Técnicas metodológicas alternativas para la capacitación (página 2)

            De acuerdo con Ander-Egg Ezequiel (2004), la preocupación y la práctica de la educación de adultos surge en forma paralela con el proceso de industrialización y el desarrollo de las ideas democráticas a mediados del siglo XIX.  Es justamente en este momento histórico que podemos ubicar los comienzos de la educación no formal casi exclusivamente contemplando la alfabetización de adultos con el objetivo de brindar las herramientas elementales de la lectura y escritura y algunas nociones de cálculo a las personas mayores de 16 años para que, puedan participar del proceso de industrialización y democratización que comenzaban a visualizarse.  En este sentido, la educación de adultos ha recibido un tratamiento a nivel internacional en estrecha relación con los procesos políticos, sociales y económicos que se han ido desarrollando durante el siglo XX.

            Actualmente el campo de la Educación No Formal, se caracteriza por su amplitud y heterogeneidad y las funciones que abarca van desde numerosos aspectos de la educación permanente (alfabetización de adultos, programas de expansión cultural, ente otros), a tareas de complementación de la escuela, desde propias de la pedagogía del ocio, a otras que están relacionadas con la formación profesional.  Asimismo atiende aspectos de la formación política, cívica, social, ambiental, ecológica, física, sanitaria, laboral, etc.  Al mismo tiempo, María Teresa Sirvent (2004) agrega la Educación Popular como parte integrante del campo de la Educación No Formal.  Asimismo, Ander-Egg destaca tres elementos diferentes en la educación de adultos:

1.                  Educación compensatoria: alfabetización de adultos y alfabetización funcional (la primera se limita a la adquisición de conocimientos de lectura, escritura y cálculo, mientas que la segunda avanza un poco más).

2.                  Educación transitoria: orientación profesional, especialización en un determinado campo de actividades, perfeccionamiento, reciclaje profesional, actualización.

3.                  Educación complementaria: acceso a bienes y objetos culturales, y aprendizaje y adquisición de conocimientos.

            B          Andragogía

            Por el hecho de haberse confundido escolarización con educación, esto ha impedido una mayor evolución y expansión de las ciencias de la educación.  La escolarización de adultos se ha debido a la necesidad de los mismos de adaptarse a la sociedad siendo obligados a regresar a la escuela.

No debemos confundir Andragogía y Pedagogía aunque tienen los mismos fines, de ninguna manera pueden confundirse sus campos de acción.

La Andragogía implica por lo tanto, una nueva actitud del hombre frente al problema educativo.  La educación de adultos no puede quedar reducida a la escolarización.

Es como dice Freire (1967) "Mientras mas reflexiona el hombre sobre la realidad, sobre su situación concreta, mas emerge plenamente consciente, comprometido, listo a intervenir en la realidad para cambiarla".

            1          Naturaleza de la Andragogía

            Concepto de Antropología, Pedagogía y Andragogía. 

            Antiguamente se consideraba que la educación era solo cuestión de niños, que la única institución para impartirla era la escuela y que el ser humano era educable solo en un periodo de su vida, pero esto no es verdad, el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el hombre a lo largo de toda su vida y no hay momento, en las diversas fases de la existencia, en que se sienta libre de las influencias del medio.  Se sabe que se producen cambios aún en plena ancianidad respecto a nuestras creencias, a nuestras opiniones, costumbres y hábitos.

            La naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su vida. La evidencia científica demuestra que tiene la capacidad para hacerlo concediendo a los primeros años su increíble y enorme importancia en el desarrollo mental, los de la madurez no dejan de tener también su oportunidad.

            La Antropología que se deriva de las voces griegas, Antropos = hombre y hago = guiar o conducir, es decir, es la ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier período de su desarrollo psicológico, en función de su vida cultural, ecológica y social.  La Antropología comprende el estudio de la educación del niño, del adolescente y del adulto.  Se estructuraría sobre dos pilares: la Pedagogía (Paidós = niños y hago = guiar o conducir). Y la Andragogía (Andro = Hombre, persona mayor y hago = guiar o conducir).  La primera sería la ciencia y el arte de la educación de los niños y por extensión, de los adolescentes y la segunda la ciencia y el arte de la educación de los adultos.

            En el campo de la educación continua, la andragogía ha tenido gran influencia en las décadas de los 80 y 90, principalmente en los entornos relacionados con la educación abierta y a distancia, integrando las aportaciones de la Psicología y la Pedagogía.

            El adulto como individuo maduro, a diferencia del niño, manifiesta ciertas características dentro de los procesos de aprendizaje, que caracterizan a la andragogía:

            *           Auto concepto del individuo

            *           Experiencia previa

            *           Prontitud en aprender

            *           Orientación para el aprendizaje

            *           Motivación para aprender

            El hecho Andragógico adquiere dimensión práctica en la acción de la formación del adulto. Es el proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr sus capacidades de autodeterminación.

            A diferencia del proceso que se realiza con los niños puede tener carácter bidireccional o monodireccional.  El acto pedagógico tiene lugar en los primeros años de la vida y se caracteriza por el propósito deliberado de moldear las estructuras Psicológicas del niño o del adolescente, con ideas o patrones de conductas que el adulto o la sociedad elabora a su medida y antojo para moldear o estructurar la personalidad del educando a su semejanza o a su conveniencia.

            El acto Andragógico, o sea la actividad educativa en la vida adulta es diferente.  En primer término no es una medición pues no se trata de que una generación adulta transmita a otras sus patrones formados y sistema de vida.  En segundo, lugar no existe propiamente un agente – maestro en el sentido estricto de la palabra encargada de imponer los designios de un sector, de la sociedad adulta a otro sector.  Los elementos representativos de una sociedad desarrollada, el adulto los posee y los mismos pueden permanecer marginados de la cultura (analfabetismo), estos elementos representativos pueden ser adquiridos si surgen de las necesidades como consecuencia del desarrollo socio – económico de los grupos humanos.

II          FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

            El planteamiento metodológico se basa en lo que plantea la Teoría Neurocientífica o del Cerebro triuno, la cual surge a partir de los estudios realizados por Roger Sperry (1973) y Paúl MacLean (1990), inscribiéndose dentro de la corriente de pensamiento que se inicia con la Física Cuántica, donde se desarrolla la conceptualización del cerebro triuno y las inteligencias múltiples.

            Beauport (1995) se apoya en esta concepción para fundamentar sus postulados sobre el cerebro humano, donde relaciona los diferentes procesos cerebrales que se dan en el individuo, planteando que toda materia es energía; por lo tanto, nuestro cuerpo y cerebro son energía en movimiento continuo, no se encuentran en estado fijo, sino dinámico y en constante vibración.  Por lo tanto, nuestro cuerpo y cerebro son energía en movimiento continuo, de esta manera, ya no pueden verse las características del órgano cerebral como entidades fijas, sino como procesos energéticos.

              Contribuyen a este modelo los resultados de las investigaciones de Roger Sperry y MacLean, quienes señalan que el cerebro humano está conformado por tres estructuras química y físicamente diferentes a las que denominaron: sistema neocortical, el cual está estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho; el sistema límbico, que se ubica debajo de la neocorteza y está asociado a la capacidad de sentir y desear; y un tercer sistema-R (reptiliano) o básico que se relaciona con los patrones de conducta, sentido de pertenencia y territorialidad, así como con el sistema de creencias y valores que se recibe a partir de la primera formación.

            En esencia, la teoría del Cerebro Triuno plantea que este órgano está conformado por tres estructuras cerebrales: la neocorteza compuesta por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho.  El primero está asociado a procesos de razonamiento lógico, funciones de análisis-síntesis y descomposición de un todo en sus partes; en el segundo, se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, asociados con la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales.

El segundo nivel o estructura lo conforma el sistema límbico, el cual está constituido a su vez por seis estructuras: el tálamo, la amígdala, el hipotálamo, los bulbos olfatorios, la región septal y el hipocampo.  En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresión, odio, entre otros y procesos relacionados con las motivaciones básicas.

El tercer nivel o cerebro reptiliano, está conformado por el cerebro básico o sistema reptil en el cual se dan procesos que dan razón de los valores, rutinas, costumbres, hábitos y patrones de comportamiento del ser humano.

La teoría del Cerebro Triuno concibe a la persona como un ser constituido por múltiples capacidades interconectadas y complementarias; de allí su carácter integral y holístico que permite explicar el comportamiento humano desde una perspectiva más integrada, donde el pensar, sentir y actuar se compenetran en un todo que influye en el desempeño del individuo, tanto en lo personal y laboral, como en lo profesional y social.  A través del uso de estas múltiples inteligencias, el individuo es capaz de aprovechar al máximo toda su capacidad cerebral, para ello los capacitadores deben crear escenarios de aprendizaje variados que posibiliten el desarrollo de los tres cerebros.  Asimismo, el contenido debe girar alrededor de experiencias reales, significativas e integradoras; desarrollar estrategias de enseñanza-aprendizaje integradas, variadas, articuladas, que involucren los tres cerebros; el clima psico-afectivo en los diferentes escenarios de capacitación, debe ser agradable, armónico y cálido, esto es, proporcionar una óptima interacción en el salón para lograr resultados significativos.

En la práctica de capacitación, que tiene como referente el marco de la educación no formal, el capacitador debe aprovechar al máximo el desarrollo de los procesos de habilidades cerebrales en paralelo; para ello, debe orientar el proceso de capacitación mediante experiencias interactivas ricas y reales; favorecer la motivación intrínseca como parte de un estado mental que se identifica con las actividades realizadas; tener en cuenta que el aprendizaje se halla favorecido cuando se abordan problemas reales y contextualizados.  Cada cerebro es diferente y, por tanto, los aprendizajes deben corresponder a sus entornos (contextos) y, obviamente, los capacitados deben ser parte de éstos.

Así también, toda capacitación que se brinde, deberá considerar lo planteado en la teoría de las Inteligencias Múltiples, según la cual, Howard Gardner (2000), indica que esta teoría basa la enseñanza en los supuestos de la inteligencia, considerada como una capacidad multidimensional y que el conocimiento se adquiere por distintos medios.  Al definir la inteligencia como una capacidad, la convierte en una destreza que se puede desarrollar, sin ignorar el componente genético y cultural.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética y el ámbito socio cultural, pero estas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra, dependiendo del medio ambiente, las experiencias, las costumbres, incluso las creencias, y la educación recibida entre otras.

De igual manera, Gardner (1997) plantea que las personas, tienen al menos siete formas distintas de inteligencia, para percibir y comprender el mundo, las cuales reflejan el potencial necesario para solucionar los problemas en diferentes contextos culturales.  Cada una de estas inteligencias se identifica a través de un conjunto de criterios que incluyen la representación en zonas específicas del cerebro, es decir, cada inteligencia posee sus propias formas de representación mental.  Según el autor citado, la inteligencia es considerada como un conjunto de habilidades individuales para encontrar, resolver y enfrentar genuinos problemas.  En este sentido, se refiere a la capacidad de desarrollar la autonomía, realizar operaciones y procesar información, hacer distinciones históricas entre cada una de las etapas de desarrollo por las que se ha atravesado y la comprensión de sus raíces.

            Los tipos de inteligencia propuestos por Gardner son:

·                     Verbal-lingüística: entendida como la habilidad de usar palabras y el lenguaje.

·                     Lógica-matemática: entendida como la capacidad de pensamiento y razonamiento inductivo-deductivo, al igual que para los números en el reconocimiento y la abstracción de patrones.

·                     Visual-espacial: como la habilidad de visualizar objetos y dimensiones espaciales, crear imágenes y cuadros internos.

·                     Kinestésica del cuerpo: la sabiduría del cuerpo y la habilidad para controlar la emoción física.

·                     Rítmica Musical: habilidad para reconocer patrones de tonos y sonidos, al igual ritmos, sonidos y escalas.

·                     Interpersonal: capacidad para las relaciones sociales y la comunicación persona a persona.

·                     Intrapersonal: lo espiritual inherente al comportamiento, a la autorreflexión y a la conciencia.

            ¿Cómo debe realizarse la capacitación?  Todo este fundamento teórico nos propone aplicar métodos que desarrollen todas las inteligencias, incluyendo el juego de roles, presentaciones musicales, aprendizaje cooperativo, reflexión, visualización, e historias de vida, entre otros.

            Con base en lo anterior, la capacitación debe ayudar a desarrollar el potencial de cada capacitando, es decir, la enseñanza se debe dar casi personalizada e individualizada y los materiales que se presenten, deben de alguna manera, satisfacer a todos los capacitandos, permitiendo demostrar lo que han aprendido en la misma de una forma creativa.

            En la actualidad, el mundo laboral exige al profesional, al técnico, al empleado unos niveles de competencia cada vez más altos, por tanto, es necesario explorar en las llamadas funciones cognitivas superiores, como son: el descubrimiento, resolución de problemas, planificación, reflexión, creatividad y comprensión, así como la capacidad de pensar, innovar, reflexionar sobre el pensamiento e incluso las propias representaciones mentales.  En este sentido, se puede afirmar que la capacitación es producto de las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual éste procesa la información.  Es por ello, que el aprendizaje varía de una persona a otra.

            A          HACIA UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA DE LA CAPACITACIÓN

            La Pedagogía Crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes o capacitandos a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan.  En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes o capacitandos alcanzan una Conciencia crítica.

            En esta tradición, el maestro o capacitador trabaja para guiar a los estudiantes o capacitandos a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia institución educativa o capacitadora), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.

            A menudo el estudiante o capacitando inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo a la religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos).  Después de alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.

            En esta línea es que se considera alcanzar una Pedagogía Crítica de la Capacitación, donde se cuestione profundamente el quehacer de sus actividades.  Creemos que todo el proceso formativo y de capacitación debe inducir a cuestionar profundamente al mismo capacitando, buscando el cambiar sus prácticas y forma de vida.

            1.         PRECURSORES DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

            Atendiendo a la rapidez de los avances tecnológicos y de los cambios súper-vivenciales y de la vigencia efímera de los paradigmas, se producen nuevos planteamientos y enfoques críticos del rol y accionar de la Educación para coadyuvar con el desarrollo integral del individuo y de la sociedad.

            Jacques Delors (1985) planteó que los cuatro pilares fundamentales en los que debe descansar la educación son:

a.                  Aprender a aprender

b.                  Aprender a Ser

c.                  Aprender a hacer

d.                  Aprender a convivir juntos

La pregunta básica es ¿Cuál de los cuatro mandatos es el de más difícil aplicación en estos momentos en los que el hombre se mueve en una esfera mucho más personal e impersonal?

Una de las nuevas teorías sociales es la de la Acción Comunicativa de Habermas (1983).  Esta supera "los conceptos caducos de la modernidad tradicional como la reacción contra las perspectivas de cambio progresista".

La Escuela de Frankfurt, tendencia filosófica representada por un conjunto de pensadores alemanes, la cual asume el marxismo como base de todas las reflexiones.

Esta escuela se ha dedicado a construir fundamentalmente un discurso crítico entorno a la sociedad industrial y post-industrial (de esta última etapa, Habermas es el protagonista).  Su enfoque crítico cuestiona el valor de la tecnología en relación al progreso (donde los países pobres padecen cancerígenamente una desventaja desvirtual con relación a los ricos), analizan el valor de la razón instrumental como medio para alcanzar unos intereses particulares y el papel de la técnica al servicio de los grupos sociales dominantes.

"Los valores de la Ilustración (razón, justicia e igualdad, heredados de la filosofía kantiana y hegeliana) son los motivos esenciales de la filosofía de la Escuela de Frankfurt".

Los máximos representantes de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Fromm, Marcuse y Habermas) "coinciden en el análisis a la sociedad capitalista, en la crítica del predominio de la razón instrumental (basada en la relación funcional entre medios y fines)".

El objetivo fundamental de la Perspectiva Comunicativa es la instauración de un modelo educativo que afirme al aprendizaje como un "proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso"

"La autorreflexión y el diálogo entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma, el individuo puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, librarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a una experiencias y una historia personal condicionadas por la educación, la familia, el Estado, la cultura y la religión".

Para Paulo Freire (1974)  "la función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola".  Este pedagogo, emblemático, polémico, criticado y asumido considera que la escuela es "aparto ideológico del Estado y de las clases dominantes".  Pero asegura que "los sujetos pueden intervenir para cambiar esta realidad".

Freire concebía la educación como "el proceso de concientización a través del cual una persona analfabeta abandona su conciencia mágica por un conciencia realista".  Entendió la educación como "una acción política encaminada a despertar a los individuos de su opresión y a generar acciones de transformación social".

            2.         PEDAGOGÍA CRÍTICA: ALGUNOS COMPONENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS

            El recorrido histórico-social de los procesos pedagógicos y las corrientes desarrolladas hasta la actualidad ayudan a comprender por qué la pedagogía crítica constituye la cúspide de las vertientes pedagógicas desde sus componentes teóricos-metodológicos y la necesidad palpable de asumirla como opción dentro del mundo desigual y globalizado en el que actualmente nos desenvolvemos.  La pedagogía del oprimido, que Paulo Freire proclamó en sus escritos, es la base de la pedagogía crítica, la que se considera debería ser la línea a seguir para alcanzar un mundo de paz y esperanza, donde sean posibles las utopías proyectadas.

            La pedagogía crítica tiene componentes éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza al hombre como sujeto del proceso.  Un sujeto con conciencia crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación dialógica, en la que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y co-construido).  Un diálogo que signifique construcción colectiva de conocimientos, que se aleje de las concepciones emisor-receptor, y en el que, en cambio, los sujetos del proceso sean emirec (emisores-receptores al mismo tiempo).

            La pedagogía crítica supone un crecimiento personal de educadores – capacitadores y educandos – capacitandos; no es puro formalismo o activismo con acciones sin sentidos, sino que supone un accionar reflexivo y transformador.  La dialogicidad de esta corriente pedagógica implica que educador – capacitador y educando – capacitando intercambien activa y reflexivamente sus conocimientos, no que sea sólo el educador quien de antemano decida sobre qué tema brindará su conferencia, sino que indague en los intereses de los educandos – capacitandos y desde esta posición se construyan, desde la práctica y la realidad de los educandos – capacitandos, el conocimiento y la reflexión crítica del mundo.  Un educador – capacitador que respete a sus educandos – capacitandos y no los subvalore.  La humildad, el amor y el respeto son parte de los principios de esta pedagogía crítica.

            Un educador – capacitador innovador y asertivo es quien caracteriza a esta pedagogía, en la que el respeto al diferente y a la diversidad constituye una de las principales bases.  No es posible transformar al mundo pretendiendo establecer relaciones de poder entre opresores y oprimidos, entre educador – capacitador y educandos – capacitandos, en las que los primeros representen a una minoría que pretenda reproducir un sistema desigual, injusto, marginador.  La pedagogía crítica es esperanzadora en tanto brinda la posibilidad de construcción de un mundo nuevo, luego de reconocerlo dentro de cada contexto y con respeto a las tradiciones culturales.  En muchos países de América Latina, la educación popular se ha diseminado y está logrando espacios cada vez más diversos en tanto supone una pedagogía crítica con énfasis en la participación, una participación real, cuyos principios sean tener parte, tomar parte y forma parte.  Se esta superando aquella tradición educativa que supone que el profesor o capacitador es el que tiene el conocimiento y se lo brinda a los alumnos o capacitandos, y que estos lo asimilan como una verdad dada a la que no critican.  Nos encontramos ante realidades que necesitan de un diálogo constante, en el que los innovadores de hoy tengan claro que aunque las intenciones sean buenas no se puede manipular a las poblaciones; estas deben dejar oír su voz, participar, buscar soluciones propias adecuadas a sus contextos.

            Paulo Freire (1974) convoca a formar sujetos críticos y reflexivos, con conciencia colectiva de cambios, de transformación; a que se parta de su práctica concreta, se vaya a la teoría y se vuelva a la práctica transformada.

            Esta propuesta de pedagogía crítica es traspolable a todos los ámbitos de la vida.  Es, pedagogía de vida.  No se puede obviar ni como educadores – capacitadores ni como educandos – capacitandos, pues en ocasiones se reproduce estereotipos en la vida cotidiana, en la que muchas veces se llega a comportarse de diferentes maneras según el contexto.  Es usual que en ocasiones se asuman posiciones respetuosas, dialógicas, en los círculos políticos o de amigos, y luego en el ámbito familiar no se le recuerden o sencillamente son obviadas, estableciendo relaciones de poder ante los hijos, padres, hermanos, etc., olvidando dialogar, preguntando cuáles son sus preferencias, deseos, sentimientos y necesidades, imponiendo lo que, quien detenta el poder, quiere o piensa que es lo mejor para ellos.  Se demuestra así la incoherencia de un proceso que requiere de preceptos éticos que apunten a su necesaria coherencia.  La lógica indica que se debe ser coherente, una persona crítica y dialógica en todos los momentos de su vida.  Como dice Freire, los oprimidos de hoy no pueden convertirse en los opresores de mañana.

            Lo mismo puede suceder en el plano jefe-subordinado, donde el primero asume el poder para imponer y no para dialogar; también se ve en las relaciones médico-paciente, en las de pareja hombre-mujer, que reproducen relaciones verticales y no horizontales. 

Es importante en este punto, reconocer lo que Freire refiere acerca de la humildad de los hombres, necesaria para el diálogo.  Y, en ese sentido, los interrogantes planteados por él, resumen la esencia de esta pedagogía crítica: ¿Cómo puedo dialogar si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro y nunca en mí?, ¿Cómo puedo dialogar si me admito como un hombre o mujer diferentes, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo?, ¿Cómo puedo dialogar si me siento participantes de un grupo de hombres o mujeres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son esa gente o son nativos inferiores?, ¿Cómo puedo dialogar si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres o mujeres selectas y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?, ¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y si con sólo pensar en ella sufro y desfallezco? (Freire, 1977).

            Gabriel Kaplún (2002), educador y comunicador popular uruguayo, en consonancia con el pensamiento de Freire, ha planteado – a partir de sus experiencias prácticas como docente – la importancia del diálogo y el respeto a las identidades culturales.  Ha escrito mucho sobre realidades diversas de trabajos comunitarios, repletos de buenas intenciones, en los que la ausencia del diálogo con las masas hay traído como consecuencia que los procesos de cambios y transformaciones hayan fracasado por el simple hecho de no partir de las realidades de las comunidades, de los deseos de estas, de tener en cuenta sus criterios respecto a los proyectos, y en los que la escasa participación de los implicados ha llevado al fracaso de proyectos cargados de autoritarismo y poder a pesar de tener objetivos transformadores en muchos casos.  Ello demuestra que no es posible llevar ideas preconcebidas y dadas a las personas; hay que construirlas en conjunto para que así los proyectos perduren.

            La propuesta teórico-metodológica de la pedagogía crítica no puede obviar, para su desarrollo transformador, los siguientes elementos: el principio de práctica-teoría-práctica; el saber popular; la construcción colectiva del conocimiento; el proceso educativo que debe partir de la práctica; el respeto a la identidad cultural; el respeto al diferente; el diálogo como base educativa; el respeto al conocimiento del educando o capacitando; la coherencia; el reconocimiento del mundo y del hombre dentro de este; el establecimiento de relaciones horizontales; la humildad, el amor, la fe y el compromiso; la posición del hombre como sujeto de los procesos de cambio; la asertividad del educador – capacitador; la reflexividad.

            Debe ponerse significado en la formación de actores que interactúen con su realidad y desarrollen una recepción crítica de los procesos educativos o de capacitación, y de esta forma asuman el proceso de aprendizaje o de capacitación desde la práctica concreta de cada educando o capacitando; que reconozcan los puntos de contacto de sus prácticas con los elementos teóricos de cada proceso, teniendo la posibilidad de confrontar estos con la teoría referida al proceso de trabajo, aportándoles elementos de legitimidad y validación e incluso de mejoramiento de los empíricamente demostrado.  Una vuelta a la práctica mejorada a partir de la incorporación de estos elementos teóricos reconocidos y aprehendidos. 

            Resulta importante para el trabajo educativo y transformador el énfasis en el saber popular.  Un saber relacionado con los elementos prácticos y de experiencias cotidianas, que adquiere connotación científica toda vez que es recurrente en las transformaciones y tiene resultados efectivos y legitimados por los actores que lo producen y llevan a la práctica.  El saber no es propiedad absoluta de los intelectuales y académicos.  De la misma manera, la construcción colectiva del conocimiento debe enfocarse desde la pedagogía crítica a partir de que el saber se desarrolla desde el diálogo y la reflexión colectiva dentro del propio proceso educativo, no en forma individual, sino con el aporte de todos, tomando en cuenta las experiencias diversas de los educandos – capacitandos, orientados por el coordinador.

            La pedagogía crítica es un eslabón imprescindible para la construcción de un hombre nuevo constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio.  El diálogo es elemento articulador de una pedagogía transformadora, democrática y popular, y además es una base de sostenibilidad para todos los proyectos humanos.  Sostenibilidad vista desde el sentido práctico como garantía de preservación, de continuidad, de posibilitar cambios según el contexto histórico, de mantenimiento de tradiciones culturales.  Un diálogo que permita relaciones horizontales entre los diferentes grupos, ya sea a nivel micro y macro.  El diálogo se convierte en el punto de encuentro donde se construye conocimiento y se legitima el mismo dentro de la diversidad de realidades en las que se edifica y se rehace necesariamente.  El diálogo es un componente ético y político que supone la igualdad, la fraternidad, la lealtad, el respeto y el compromiso, y que no debe admitir estereotipos preestablecidos que lo limiten y lo trunquen, ni prejuicios relacionados con raza, religión, clase; aunque si es preciso tener en cuenta estas cuestiones para respetarlas en todos sus sentidos.  El diálogo es un arma noble que educa desde la esencia humana y puede contribuir a hacer realidad las utopías posibles y un mundo mejor.

III         TéCNICAS METODOLÓGICASALTERNATIVAS

            Entre las técnicas metodológicas alternativas que se proponen están básicamente dos:

• Modelo Problematizador del Doctor Abraham Magendzo, y
• Dinámicas de grupos

            A          MODELO PROBLEMATIZADOR

            Este modelo es propuesto por el doctor Abraham Magendzo (2008), en los procesos de formación y capacitación en Derechos Humanos, al respecto él nos lo plantea de la siguiente manera:

            "En el modelo problematizador, los derechos humanos plantean situaciones problemáticas que evidencian tensiones actitudinales y valóricas.  Por lo tanto, para que éstos sean logrados plenamente se requiere que estas tensiones sean planteadas y comprendidas por parte de los participantes.  A ese respecto, es importante que los participantes planteen y discutan las tensiones que se presentan al abordar el tema de los derechos humanos en sus prácticas profesionales.

            El peor servicio a la causa de los derechos humanos es ocultar o desconocer las disensiones y divergencias.  La problematización constituye un imperativo a confrontar en el proceso de formación y capacitación de los miembros del sector justicia, en especial, cuando los referimos a género y etnia, dado que los derechos humanos de estos grupos se han construido en la historia dramática y conflictiva que los pueblos originarios y las mujeres han tenido para abrirse paso en el devenir social.  Esta historia está saturada, como es sabido, de luchas intensas e incesantes y de conflictos que estos grupos han dado y confrontado para hacer vigentes sus derechos.

            En otras palabras, por su naturaleza propia, los derechos humanos siempre se plantean en la disyuntiva existente entre su vigencia y atropello, entre un discurso que induce a su cumplimiento y una realidad que los infringe, entre una pedagogía que postula como doctrina el respeto a la mujer y a las etnias y una práctica que en su cotidianidad diaria en muchas ocasiones los conculca.

            Las situaciones vinculadas a los derechos humanos, en muchas ocasiones, se hacen conflictivas, porque están en juego intereses distintos.  Pensemos en las tensiones que surgen entre la libertad y la igualdad, entre los intereses públicos y privados, entre el bien común y el bien individual, entre la libertad y el orden, entre la justicia y la misericordia, entre la libre expresión y la seguridad, entre lo deseable y lo factible, entre el desarrollo económico y el desarrollo sustentable, entre las normativas legales nacionales y las internacionales, entre otras.

            El Modelo Problematizador plantea varios momentos para su ejecución, estos son:

• Momento del Diagnóstico, es aquel en el que las personas identificarán algunos problemas en su práctica profesional.  Ellos/as ubican problemas que emergen desde las tensiones, conflictos y/o contradicciones que confrontan en su práctica.

      Un problema existe cuando en una determinada situación se ponen en tensión intereses dispares, cuando           hay contradicciones valóricas, cuando hay derechos en pugna.  Por sobre todo en nuestro caso, cuando hay        violación a los derechos humanos.

      Nótese que identificar un problema no significa apuntar a una dificultad, a un obstáculo, a una carencia, si bien desde una carencia puede surgir un problema.

• Momento de Selección del problema a trabajar, es aquel en el que los participantes, de la serie de problemas identificados, seleccionan y fundamentan aquel que será objeto de profundización y análisis.  La fundamentación debe señalar por qué se eligió el problema entre tantos otros.  Este momento es importante ya que permite que las personas tomen conciencia de la urgencia que algunos problemas tienen.  Además la selección se realiza a través de un diálogo y una deliberación que les permite ir percatándose de las diversas situaciones conflictivas que se confrontan.
• Momento de Elaboración, una vez que ya se tiene seleccionado el problema, debe hacerse una práctica de delimitación del problema.  Se precisa con claridad cuál es el problema, se identifica el núcleo central del problema, se determinan los conceptos y principios que comprometen el problema.  Hay que precisar qué es lo que hace que la situación se convierta en problemática.  Debe preguntarse: ¿dónde está la contradicción?
• Este es un momento clave pues permite Identificar las situaciones de formación y capacitación: una vez que las personas conocen con propiedad las características del problema, es el momento en que definan cuál, según su parecer, son las condiciones más favorables para que se involucren en el problema.  Deben, en este momento, identificarse las mejores condiciones para motivar a las personas, a que ellos analicen el problema y busquen las soluciones más pertinentes y acertadas.  Se puede decir que en este momento se está promoviendo una disposición y un aprendizaje concordante con el diseño problematizador.
• Crear condiciones de involucramiento en el problema: significa en definitiva pensar en un ambiente que realmente los "conflictúe", de suerte que desarrollen una actitud positiva de cambio y promuevan las acciones que hagan posible la solución del problema.  Nótese que conflictuar a las personas no quiere decir "crearles problemas o dificultades", sino que problematizarlos, que es algo muy distinto.  Esto es colocarlos en una situación de alerta y de discusión que les induzca a concluir que el saber se alcanza en la medida que se le contrasta, se le compara y se le critica.  Por sobre todo cuando es un conocimiento que los cuestiona profundamente a ellos, también en aspectos muy relevantes y fundamentales de su vida o trabajo profesional.

Momento en las que se levantan alternativas de solución: que precisa como se piensa que el problema debe solucionarse, cuáles son las acciones que deben tomarse.  En la solución se debe ser bien realista y concreto.  Son a veces recomendaciones u otros compromisos personas y colectivos para intervenir directa y activamente en la solución del problema, contribuyendo con soluciones concretas.  Las soluciones siempre implican un compromiso actitudinal y valórico.

TéCNICA:

MODELO PROBLEMATIZADOR

OBJETIVOS:

1.                  Permitir a los participantes plantear situaciones problemáticas que evidencien tensiones actitudinales y valóricas en torno al tema que se trabaja.

2.                  Lograr que las tensiones actitudinales y valóricas sean planteadas y comprendidas por parte de los participantes.

CARACTERÍSTICAS DE LA DINÁMICA

1.                  La técnica del modelo problematizador permite que los participantes puedan seleccionar y definir un problema de tipo valórico.

2.                  Definido el problema, permite que los participantes lo analicen y se planteen soluciones al mismo.

3.                  La solución que se encuentre para el problema planteado deberá ser decisión personal y grupal, con esto se inicia un proceso de cambio actitudinal, que es el propósito final de la técnica.

DESARROLLO

1.                  Se pide a los participantes que formen grupos y que procedan a identificar algunos problemas que se dan en su práctica profesional.  Ellos y ellas deberán determinar aquellos problemas que evidencian las tensiones, conflictos y/o contradicciones que confrontan en la práctica.

2.                  Identificados los problemas se procede a seleccionar uno de todos los que han sido identificados, se debe seleccionar y fundamentar aquel problema que será objeto de profundización y análisis.

3.                  Se procede a Definir el problema, esto es a establecer con claridad cuál es el problema, el núcleo central del mismo, y los conceptos y principios que comprometen el problema.  Debe precisar qué es lo que hace que la situación planteada sea considerada problemática.

4.                  Una vez que las personas conocen con propiedad las características del problema, se procede a definir cuál es, según su criterio, las condiciones más favorables para que se involucren en el problema.  Es en este momento en que las personas deben analizar el problema y buscar las soluciones pertinentes y acertadas.

5.                  En este momento los participantes deberán plantear alternativas de solución, indicar cuáles son las acciones que deben tomarse.  Las soluciones que se planteen implican un compromiso actitudinal y valórico.

            B          DINÁMICAS DE GRUPO

            La dinámica de grupos tuvo su origen en Estados Unidos de América a finales de 1930, por la preocupación de la mejora en los resultados obtenidos en el campo político, económico, social y militar del país; la convergencia de ellas, así como la teoría de la Gestalt, contribuyeron a fundamentar la teoría de la dinámica de grupos.

            El psicólogo norteamericano de origen alemán Kurt Lewin (1946) fue el pionero en el estudio de los grupos.  Su teoría del campo del comportamiento, fundamentó no solo el estudio del comportamiento individual, sino también permitió la interpretación de fenómenos grupales y sociales.

            El término "dinámica de grupos", tiene diversas acepciones:

• Se refiere a todo conjunto de conocimientos teóricos que, fruto de numerosas investigaciones, ha legado a definir, delimitar y dar carta de naturaleza científica a los fenómenos grupales, definiendo con claridad los grupos, sus clases, sus procesos y todas las demás circunstancias y matices que lo caracterizan.

            En la educación actual se presentan numerosas técnicas pedagógicas que influyen sobre el aprendizaje de las personas, estás técnicas o mejor conocidas como dinámicas de grupo permiten que, las personas que las practiquen logren experimentar nuevos métodos para obtener mejores resultados en sus actividades.

            Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupo han permitido establecer un cuerpo de normas prácticas, útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los grupos.  Estas técnicas constituyen procedimientos fundados científicamente y suficientemente probados en la experiencia.  Estas experiencias son las que permiten afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.  Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrándose recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de grupo.

            Para su comprensión y estudio, las técnicas han sido agrupadas de la siguiente forma:

• Técnicas de presentación
• Técnicas de relajación
• Técnicas de animación y concentración
• Técnicas para trabajar contenido temático
• Técnicas de cierre

            A su vez, las técnicas para trabajar contenido temático se han subdividido en:

• Técnicas de abstracción y análisis general
• Técnicas de comunicación
• Técnicas de dramatización

            1          Técnicas de Presentación

            Todas estas técnicas tienen como objetivos generales:

• Permitir al facilitador presentarse como un integrante más del grupo
• Permitirle a los miembros del grupo conocerse (aún cuando no se reúnan por primera vez) desde diferentes perspectivas.

            De este tipo de técnicas el facilitador puede extraer mucha información sobre las características de las interacciones y de la comunicación del grupo.  Pueden también ser utilizadas para animar la dinámica del grupo o crear un ambiente de relajación.  Entre estas técnicas están:

a.                  Presentación por parejas:

Esta permite al coordinador conocer información sobre los integrantes del grupo que considere necesario, así también los miembros del mismo conozcan de cada uno aspectos a lo mejor desconocidos.  El facilitador da la indicación de que se van a presentar por parejas (uno presenta al otro miembro de la pareja y viceversa), y que los miembros de cada una deben intercambiar determinado tipo de información que sea de interés para todos.

b.                  Baile de presentación

Que los miembros del grupo se conozcan a partir de actividades afines, objetivos comunes o intereses específicos.  Aquí se le entrega una hoja de papel para cada participante, lápices, alfileres o masking tape, algo para hacer ruido: radio, casetera, tambor o un de par de cucharas.  Se plantea una pregunta específica, por ejemplo relacionada con el trabajo o con la convocatoria hecha, se pide que la respuesta sea corta, se escribe la respuesta en una hoja así como su nombre y se pega en el pecho o en la espalda con un alfiler o masking tape.  Se pone la música y, al ritmo de esta, se baila, dando tiempo para ir encontrando compañeras y compañeros que tengan respuestas semejantes o iguales a las propias.  Conforme se van encontrando compañeras y compañeros con respuestas afines, se van cogiendo del brazo y continúan bailando y buscando nuevos compañeros que puedan integrar al grupo.

c.                  La telaraña

Permite que los miembros del grupo se conozcan, así como la integración de los mismos.  Esta técnica requiere de una bola de cordel o un ovillo de lana, el facilitador da la indicación de que todos los participantes se coloquen de pie formando un círculo, le entrega la bola de cordel a uno de ellos y este tiene que decir su nombre, procedencia, tipo de trabajo que desempeña, interés de su participación, expectativas sobre el curso o actividad, etc.  El que tiene la bola de cordel toma la punta del mismo y lanza la bola al otro u otra compañera, quien a su vez debe presentarse de la misma manera, luego, tomando el hilo, lanza la bola a otra persona del círculo.  La acción se repite hasta que todos los participantes queden enlazados en una especie de tela de araña

d.                  Presentación subjetiva

Donde se pide a cada persona que se compare con una cosa o un animal que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad, y al explicar el porqué de esa comparación se puede obtener información sobre él y en general sobre el grupo

e.                  Presentación por fotografía

Permite que los miembros se conozcan y se obtengan elementos sobre los puntos de vista de los participantes acerca del mundo que los rodea.  Se usan fotografías que indiquen diferentes cosas: objetos, personas, paisajes, actividades, etc., de preferencia en colores, pegadas cada una a un cartoncillo.  El coordinador pide a los participantes que formen un círculo alrededor de un conjunto de fotografías, previamente colocadas de un modo arbitrario, de manera que todos los asistentes puedan observarlas.  Se da un tiempo razonable para que cada uno elija una fotografía con la que más se identifique, de acuerdo a su personalidad, modo de vida, trabajo, gustos, que le recuerde alguna anécdota de su vida, u otra información relevante.  Después que todos los participantes han escogido su fotografía, van presentándose uno a uno, mostrándola y explicando el motivo por el cual escogió esa fotografía, como y por qué se identifico con ella.

            2          Técnicas de Relajación

            Existen formas diferentes de buscar la relajación, más todas ellas persiguen un objetivo fundamental: permitir que los miembros del grupo liberen tensiones al enseñar a relajarse en pocos minutos.  Es importante que el facilitador, en todos los casos, utilice un tono de voz pausado, moderado, y que se tome todo su tiempo, sobre todo cuando lo aplica por primera vez.  Todas las técnicas de relajación se parecen.

a.                   Se persigue reducir los niveles de ansiedad en el grupo, así como el provocar un ambiente más relajado.

            El facilitador le pedirá al grupo que cada uno se siente en una posición cómoda, con los antebrazos apoyados en los muslos y las piernas ligeramente separadas, apoyando los pies en el suelo.  Al mismo tiempo, deben cerrar los ojos y tratar de concentrarse en las palabras que dirá, se puede auxiliar con música de fondo.  El facilitador comenzará a decir en un tono de voz suave y monótona y con un ritmo suave: "Aflojen los músculos del brazo izquierdo, los músculos del brazo izquierdo comienzan a relajarse poco a poco, se tornan blandos, flojos, suaves, sueltos, relajados,.. poco a poco, se van tornando pesados cada vez más pesados, … el brazo izquierdo se torna pesado, pesa, pesa más, y más, y más"…  Cuando el facilitador observe que los miembros del grupo se han concentrado va trabajando con los demás miembros del cuerpo de los participantes hasta lograr que "todos los músculos del cuerpo están relajados, flojos, los brazos, las piernas, el cuello, los hombros, la espalda, el tronco, el abdomen,… se sientan relajados, tranquilos, agradablemente relajados y tranquilos, cada vez más relajados y tranquilos, … los brazos se van tornando calientes, cada vez más calientes, agradablemente calientes, se tornan pesados, cada vez más pesados, esta sensación de calor y peso se va transmitiendo a las piernas, las piernas se van tornando calientes y pesadas, cada vez más calientes y pesadas, cada vez se sienten más tranquilos, más suaves, agradablemente relajados".  Una vez lograda la relajación, el facilitador dirá: "En la medida en que cuente hasta tres, sus músculos se irán recuperando poco a poco, abrirán los ojos y seguirán tranquilos y relajados.  Uno, dos y tres".

            3          Técnicas de Animación y Concentración

            Entre todas estas técnicas, existe un objetivo que es común y general: Crear un ambiente fraterno y de confianza a través de la participación al máximo de los miembros del grupo en las actividades.

            El momento de su introducción o aplicación varía en función de cómo se desarrolle la dinámica en la sesión.  Puede ser al inicio, donde favorece la integración; después de momentos intensos y de cansancio, para calmar los ánimos y relajar el ambiente, o para pasar de un momento a otro de la sesión, ayudando a enfocar la atención, en una nueva cuestión.

Si bien su uso es recomendable, el abuso de técnicas de animación puede afectar la seriedad de las actividades, por lo que el facilitador debe tener siempre claro el objetivo para el cual se utilizan estas técnicas.

            a.         El amigo secreto

Se persigue crear un clima de compañerismo e integración.  Se utilizan materiales como papeles pequeños.  Se le entrega a cada miembro un papel y se le pide que escriba en él su nombre y algunas características personales (cosas que le gusten, aspiraciones, etc.), una vez que todos hayan llenado su papelito se ponen estos en una bolsa o algo similar y se mezclan.   Después, cada uno saca un papel al azar, sin mostrarlo a nadie; el nombre que esta escrito, corresponde al que va a ser su amigo secreto.  Aquí incluye la comunicación con el amigo o amiga secreta, en cada actividad de trabajo se debe hacer llegar un mensaje de manera tal que la persona no pueda identificar quién se lo envía.  Puede ser en forma de carta o nota, algún pequeño obsequio, o cualquier otra cosa que implique comunicación.  La forma de hacer llegar el mensaje se deja a la elección de cada cual, por supuesto, nadie debe delatar quién es el amigo secreto de cada quién, aun cuando lo sepa.  En la última sesión de trabajo grupal se descubren los "Amigos secretos".  A la suerte, algún compañero dice quién cree que es su amigo secreto y por qué.  Luego se descubre si acertó o no y el verdadero amigo secreto se manifiesta; luego le toca a este decir quién cree que se su amigo secreto y se repite el procedimiento, y así sucesivamente hasta que todos hayan encontrado el suyo.

            b.         Mar adentro y mar afuera

Busca animar al grupo.  El facilitador le pedirá a los miembros que se pongan de pie.  Pueden ubicarse en círculos o en un fila, en dependencia del espacio del salón y del número de participantes.  Se marca una línea en el suelo que representará la orilla del mar.  Los participantes se ponen detrás de la línea.  Cuando el facilitador le da la voz de "Mar adentro", todos dan un salto hacia delante sobre la raya.  A la voz de "Mar afuera", todos dan salto hacia atrás de la raya.  Las voces se darán de forma rápida; los que se equivocan salen del juego.

            c.         El alambre pelado

Se espera animar al grupo y lograr la concentración cuando hay dispersión.  Se le pide a un compañero o compañera, cualquiera, que salga del salón.  Se les pide al resto que formen un círculo y se tomen de la mano.  El facilitador les explica que el círculo es un circuito eléctrico, dentro del cual hay un alambre pelado; que se le pedirá al compañero o compañera que está afuera que lo descubra tocando las cabezas de los que están en el círculo.  Se ponen de acuerdo en que cuando toquen la cabeza del compañero que ellos designen, como el "Alambre pelado", todos al mismo tiempo y con toda la fuerza posible pegarán un grito.  Se hace entrar al compañero que está afuera, el facilitador le explica que el círculo es un circuito eléctrico y que hay un alambre pelado en él y que debe descubrirlo tocando la cabeza de los que están en el circuito.  Se le pide que se concentre para descubrir el alambre pelado.

            d.         El cuento vivo

Se busca alcanzar la animación y concentración del grupo.  El facilitador les pide que se sienten en círculo.  Una vez sentados, comienza a hacer un relato sobre cualquier cosa, donde incorporen personajes y animales en determinadas actitudes y acciones.  Cuando el facilitador señale a cualquier compañero o compañera, este debe actuar como el animal o personaje sobre el cual se esta haciendo referencia en ese momento en el relato.

            e.         Los números

Nos permite animar al grupo y contribuye a la concentración.  Se utilizan unos 20 cartones del tamaño de una hoja de papel o 20 hojas de papel de tamaño carta.  Cada cartón u hoja deberá llevar un número del 0 al 9; se hacen dos juegos de cada uno.  El número de personas es de 20 (dos equipos de 10).  Se le entrega a cada equipo un paquete de números del 0 al 9.  Se le da a cada integrante del equipo un número.  El facilitador dice un número, por ejemplo, 827; los que tienen el 8, 2 y el 7 de cada equipo deberán pasar al frente y acomodarse en el orden debido, llevando el cartel con el número de manera visible.  El equipo que forme primero el número se anota un punto.  No se puede repetir la misma cifra en un número, por ejemplo: 882.

            f.          El pueblo manda

Se busca animar al grupo y contribuir a su concentración.  El facilitador explica que se van a dar diferentes órdenes que, para que sean cumplidas, se debe haber dicho antes la siguiente consigna: "El pueblo manda", por ejemplo: "El pueblo manda que se pongan de pie".  Solo cuando se diga la consigna la orden puede realizarse.  Se pierde si no se cumple la orden o cuando se obedece sin haber dicho previamente la consigna.  Se pasa entonces a dar las distintas órdenes.  De vez en cuando, el facilitador incluirá órdenes con una consigna distinta; pero algo semejante a la real, por ejemplo: "El pueblo dice que se pongan de pie".  Las órdenes se darán lo más rápidamente posible para que el ejercicio sea ágil.

            g.         El correo

Sirve para animar al grupo.  Se forma un círculo con todas las sillas, una para cada participante, menos uno quién se queda de pie, parado en el centro del círculo e inicia el ejercicio.  El participante del centro dice, por ejemplo: "Traigo una carta para todos los compañeros que tienen bigotes"; todos los compañeros que tengan bigotes deben cambiar de sitio.  El que está en el centro trata de ocupara una silla.  El o la que se queda sin sitio pasa al centro y hace lo mismo, inventando una característica nueva, por ejemplo: "Traigo una carta para todos y todas las que tienen en uso zapatos negros", etc.

            h.         La doble rueda

Nos permite animar al grupo.  Se utiliza un radio potente, o una casetera o un Cd o algún material que haga ruido.  También se requiere un lugar amplio.  Se divide a los participantes en dos grupos iguales (Si un grupo puede ser de mujeres y el otro de hombres, mejor).  Se coloca a un grupo formando círculo tomados de los brazos, mirando hacia fuera.  El otro grupo se coloca alrededor del primero, formando un círculo, tomados de la mano mirando hacia adentro.  Se les pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque delante de uno de la rueda interior, que será su pareja, y que se fije bien en quién es su pareja.  Una vez identificadas las parejas, se les pide que se vuelvan de espalda y queden nuevamente tomados de la mano los de afuera, y los de adentro tomados de los brazos.  Se indica que se va a hacer una música (o el ruido de algún instrumento) y que mientras suena deberán moverse los círculos hacia su izquierda (así cada rueda girará en sentido contrario a la de la otra), y que cuando pare la música (o el ruido) deberá buscar su pareja, tomarse de la manos y sentarse en el suelo; la última pareja en hacerlo pierde y sale de la rueda.  El facilitador interrumpirá la música o el ruido en cualquier momento.  Las parejas que salen van formando luego el jurado que determinará qué pareja pierde cada vez.  El ejercicio continúa sucesivamente hasta que queda una pareja sola al centro, que es la ganadora.

            i.          Se murió Chicho

Permite animar al grupo.  Se colocan todos los participantes en círculo.  Un participante inicia la rueda diciendo al que tiene a su derecha: "Se murió chicho";; pero llorando y haciendo gestos exagerados.  El de la derecho le debe responder lo que se le ocurra; pero siempre llorando y con gestos de dolor.  Luego, deberá continuar pasando la "Noticia" de que se murió Chicho al de su derecha, llorando igualmente y con gestos exagerados.  Se continuará la secuencia hasta que termine la rueda.           Se puede iniciar otra rueda; pero cambiando la actitud.  Por ejemplo, asustado, nervioso, borrado, alegre, etc.  El que recibe la noticia deberá asumir la misma actitud que el que la dice.

            j.          Esto me recuerda

Permite animar al grupo y ayudar a su concentración.  Todos los participantes se sientan en círculo.  Uno de los participantes recuerda alguna cosa en voz alta.  Comenzando por la derecho (o por la izquierda), el resto de los participantes manifiesta en voz alta lo que a cada uno de ellos eso le hace recordar espontáneamente.  Quien tarde más de cuatro segundos en responder, da una prenda o sale del ejercicio.

            4.         Técnicas para trabajar Contenido Temático

            Dentro de este punto se han incluido toda una serie de técnicas que, como su nombre lo indica, permite trabajar las temáticas en las distintas sesiones por el grupo, siendo este su objetivo general.  Su selección dependerá de los objetivos trazados por el grupo para la sesión en cuestión, así como de la tarea que se haya planteado.

            Para su mejor comprensión y utilización se han subdividido en:

• Técnicas de abstracción y análisis general.
• Técnicas de comunicación.
• Técnicas de dramatización.

            a.         Técnicas de Abstracción y Análisis general

      ▪           Objetivo

Para un proceso real de aprendizaje, la capacidad de abstracción, síntesis y de análisis objetivo y subjetivo de una situación, son elementos centrales en el proceso de teorización.  Pero estas son habilidades que se desarrollan en la medida en que se practican.

Por esta razón, consideramos de gran importancia la utilización de este conjunto de ejercicios, que en sí mismos aparecen como algo sencillo; pero nos permiten pasar de la simple memorización a la capacidad real de análisis.  Su utilización debe tener muy presente el tipo de participante con los cuales se va a trabajar el tema, según el interés de quién las utilice: para sintetizar o resumir discusiones o promoverlas.

            1.         Palabras claves

Permite sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un tema.  Con todos los participantes o por grupos (según el número), se le pide a cada uno que escriba o diga con una sola palabra (que sintetice o resuma), lo que piensa o siente sobre el tema que se trata, por ejemplo, el facilitador puede preguntar: ¿Qué es lo más importante para la realización profesional?.  Los miembros del grupo deberán responder con una sola palabra a esta pregunta.  Su respuesta puede ser: motivación, voluntad, disciplina, u otras.

            2.         Cadena de asociaciones

Entre los objetivos de esta técnica están el que permite ejercitar la abstracción y la asociación de conceptos, así como analizar las diferentes interpretaciones que hay sobre un término a partir de las experiencias concretas de la gente.  Se escogen unas cuantas palabras o conceptos claves de interés para el grupo.  En plenario se les pide a los participantes que lo asocien con otras palabras que para ellos tienen algún tipo de relación; en orden, uno por uno, van diciendo con que la relacionan.  El facilitador o una persona designada como registrador, van anotando las diferentes relaciones que los participantes han dado y luego se discute por qué han relacionado esa palabra con la otra.  Para incrementar la discusión en torno a los conceptos, el facilitador muestra las relaciones en el esquema, de acuerdo a la opinión de quien propone los conceptos.  Luego el grupo discutirá si está conforme o no con dicha presentación.  Esta técnica es sumamente útil al inicio de una temática para conocer lo que el grupo entiende por determinada palabra, esta técnica además, puede ser un método eficaz para sistematizar los conocimientos obtenidos en la medida en que le permiten a los participantes ver la relación entre varios temas vinculados entre sí.  También puede utilizarse cuando se concluye un tema, pues permite sintetizar o sacar conclusiones sobre un concepto estudiado.

            3.         La reja

Permite analizar un material escrito, resumir o integrar una información de manera colectiva, por otra parte, puede contribuir a desarrollar las relaciones interpersonales y la comunicación entre los miembros del grupo en la medida en que se ejecute un trabajo colectivo.

Se utiliza material impreso, ya sea un texto, revista, folleto, etc.  Se enumeran del 1 al 3 a todos los integrantes del grupo.  Se reúnen todos los unos, todos los dos y todos los tres, quedando así integrados tres equipos.  Cada grupo debe hacer un resumen de una parte del material de que se trate, el cual no debe ser muy extenso.  Se vuelve a enumerar a cada integrante de cada equipo del 1 al 5, y se vuelve a distribuir cada número con sus iguales, haciendo ahora cinco equipos.  Cada equipo debe sintetizar el artículo total, es decir, cada miembro de este nuevo equipo contribuirá a sintetizar el artículo aportando la síntesis que realizó inicialmente de la parte que le toco – aquí el facilitador retira las hojas del artículo, la síntesis debe hacerse por los miembros del equipo -.  Un equipo realizará una síntesis de los aspectos positivos, otros de los aspectos negativos, otro destacará las concesiones fundamentales del autor, otros su aplicación práctica y el último equipo hará un resumen de las reflexiones más importantes planteadas sobre el material y se le puede pedir que lo represente gráficamente o corporalmente. 

Por supuesto, estas tareas pueden variar de acuerdo con las características del material y el interés del grupo y del facilitador.  Al ejercicio se le puede y de hecho se le debe dar un tiempo límite de realización, lo cual debe acordarse teniendo en cuenta las posibilidades reales del grupo y el interés del facilitador.  La discusión debe ser guiada por el facilitador, quien estimulará el trabajo del grupo, las reflexiones profundas, originales y flexibles sobre el tema.  Debe ir resumiendo las ideas centrales en la pizarra o en un papelógrafo u otro medio para que se quede como memoria gráfica para el grupo.

 Esta técnica puede utilizarse cuando se aborda un contenido del cual solo existe un material y no es posible que todos lo tengan, por lo que se reparten algunas páginas a cada equipo.  Así también permite iniciar o introducir uno de sus aspectos centrales o a modo de resumen del mismo.  Contribuye realizar valoraciones sobre la hora de determinados autores, sus concepciones, etc.  Esta técnica debe trabajarse con cuidado para que el conocimiento no quede fragmentado al elaborar una parte del contenido.

 Se pueden establecer variantes a esta técnica, tales como, se analiza un folleto, se distribuye una hoja del folleto a cada uno de los integrantes del grupo (si no alcanza uno para cada una se puede distribuir por parejas o equipos.  Cada uno hará resumen de su hoja.  Después cada uno expondrá de forma sintética su trabajo, empezando por la hoja número uno hasta la última.  Al final se hará una discusión integradora del material, resumiéndolo de forma sintética, destacando sus ideas esenciales.

Otra forma es repartir un mismo material para todos los participantes, se les da una misma consigna, por ejemplo, que extraigan la idea central del material, resumiéndolo de forma sintetizada.  El siguiente paso consiste en que, cada equipo exponga su resumen; pero utilizando un canal diferente de la comunicación, por ejemplo, un equipo lo refiere verbalmente, otro lo dramatiza, otro lo representa gráficamente, otro corporalmente sin palabras.

Otra variante consiste en repartir un material a los participantes con consignas diferentes, un equipo debe resumir las ideas centrales, otro debe realizar críticas al autor, otro ponerle otro título, otro destacar aspectos positivos, otro valorar la utilidad práctica, entre otras tareas que se pueden plantear.

            4.         Lectura eficiente

Esta técnica permite asimilar el contenido de la lectura en la medida en que sinteticen y describan las ideas centrales de la misma.  Se utiliza como materiales textos o materiales impresos, papel y lápices.  Se divide a los participantes en grupo de dos o tres lectores, a cada grupo se le entrega un texto (el mismo texto o material impreso), se les entrega cerrado y se les da la siguiente indicación: tienen cinco minutos para leer la página (que se consideren necesarios, 1 o 2 o más minutos), los participantes deben empezar todos al mismo tiempo, leyendo en silencio.  Una vez pasado el tiempo asignado, el facilitador comienza a hacer una serie de preguntas que tiene preparadas previamente, las cuales se basan en la lectura realizada, como por ejemplo, ¿cuál es la idea central que refiere la lectura?, ¿Qué características esenciales posee el aspecto referido al contenido?, ¿Cuál es la tesis fundamental que plantea la lectura sobre…? en fin todas aquellas que sean pertinentes.  Cada grupo escribe una frase como respuesta.  No se pueden repetir los acápites del texto o material, deben ser originales.  Por cada respuesta cierta, el grupo recibe un punto.  Gana el grupo que mayor puntuación obtiene.  Y la respuesta puede darse en forma oral, de forma dirigida o bien respondiendo el equipo que primero levante la mano.  El facilitador debe propiciar la participación activa y creativa de los equipos y del grupo en general, la reflexión debe girar acerca de cómo se logra la síntesis del contenido abordado y si se asimiló el contenido presentado, etc. 

La utilidad de esta técnica es en lo referente a que es un ejercicio muy útil para desarrollar la capacidad de comprensión, a partir del trabajo activo con los dos documentos escritos.  Puede utilizarse en cualquier actividad, siempre y cuando se seleccione adecuadamente la complejidad del contenido abordado, extensión, así como las características del grupo en que se aplica, entre otros aspectos a tener en cuenta.

            5.         Miremos más allá

El objetivo de esta técnica es apoyar a un grupo a organizarse para ejecutar actividades concretas.  Se utilizan como materiales hojas de papel y lápiz para cada participante, pizarrón o papelógrafo, así como franelógrafo.  Cada participante responde por escrito una pregunta que sobre su organización se ha preparado de antemano.  Por ejemplo, ¿Qué quisieran conseguir en beneficio de su comunidad o de su centro de trabajo al cabo de cinco años?  Se forman grupos de cuatro, seis u ocho miembros, según el número de participantes, para que pongan en común las respuestas que han dado y sobre la base de esta información hagan un modelo ideal. 

Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa, nombra su coordinador, anotan las participaciones y controlan el tiempo que ha sido previamente acordado por participación.  Luego se pasa al plenario el modelo ideal escrito en un papelógrafo por cada grupo.  Quien coordina debe ir anotando todo lo que hay de común en los papelógrafos.  Se debe hacer notar al plenario, sobre la base de preguntas, aspectos que pueden faltar.  Sobre la base de la discusión de cada modelo se puede elegir uno por ser el que reúna la mayor cantidad de cualidades o por factibilidad de llevarlo a cabo.  También puede elaborarse uno o partir del conjunto, tomando en cuenta los criterios de "Cualidades" y los "Factibles".  Centrándose en el modelo elegido, se entra a detallar las necesidades más vigentes a resolver y las tareas que se pueden o deben hacer.  Luego se elabora un plan de cómo se podrían irse complicando otras tareas para alcanzar el "modelo ideal". 

Esta etapa puede realizarse en grupo o plenario, según los participantes y el tiempo.  Deben trabajarse las acciones a llevar a cabo, los controles y las evaluaciones, quién o quiénes serán los responsables y luego se determinan las acciones para cada momento o etapa.  Se puede seguir una guía como: ¿Qué se va hacer.  Cuándo? ¿Para qué se va a hacer. Dónde? ¿Cómo. Plazos? ¿Quiénes? ¿Con qué medios?.  Esta técnica posibilita que el grupo se entrene en la planificación de actividades conjuntas.  Apoyándose para esto en una metodología organizativa para utilizar sus logros y dificultades.  Permite se más conciente de las necesidades del grupo, de sus logros y dificultades, y sobre todo proyectar con una visión futura el trabajo con vistas a alcanzar los objetivos propuestos con un carácter mediato y de forma colectiva.  Esta técnica es una herramienta útil para el trabajo de capacitación, pues contribuye a desarrollar las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo, así como su comunicación, escuchando opiniones de los diferentes participantes, aprendiendo a escuchar, y a apropiarse de diferentes variantes y puntos de vista para abordar el análisis de una tarea.

            6.         Afiche

Presentar de forma simbólica la opinión del grupo sobre determinado tema.  Esta técnica, por lo general, se utiliza cuando se trabaja con grupos pequeños, si se trata de grupos grandes pueden formarse equipos, la parte central estará en que cada uno realice un afiche.  Los materiales que se emplean son pedazos grandes de papel o cartulina, recortes de periódicos, marcadores, lápices de colores o crayolas y cualquier otro material a mano, como hojas de árboles, papeles de colores, etc.  Para la realización de esta técnica, primero se les pide a los participantes que expresen verbalmente su opinión del tema sobre el cual se trabaja.  Puede realizarse a través de una lluvia de ideas.  Construcción del afiche, se le plantea a los participantes que deberán representar las opiniones vertidas sobre el tema en un afiche, a través de símbolos.  Por ello, pueden utilizarse recortes de periódicos o revistas, papeles de colores o simplemente dibujar sobre el papel o cartulina. 

Una vez elaborado el afiche, cada equipo lo presenta al plenario para descodificarlo, además se puede realizar una exposición de los mismos.  Primeramente un participantes hace una descripción de los elementos que están en el afiche, luego se le pide al resto de los miembros que hagan una interpretación de lo que les sugiere el afiche y por último, los miembros del grupo que lo elaboró explican al plenario el afiche, dando a conocer su interpretación.  Esta técnica es de gran utilidad para la introducción de un tema que el grupo debe asimilar.  En el proceso de decodificación, el grupo capta de manera simbólica y de diferentes maneras los aspectos vinculados con el contenido del tema y le permite al facilitador, además, conocer las actitudes, prejuicios y opiniones que en sentido general tiene el grupo sobre el tema que se debate.

            7.         La liga del saber

Evaluar el conocimiento y manejo de cualquier tema trabajado.  La dinámica se basa en simular un concurso transmitido por radio o por televisión.  Se forman varios equipos según el número de los participantes.  El facilitador prepara de antemano una serie de preguntas sobre el tema que se esta tratando.  Se establece el orden de participación de los grupos.  El equipo que responda a mayor número de preguntas correctamente, es el que gana.  Inicia el facilitador con una pregunta que tiene previamente elaborada.  Cada equipo tiene un tiempo límite para responder (de 1 a 3 minutos).  Cada equipo tiene un representante para cada pregunta.  En caso que el representante no pueda responder, los miembros del equipo tienen la posibilidad de discutir entre sí para dar la respuesta dentro del límite de tiempo acordado con anterioridad.  Cada respuesta correcta significa dos puntos, cuando es contestada por el compañero que le correspondía, y un punto cuando es respondida en la segunda oportunidad por el equipo.  En caso que al equipo que le corresponda no conteste correctamente, cualquiera de los otros equipos que lo solicite primero, lo puede hacer.  Se gana un punto. 

Las preguntas no deberán ser formuladas sobre la memorización de conceptos, sino presentar problemas o situaciones concretas, cuyas respuestas requieran de la aplicación correcta de los conceptos, conocimientos, leyes, reglamentos, etc.  El facilitador puede poseer dos cartulinas, donde se diga: correcto o incorrecto.  Una vez que un equipo haya dado su respuesta, se le pregunta al resto si es correcto o no.  Independientemente de lo que diga el conjunto, voltea el cartón que corresponda.  Si fuera incorrecto, cualquiera de los otros equipos puede responderla. 

El facilitador debe actuar como un animador de radio o televisión para darle más dinamismo a la técnica.  Debe estar muy atento para afirmar si las respuestas son correctas, o para calificar una respuesta de incorrecta.  Esta técnica resulta muy útil cuando se ha estudiado un tema que el grupo debe asimilar, tanto para reafirmar, consolidar y para evaluar la asimilación y comprensión que ha habido del mismo, y en este sentido, puede ser introducida para desarrollar seminarios o talleres de consolidación de información.  Permite integrar los contenidos de un tema a partir de las preguntas que elabore el facilitador y llegar a elementos conclusivos del mismo.

            8.         Puro cuento

Permite evaluar el dominio que los participantes tienen de un tema, así como precisar conclusiones y afirmaciones de forma colectiva.  Se utilizan como materiales, papel y lápiz.  El facilitador prepara un "Cuento" o una charla, el cual o la cual contiene fallas en cuanto a la utilización de conceptos o interpretaciones del tema que se ha venido tratando.  Luego lo lee lentamente y en voz alta.  Todos los participantes están sentados.  Cuando encuentran algo que es falso o distorsionado, se levantan.  La persona que coordina pregunta a los que se pusieron de pie por qué creen que es falso, y también a los que se quedaron sentados por qué creen que es verdadero.  Una variante puede ser que el texto puede sacarse en fotocopia y darle a cada participante una copia para que vaya subrayando los errores.  Cada participante anota lo que cree que está incorrecto. 

Luego se discute lo que se ha subrayado.  Cada uno debe fundamentar el por qué cree que es incorrecto y todos opinan al respecto.  Al final se obtiene una conclusión general o una nueva redacción.  Es conveniente aplicarla al final de un tema para consolidar los conocimientos y para evaluar su asimilación.  También como forma para motivar la profundización en la discusión del tema que se ha tratado.

            9.         Discusión de gabinete

Permite llegar a conclusiones concretas e inmediatas de un problema determinado.  Ejercita la toma de decisiones a partir de hechos concretos.  Esta técnica se basa en la representación de una reunión al estilo de un grupo directivo o de ministros (Gabinete).  Se prepara de antemano un documento donde se plantea el problema.  Como situación, debemos tratar de darle solución a este problema en la medida de nuestras posibilidades.  Se reparte, al conjunto de los participantes, el documento y se da tiempo para que puedan investigar, consultar y analizar (puede ser un tiempo corto, por ejemplo, media hora, o bien más largo, una hora, dependiendo del tema).  En la sesión del gabinete, un participante designado por el grupo o por el facilitador será el "Presidente o Presidenta" del gabinete y es quién dirigirá la sesión.  Se debe nombrar un secretario que anotará los acuerdos. 

Para iniciar la reunión, el que está dirigiendo la sesión expone los distintos aspectos que cree conveniente discutir, y da su opinión sobre las posibles soluciones que él ve para el problema.  Luego el resto de los miembros expone su opinión sobre el problema y la propuesta de solución expuesta por el "Presidente" del gabinete.  Se abre una discusión general, esta debe realizarse tomando en cuenta la información recogida por todos y las opiniones dadas.  Las opiniones deben estar sustentadas en la información concreta que se ha recogido.  Se fija un tiempo para cada intervención y para la discusión general. 

Agotado el debate, se pasa a la redacción de los acuerdos y decisiones tomadas, la cuales han sido anotadas por el secretario previamente designado.  Esta técnica puede resultar muy útil cuando se inicia un tema o para profundizar en el mismo.  Se puede emplear con grupos de personas que se reúnen para tomar decisiones de trabajo (juntas directivas, reuniones de jefes de departamento, reuniones de departamento, o cualquier otro), sirviendo como herramienta de trabajo en la condición de grupo, pues permite desarrollar una reflexión y una participación más activa de los miembros.  El facilitador debe tener presente, para determinar hasta donde se puede profundizar en el tema o qué tipo de soluciones se propone alcanzar, los siguientes aspectos: el objetivo concreto para el cuál se utiliza esta técnica, tiempo disponible, nivel de información que tiene el grupo sobre el tema, nivel de decisión que tiene el grupo.  Es conveniente que el facilitador participe de la reunión jugando el papel de "Preguntón o Abogado del Diablo" para que el grupo realmente fundamente sus opiniones, o para plantear elementos importantes que no salgan espontáneamente en la discusión.

            10.       Jurado 13

Permite analizar y sustentar determinados problemas.  Se utiliza papel.  El "Jurado 13" utiliza los mismos roles que el jurado tradicional: el juez, el jurado, testigos, fiscal, defensor y el acusado; y tiene la misma mecánica que un juicio.  Sobre un determinado tema se prepara un "Acta de Acusación", donde se plantea qué y por qué se está enjuiciando al acusado.  El acusado es el problema que se va a tratar.  Una vez elaborada el acta de acusación (ya sea por el facilitador o por un grupo de los participantes), se reparten los siguientes papeles entre los participantes: un Juez, dos Secretarios de actas (toman notas para que consten las participaciones), estos están al servicio del juez y del jurado.  De cinco a siete jurados (darán su veredicto sobre la base de la acusación y las notas de los secretarios), el resto de los participantes se dividen en dos grupos: uno que defenderá al acusado y el otro que estará en su contra. 

El número de juzgados, testigos, de fiscales o defensores, puede variar según el número de participantes.  El grupo que esta a favor deberá nombrar a la defensa (abogado defensor, 1 o 2 ayudantes).  Preparar sus testigos y pruebas; estos representarán el  papel que el grupo crea importante para sustentar su posición; el papel que representen debe basarse en hechos reales (cinco testigos).  El grupo que está en contra (El que acusa) deberá: nombrar al fiscal (abogado acusador, uno o dos fiscales), preparar sus testigos y pruebas.  Los testigos igualmente deben preparar el papel que jugarán (cinco testigos).  Los grupos se reúnen para discutir y preparar su participación en el jurado, deben contar con material escrito, visual o auditivo, que les permita preparar y tener elementos de análisis para la discusión y el acta de acusación.  El jurado y el juez deben revisar el acta de acusación en detalle.