia de Español en todo el país, no obstante, solo el 59,97% aprobó los ítemes de Literatura. De este último porcentaje, más de la mitad solo respondieron correctamente los ítemes necesarios para aprobar. Esto indica que dentro de nuestro público meta se puede encontrar muchas diferencias de un estudiante a otro en cuanto a su rendimiento en el campo específico de la literatura.
Los objetivos que se buscaron alcanzar con la aplicación del cuestionario fueron los siguientes:
- Conocer cuánto leen los jóvenes de quinto año.
- Investigar qué grado de complejidad tiene el Español para los jóvenes.
- Indagar sobre la relevancia de las nuevas tecnologías y los medios audiovisuales para los adolescentes.
- Aclarar cuáles son las preferencias literarias de los estudiantes de quinto año.
- Detectar los factores propios y externos que afectan el rendimiento de los estudiantes en el campo literario.
- Solicitar sugerencias sobre elementos que los jóvenes consideran importantes en una adaptación literaria a lenguaje radiofónico.
El cuestionario se incluye como Anexo 2 al final de este documento.
3. Procesamiento, presentación y análisis de la información
El procesamiento de los datos se hizo manual, es decir no se utilizó ningún paquete estadístico para procesar esa información, salvo en la elaboración de los gráficos.
La información fue recolectada bajo la entrevista estructurada y los datos se presentan en textos descriptivos y cuadros con cruces de variables simples, en cifras absolutas y relativas.
4. Selección de la Propuesta de Investigación
En 1999 se comenzaron a aplicar en forma completa las propuestas educativas, del gobierno Rodríguez Echeverría, que se explica en el Marco Teórico. Pese a corresponder a partidos políticos antagónicos, el nuevo plan educativo no se alejó mucho de la idea que propuso y buscó desarrollar el gobierno Figueres Olsen, 1994-1998 (modernización de los métodos de enseñanza, énfasis en el aprendizaje del inglés incluso desde primaria, cursos de computación y otros).
La posibilidad de aprovechar la coyuntura que supuso la reestructuración de la enseñanza en Costa Rica fue fundamental para el planteamiento de este proyecto, que busca desde la ciencia de la Comunicación utilizar las cualidades comprobadas de persuasión, información y empatía que tiene la radio como una fuente rica de recursos para educar diferente.
La investigación comenzó ese mismo año, la primera etapa incluyó una amplia recopilación de datos sobre la historia del sistema educativo costarricense y específicamente sobre las pruebas de Bachillerato.
La siguiente etapa incluyó el año 2000, con entrevistas en el Centro Nacional de Didáctica, en el departamento de Telesecundaria, consultas a Radio Nederland y en el Instituto Costarricense de Enseñanza Radiofónica.
Con base en los resultados de Bachillerato y las entrevistas, se concluyó que el Español, y en particular la literatura era la adecuada punta de lanza para ofrecer aportes, mediante el modelo planteado en este documento.
No obstante esta propuesta no pretende ser una réplica de los viejos estilos de "educar", con nuevas herramientas. Los resultados de entrevistas formales e informales con varios educadores de primaria y secundaria, incluso de enseñanza especial, así como los resultados que daba el proceso de estudio permitió hacer un giro importante hacia las nuevas tendencias educativas mundiales como base para hacer un proyecto novedoso.
Los aportes de Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto fueron la primera señal de un proceso de aprendizaje alternativo, generador de cambios del que hablaban Francisco Antonio Pacheco y Fernando González, el cual se complementa con los aportes de Mario Kaplún, Paulo Freire, los hermanos Johnson, y todas las corrientes novedosas sobre aprendizaje en grupo, multilateral, basado en experiencias, en medios como incitadores de reflexión, crítica y conflicto y no como reproductores de añejos conceptos.
Para finales de 2000 y buena parte de 2001 inició el trabajo de campo, desde la elaboración del cuestionario, con base en apoyo literario, recomendaciones de expertos y la experiencia propia, hasta la selección de la muestra, basada en estudios de promoción del Ministerio de Educación. También se realizó la aplicación científica del instrumento, su tabulación y análisis, sostenido en la documentación más moderna y adecuada sobre nuevas tendencias educativas y con los textos y profesionales de la radio, ya no teóricos sino prácticos; proceso que concluyó con el proyecto planteado.
Sentadas las bases del proceso y con objetivos claros en cuanto al aporte investigativo, 2001 y 2002 sirvieron para afinar detalles y elaborar el guión radiofónico.
La etapa final del proyecto propone sugerencias para la puesta en práctica o producción del guión.
Se aplicaron 30 cuestionarios: 15 en el colegio Manuel Benavides, en Heredia, 8 en el Liceo de Heredia y 7 en el Colegio José J. Vargas Calvo, de Montes de Oca.
Las edades de los entrevistados oscilan entre los 17 años (edad promedio a la que se sale del colegio) y los 20 (que fue el caso de un estudiante del Manuel Benavides); en promedio estos jóvenes rondan los 17 años y 6 meses de edad.
En cuanto al sexo, 16 de los encuestados eran mujeres y 14 eran hombres. Aunque no hubo preocupación por equilibrar la muestra en este aspecto, el azar ofreció un resultado muy equitativo, por lo que no hay una gran influencia de un grupo sobre otro en las respuestas.
Para ilustrar la procedencia de los jóvenes, en el caso de Heredia la mayoría vive en el centro de la provincia, cerca de la institución. No obstante, incluyen distritos como Ulloa (más conocido como Barreal de Heredia), Aurora, Mercedes Sur, San Francisco y cantones como Santo Domingo y San Rafael. En el caso del Vargas Calvo, los jóvenes viven en Betania, Sabanilla, Vargas Araya, Cedros y Salitrillos de Montes de Oca.
2. Actividades recreativas
Los siguientes gráficos muestran las principales actividades lúdicas en las que se involucran los jóvenes, lo que permitirá visualizar su relación con el medio radio y con la lectura.
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Fuente: Villalobos, Fitsroy, Universidad de Costa Rica, 2001.
Los resultados reflejan que las actividades preferidas por los jóvenes son ver televisión y hacer deporte, con un 22,2% cada una. Sin embargo cabe aclarar que la respuesta "Deporte" es la suma de varias alternativas (fútbol, fútbol salón, baloncesto, deporte, gimnasia y porrismo). Es decir, la televisión predomina como principal medio de diversión de los jóvenes. Los ciudadanos de este mundo postmodernista son producto de la cultura visual, de la cultura televisiva, de la computadora, de los videojuegos que poco a poco han desplazado a los libros de cuentos, las tiras cómicas en los periódicos, los juegos de mesa, los cuadernos y las máquinas de escribir.
De la misma forma que la familia, la iglesia y la escuela, la televisión se convirtió en un socializador más de los individuos, e incluso es un sustituto de los otros. De acuerdo con Reardon (1983; 37), los individuos generan constructos que son nociones de la realidad con el fin de comprenderla y tratar de comprender el futuro y predecir situaciones.
En este caso, los medios de comunicación son también generadores de constructos que son proyectados a los individuos como realidad, visión de mundo que la mayoría de las personas acepta como verdadera.
Sin embargo, la enseñanza por medios audiovisuales que se aplica a sectores lejanos de nuestro país, como en el caso de la "Telesecundaria", no es necesariamente eficiente en tanto repite los patrones educativos que los profesores utilizan en los colegios.
Al menos en Costa Rica, de acuerdo con el propio director del programa de "Telesecundaria", Raúl Quesada (2000), la aplicación del proyecto a toda la población estudiantil no es viable económicamente.
Continuando con los resultados, el "escuchar radio" obtuvo un gran porcentaje de menciones: fue citado por cerca del 19% de los estudiantes, a tres puntos porcentuales de la televisión.
Lo siguió de cerca la respuesta "salir", con 16,7%, que incluye "salir con los amigos", "ir donde la novia", "ir a fiestas" e "ir a bailar". "Leer" obtuvo un alto porcentaje de respuesta favorable, 1 de cada 10 opiniones; otras opciones como "dormir/descansar" también fueron mencionadas (6%).
Como parte del control que realizamos dentro del cuestionario, para comprobar en la medida de lo posible la veracidad de las respuestas, hicimos una pregunta similar a la 5
(sobre las formas de entretenimiento). En esa pregunta 21 le pedimos a los adolescentes que colocaran, de 1 a 3, la actividad que preferían realizar. El uno era para la preferida. Las posibilidades estaban limitadas a 6 opciones.
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Fuente: Villalobos, Fitsroy, Universidad de Costa Rica, 2001.
De acuerdo con los resultados, el principal medio de entretenimiento es la televisión , aunquel escuchar radio y salir con los amigos ocupan un papel casi tan relevante como el de la tele.
En las tres primeras posiciones, la televisión y la radio fueron mencionadas por tres de cada cuatro jóvenes (76,7%), el "salir" alcanzó un 66,7%; el deporte, "descansar" y "jugar con la computadora" tuvieron menos de un tercio de las menciones.
En cuanto a la actividad preferida, ver la T.V. fue elegida por 4 de cada 10 estudiantes. Tres de cada 10 jóvenes escogió "salir" y aunque "escuchar radio" fue citada en el primer lugar solo en un 10% de las oportunidades, fue mencionada 23,3% en segunda posición y casi un 44% de las ocasiones en tercer lugar, lo que en la sumatoria la convierte en una de las actividades lúdicas preferidas por los jóvenes en estudio. (Vea Anexo 1).
De lo anterior queda claro que la radio y la televisión son las principales formas de entretenimiento y la mención de la radio en forma tan contundente en el tercer lugar solo confirma lo que las diversas investigaciones han dicho. Es evidente que la radio resulta un medio efectivo para llegar a los jóvenes.
De acuerdo con el Estudio de Hábitos de sintonía de CANARA (1996; 10), el 84% de las personas hacen otra cosa mientras escucha radio. De ahí que aunque en nuestro estudio la radio se menciona en la mayoría de las ocasiones, no es la actividad principal precisamente por la posibilidad que ofrece para hacer otras actividades a la vez.
Fuente: Villalobos, Fitsroy, Universidad de Costa Rica, 2001.
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Los niveles más altos de actividades que se comparten con escuchar la radio son: "hacer labores en la casa", "cuando están reunidos con amigos", "mientras se preparan para salir" y "cuando van de paseo", con porcentajes entre los 12 y 16 puntos (ver gráfico 3). Es obvio que las posibilidades de llegar al público meta mediante la radio resulta muy viable por la versatilidad del medio.
3. Percepción de la materia de Español
Existen diferencias entre disfrutar una materia, como el Español, y aprobarla, a pesar del rechazo. En este apartado pretendemos conocer y analizar la percepción sobre la materia de Español y analizar, al margen de su simpatía, cuán difícil es considerada respecto a las otras materias.
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Fuente: Villalobos, Fitsroy. Universidad de Costa Rica, 2001.
Nota: Expresado en números absolutos ("1" corresponde a "más difícil")
El rechazo a la materia de Español se evidencia cuando se les pregunta a los jóvenes cuál consideran que es la materia más difícil (pregunta 7); 1 de cada 5 jóvenes ubican Español en el primer lugar y 1 de cada 6 en segunda posición. (Ver gráfico 4).
La confirmación de lo anterior se observa al consultarles sobre cuál es la materia que les resulta más agradable (pregunta 6). Centrándonos específicamente en lo que opinaron sobre la materia de Español, resultó que solo el 6.7% de los entrevistados la prefieren, casi 25% la ubican en una quinta posición y 1 de cada 10 lo hace en el último lugar (Vea Anexo 1).
Tomando en cuenta que la escala de clasificación va de 1 a 8, debido al número de materias, se tiene que el 60 % de los estudiantes ubica Español entre el quinto y el octavo (último) puesto de preferencia. Sólo el 26,7% la ubica en las primeras tres casillas de simpatía. En cuanto al grado de dificultad, se da una situación idéntica. Tres de cada cinco personas (60%) ubican la materia de Español en la primera mitad de la tabla, mientras que el 20% de los consultados la ubican en los últimos tres puestos, al considerarla como fácil. La relación con otras materias se puede observar en forma completa en los cuadros 6 y 7 del Anexo 1.
En ellos se evidencia que la materia favorita de los estudiantes es Biología, con casi 44% de opiniones positivas, Español se ubica en quinto lugar, por debajo de la tradicionalmente repudiada Matemáticas.
La materia con más opiniones favorables, en segundo lugar, es Estudios Sociales, con 1 de cada 4 menciones a favor y Español se ubica de nuevo en quinta posición, compartida con Francés. En el tercer lugar las materias más mencionadas son Estudios Sociales y Física.
Si analizamos la materia que resulta más difícil para los estudiantes, tenemos que el 43.3% ubica a Matemáticas en el primer lugar, la segunda posición es para Español con 2 de cada 10 opiniones. La materia más citada, como la segunda en dificultad fue Estudios Sociales y luego Español e Inglés.
Si sumamos las ocasiones en que fueron mencionadas las materias en los primeros tres puestos, como materias difíciles, tenemos que el 53.3% ubicó tanto las Matemáticas como el Español en esas posiciones.
Se concluye que Español es la segunda materia con menos simpatía entre los estudiantes y junto con Matemáticas la que se considera más difícil.
Los resultados evidencian, entonces, poca simpatía hacia el estudio del Español, esto justificado en que es una materia complicada, según el punto de vista de los jóvenes. Un gran número de lecturas, algunas muy extensas como Don Quijote de la Mancha, o La Odisea, el contenido propio de las obras, más la gramática, la ortografía y la redacción generan un mundo de conocimientos por adquirir en un período limitado de tiempo (las pruebas de Bachillerato en el 2002 estuvieron programadas para la tercera semana de noviembre). Todas ellas son definitivamente razones de peso como para que los jóvenes no se sientan muy a gusto.
4. Percepción de las áreas que conforman Español
Si analizamos la simpatía hacia las tres áreas que evalúa la materia de Español, (pregunta 8) los resultados indican que el 90% de los estudiantes prefieren la Literatura sobre la Gramática y la Ortografía y sobre la Redacción (ambas apenas suman un 10%). Entre las razones que ofrecieron los adolescentes están que "abren la posibilidad para conocer nuevos mundos", "es entretenido", "Amplía el conocimiento y la cultura" y "permite conocer sobre muchas cosas".
Aunque entre 1996 y 1998 el nivel de aprobación aumentó cada año en Español, lo que la ubicó en segunda posición (detrás del Francés), y el promedio de esos años es de 92,87%, los estudiantes solo aprueban todos los ítemes de Literatura en 21.31% de las ocasiones, y el 41,03% rinde por debajo de la mitad (2,1 ó 0 ítemes).
Sobre la pregunta, ¿Cuál género prefieren dentro de la literatura?, (pregunta 11) dos tercios prefieren el Épico (cuento, novela), el Dramático 23,3%, el Lírico (poesía) 6,7% y un 3,3% no expresó ninguna preferencia.
La razón del porqué los jóvenes prefieren la literatura a las otras áreas de Español se encuentra en las justificaciones que los mismos estudiantes esgrimieron. No obstante, más que una preferencia hacia la Literatura como la mejor área, es una preferencia hacia la menos rechazada o menos complicada, en tanto la memorización permite el cumplimiento satisfactorio de una prueba, mientras que los ejercicios de evaluación sobre gramática y ortografía son auténticos retos prácticos (como una operación matemática) y la redacción exige iniciativa, esfuerzo mental y dominio de la gramática y la ortografía. Se habla acá de herramientas prácticas que se han limitado en el sistema educativo costarricense, definido por los expertos como resultadista, memorístico y mecanizado, poco participativo y que desvaloriza el tiempo de calidad en función del cumplimiento de los días lectivos legalmente establecidos y las fechas programadas para las evaluaciones de grado.
5. Estudio de la lectura
Los jóvenes prefieren la lectura a las otras áreas que contempla el Español (pregunta 8), y en particular prefieren el cuento y la novela sobre los otros géneros. De acuerdo con el estudio (pregunta 10), la razón del bajo rendimiento en los exámenes se puede encontrar en el hecho de que los muchachos manifestaron dedicar entre 0 a 3 horas de estudio de la materia por semana (53,3%). El 43,3% dedica entre 3 y 5 horas y solo una persona indicó dedicar entre 8 y 12 horas a la semana a la lectura.
Por otro lado, de esas horas semanales dedicadas al estudio de Español, el 29% del tiempo lo dedican a Gramática y Ortografía, el 23,3% del tiempo se dedica a Redacción y el 47,7% del tiempo se invierte en la lectura de obras.
El campo preferido por los entrevistados es la lectura, consecuentemente se le dedica más tiempo a la semana. El problema es que el género preferido de los adolescentes es la novela, es decir, el más largo y ahí podrían estar varias conclusiones: La falta de comprensión de los contenidos y la falta de tiempo de calidad en la lectura, ya que no es lo mismo "hojear" un libro que leerlo, y ante la prisa que impone el sistema educativo actual el "hojeo" y la lectura de las partes "importantes" de la obra se convierten en una práctica necesaria. Recordemos lo que expresa Yamileth Solano,
"el español es una lengua muy compleja, tiene muchas modalidades distribuidas en un extenso y discontinuo territorio, con más de 350 millones de hablantes que pertenecen a culturas distintas. Más de 300 millones de estos hablantes están en América" (1997; 69).
Se deduce que una de las razones del bajo rendimiento de los estudiantes, en el campo de la lectura, además de su contenido y el tiempo con que se dispone, es la situación en que se efectúa el acto de leer.
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Fuente: Villalobos, Fitsroy, Universidad de Costa Rica, 2001.
De acuerdo con los estudiantes (pregunta 17), el obstáculo que más les dificulta la lectura es que la obra les parece aburrida (16%), o "muy larga" (15%). El tener que leer por obligación, la falta de concentración y la falta de comprensión del texto, también obtuvieron un alto porcentaje de menciones (Ver Gráfico 5).
Según el director del programa de Telesecundaria, Raúl Quesada, uno de los vicios que más afecta al sistema educativo costarricense es la falta de vocación de los profesores, que poco tiempo después de iniciar su trabajo se frustran y el entusiasmo con que iniciaron su carrera decae por pérdida de motivación, por falta de una buena respuesta de los estudiantes, por lo difícil que es lidiar con adolescentes y por lo rutinario que se vuelve la labor. Eso se refleja, según el profesional, en la poca solicitud que se hace del material audiovisual con que cuenta Telesecundaria para el uso de los educadores o la poca divulgación qye hace este departamento entre los docentes. "A los profesores no les interesa lo que hacen, llegan, dan la materia y se van. Nadie se preocupa por aprovechar estos materiales", expresó Quesada (2000).
Sus palabras no podían ser más proféticas. Al ser consultados sobre las actividades que realizan los profesores para ilustrar las obras que se leen en clase (pregunta 18), el 19% de los estudiantes indicó que se hacen comentarios en clase, el 16.2% apuntó el uso de fotocopias, 14,8% indicó la utilización de esquemas en la pizarra; y 14,1% mencionó obras de teatro (no son hechas por los estudiantes, sino las que van a ver al teatro. En 2000, por ejemplo, el teatro La Máscara puso en escena Crónica de una muerte anunciada, de Gabriel García). También se citó el uso de vídeos y de presentaciones en computadora y grabaciones de audio, así como transparencias y diapositivas (sumadas no alcanzan un 3%).
Se observa en los resultados que el facilismo es el método de enseñanza de los educadores (en muchos caso, reciclan los planeamientos y machotes de exámenes de años anteriores, no buscan innovar en la forma de dar sus lecciones, no se apoyan en nuevas tecnologías ni en dinámicas más atractivas, etc.). El uso de las nuevas tecnologías y de los materiales audiovisuales, que corresponden a la realidad e inmediatez de los jóvenes son instrumentos casi desterrados. El tradicionalismo, el anacronismo, la falta de innovación son la realidad de nuestro sistema educativo, a pesar de los Congresos anuales de los gremios que pretenden actualizar a los profesores en sus técnicas y métodos de enseñanza, y caracterizados por el ausentismo.
Sobre el punto de vista de los estudiantes (pregunta 19), ellos consideran que todos esos medios audiovisuales, utilizados en menor o mayor medida contribuirían a un mejor aprendizaje (93,3%). El resto opinó en contra.
La certeza de las palabras de Yamileth Solano quedan palpadas en la respuesta que los jóvenes dieron sobre la obra de su preferencia (pregunta 16). La lectura favorita de los estudiantes es Viaje al reino de los deseos, del escritor nacional Rafael Ángel Herra, la segunda preferencia fue para Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes y en tercero está La Odisea de Homero. Los conceptos exteriorizados hacia la obra del costarricense fueron, entre otras, "es actual" "tiene suspenso", "es diferente", "es interesante", " es divertida" y " es fantasiosa". De Don Quijote se dijo en reiteradas ocasiones que "es entretenida", "tiene humor", "es famosa", "todos la conocen", " es original", entre otros. Un tercio de las personas indicó que su obra favorita es de un autor o autora costarricense, los demás prefieren la literatura extranjera (Pregunta 12).
Lo anterior podría contradecir las palabras de Solano, no obstante retoman su validez cuando se pregunta por la obra que causa más rechazo (pregunta 14): Don Quijote de la Mancha obtuvo 53,3% de manifestaciones en contra, lo cual es ampliamente superior al 23,3% que obtuvo como opiniones a favor. La mayoría de las personas lo justificaron por lo largo de la obra, por ser aburrida, por el lenguaje anacrónico y por su complejidad. Es un secreto a voces que la lectura de estas obras corresponden más a una tradición que a un verdadero estudio de la realidad y de las necesidades de formación de los estudiantes de Costa Rica. Sin la más mínima intención de idealizar el sistema educativo estadounidense, los estudiantes de ese país sufren o disfrutan una situación similar a la que en Costa Rica se vive con Cervantes (en su caso es con Shakespeare). No obstante, la elaboración de obras de teatro por parte de los alumnos y los ejercicios de vinculación de la obra con la realidad cotidiana las hace más llevaderas. La iniciativa no radica en ser más avanzados o tener más recursos, es ponerse en los zapatos de los jóvenes y entender sus necesidades y su personalidad, pues como dice Solano "La mayor parte de los profesores de Español de nuestro país no tiene ningún reparo en poner a sus alumnos a aprender el español peninsular, particularmente." (1997; 69).
La noche de la iguana, de Tennesse Williams se ubicó en segunda posición, con 16.6% de opiniones en contra (esta es una obra estadounidense, traducida al español). Los entrevistados explicaron respecto a ella que "es aburrida", "los nombres son complicados" y "no tiene sentido". En otras palabras, corresponde a una realidad muy lejana, además de fantástica, que genera muy poca referencialidad en nuestros estudiantes.
En total, el 90% de las menciones desfavorables fueron para obras extranjeras y el 10% para literatura nacional (pregunta 14).
Al restar opiniones a favor y en contra, las obras nacionales quedan con 23.4% a favor y las obras foráneas con 23.4% de opiniones negativas. Es decir, casi un 47% de brecha entre ambas, que constituyen a las obras ticas como las preferidas por los adolescentes en estudio.
Específicamente, dentro de las obras nacionales, la mayoría de los estudiantes confirmó su preferencia por Viaje al reino de los deseos (pregunta 16), con 76.7% de votos positivos. A medida que nos vamos conociendo, de Alí Víquez, y El anillo del pavo real, de Miguel Rojas, obtuvieron 1 de cada 10 opiniones a favor, cada uno.
Con respecto a las obras menos apreciadas por los estudiantes, Abel y Caín en el ser histórico de la nación costarricense, recibió 30% de votos de rechazo.
La hoja de aire, de Joaquín Gutiérrez llegó a 16,7%, mientras que La Sequía, Viaje al Reino de los deseos, y A medida que nos vamos conociendo, llegaron a 13,3% de votos negativos; El anillo del pavo real y Greta, de Emilia Macaya quedaron con 6,7%.
6. Consumo del medio Radio (1)
7. Conclusiones del análisis (1)
Cuadros: (1)
Capítulos I al VII
Guionista: Fitsroy A. Villalobos (1)
(1) Para ver el texto completo seleccione la opción "Descargar" del menú superior
Presenta
Fitsroy Alexander Villalobos Zúñiga
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio,
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN COLECTIVA
Adaptación de literatura costarricense a lenguaje radiofónico, para complementar la enseñanza formal del Español en secundaria
Informe del Proyecto de Graduación para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Comunicación Colectiva con énfasis en Publicidad
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