Actividades físicas para la compensación de la agresividad en niños de 11-12 años de la Comunidad La Demajagua (página 2)

De los aspectos antes expuestos se infiere la necesidad de que la escuela asuma como tarea fundamental el trabajo con la familia, y que se apoye en las fuerzas sociales de la comunidad y el concurso de esfuerzos mancomunados de otros factores en aras de alcanzar los objetivos propuestos.

La importancia de la detención, evaluación y estimulación temprana del desarrollo infantil es recogida por especialistas de diferentes perfiles en sus estudios que han sido aplicados en esta etapa del desarrollo del niño, en los que se manifiestan hechos que demuestran que hay una tendencia hacia algunos trastornos emocionales que son de interés para el presente estudio.

También nuestro apóstol José Martí en su gran obra para los niños y las niñas "La Edad de Oro" sentenció, con toda justeza que los niños son la esperanza del mundo y reafirmó en posteriores escritos como en de sus artículos de "Músicos, Poetas y pintores."cuando no se ha cuidado el corazón y la mente en los años jóvenes bien se puede temer que la ancianidad sea desolada y triste."[1].

El fortalecimiento del vínculo de las instituciones con la familia y otros factores de la comunidad, debe proporcionar el desempeño de su papel socializador en su trabajo interno, en lo referido al sistema de relaciones de los docentes entre sí y con sus niños, al clima de afecto y atención a las necesidades de los niños, en función de los diagnósticos que se realicen, así como en los horarios de vida, y las actividades que se llevan a cabo como parte de su labor educativa.

Es necesario en la labor educacional, la comprensión y precisión de lo que abarca la función socializadora de las instituciones, tanto por la vía curricular como no curricular, así como por vías no institucionalizadas.

Lo planteado es premisa para que la escuela, consciente de su importante función realice múltiples tareas para perfeccionar el proceso docente – educativo y labore para lograr la vinculación más estrecha con la familia y el entorno social.

La formación de los niños y jóvenes es una tarea que implica grandes responsabilidades de la familia. Al efecto Valdés Rodríguez, pedagogo cubano expresó: "Crear un divorcio entre la escuela y la familia es hacer estéril la acción respectiva de una y otra"[2]. Se infiere entonces que la relación entre ambos componentes es de vital importancia para el desarrollo exitoso del escolar primario, la escuela constituye el eje conductor para posibilitar una relación estable y armónica, ambos son facilitadores del trabajo educativo para la prevención.

Varias investigaciones, aunque refieren diferentes enfoques y contextos educativos, van dirigidas al perfeccionamiento del trabajo educativo y preventivo en la institución escolar. Sin embargo, aún es insuficiente el trabajo educativo que se realiza con los escolares dirigidos al mejoramiento de manifestaciones inadecuadas de la conducta escolar en las diferentes actividades en que participa.

Las investigaciones realizadas poseen un gran valor para el mejoramiento que deben experimentar los maestros en el proceso educativo, por lo que constituyen un importante fundamento teórico metodológico para la realización de esta investigación; sin embargo, no precisan de forma clara cómo debe desarrollarse la atención a los escolares. Es válido considerar que la temática no ha sido suficientemente sistematizada por las Ciencia Pedagógica en el país, constituyendo una novedad su estudio.

La literatura especializada, ha señalado indistintamente entre las alteraciones más frecuentes en el escolar primario, las concernientes con las manifestaciones de intranquilidad, signos de agresividad (físico-verbal-gestual), rasgos de timidez, inhibición o retraimiento.

Se deduce que el tratamiento a los niños con estas dificultades en la conducta, es difícil, ya que las causas son diversas y complejas; porque cada niño es único y expresa de manera diferente su sufrimiento, angustia, tristeza y la culpa, entre otros sentimientos.

Le corresponde entonces a las ciencias de la Psicología, Pedagogía y Sociología, mantener la actualización de los fundamentos teóricos metodológicos necesarios para que los agentes educativos puedan desarrollar con mayor profundidad la educación psicopedagógica, en aras de satisfacer en cada momento las necesidades formativa de cada niño.

El creciente reconocimiento social del papel de la escuela en la correcta educación de los escolares, materializa el insoslayable deber de poner en función todos los recursos para enmendar las dificultades en el plano de la conducta que se presentan en ellos.

No obstante, a pesar de los avances alcanzados en esta dirección, existe una necesidad en la continuidad del análisis y reflexión en la perspectiva de este trabajo, si se quiere llevar la formación a primera instancia, o sea al lugar prioritario que le corresponde, ya que el docente desempeña en estrecha relación con la familia y la comunidad, una función cardinal al tratar de evitar o atenuar alteraciones en el desarrollo infantil, lo cual constituye una realidad del pensamiento vigotskiano cuando apuntaba:

"La tarea de la escuela, en resumidas cuentas, consiste no en adaptarse al defecto sino vencerlo".[3] Para ello debe trazar acciones, encaminadas a la atención individualizada y personalizada a los niños, en muchas ocasiones estas no son efectivas, pues persisten en un número significativo de casos; las inadecuadas manifestaciones en la conducta, identificadas desde edades tempranas, las cuales con el transcurso del tiempo adquieren una mayor estructuración y complejidad lo que trasciende en complicación para la corrección de esa personalidad en desarrollo.

Al considerar la observable multicausalidad y variabilidad de las manifestaciones conductuales de los niños, parece indudable, la necesidad de potenciar el accionar del docente, especialistas y demás agentes socializadores de la educación, para desempeñar sus funciones de educadores y orientadores, con el objetivo de mejorar y en la medida de lo posible evitar situaciones de conflictos y fracasos; como expresara José Martí: "En prever está todo el arte de salvar" [4]a fin de garantizar una educación de calidad para todos los niños.

Algunas características como la motivación, la inteligencia, la apertura a la experiencia, la flexibilidad, la ausencia de inhibiciones y estereotipos, la independencia, la tolerancia a la ambigüedad, la confianza en sí mismo, la decisión y perseverancia, la ambición y tenacidad, la originalidad, la versatilidad, la autocrítica y autoestima adecuada son señaladas por varios investigadores como inherentes a las personas creativas, por lo tanto ahondar de una manera u otra su profundo análisis, por su importancia para el Estudio.

En la Isla de la Juventud, donde una parte importante del trabajo profesional se desarrolla vinculado a la docencia, la actividad científico – investigativa se ha incrementado en el sector deportivo, en la misma medida en que el claustro ha ido alcanzando niveles superiores en su formación, y participa activamente en las experiencias pedagógicas que se desarrollan como parte de la revolución formativa educacional e instructiva que está teniendo lugar ahora mismo; pero no ha crecido proporcionalmente la cantidad de investigaciones científicas producidas por los entrenadores – investigadores acerca de la Actividad Física para el mejoramiento de la conducta en los alumnos del nivel primario en tal sentido la presente investigación responde a esa imperiosa necesidad.

Caracterización de la Comunidad La Demajagua

La Comunidad La Demajagua se encuentra situada aproximadamente a 20km al sureste de Nueva Gerona la capital de La Isla de la Juventud, es una Comunidad suburbana, con una extensión territorial de 96 Kilómetro cuadrados. Este poblado tiene un total de 2005 habitantes, en los que se encuentran 423 niños, 574 Jóvenes 1050 adultos y 508 adultos mayores de la tercera edad, esta población es atendida por un Consejo Popular formado por 4 circunscripciones con sus delegados elegidos, 25 CDR, 6 Bloques de la FMC, 2 organizaciones de base de la ACRC, una zona de defensa, 4 Consultorios médicos- y posta médica para casos de urgencias, un combinado deportivo, un seminternado del nivel primario, una escuela secundaria, La Filial pedagógica universitaria, un círculo infantil, 8 centros que brindan servicios de comercio y gastronomía a la población, 2 centros del sector agropecuario, una representación de los órganos del MININT (PNR) y un club juvenil de computación. La Comunidad tiene su fondo habitacional en buen estado técnico no siendo así sus áreas deportivas y recreativas las que están necesitadas de atención, su población de forma general tiene más del 50% de sus habitantes adultos entre el nivel medio superior y el nivel superior por lo que se considera una población culta, dentro de sus principales aspectos que la identifican en sus idiosincrasias podemos mencionar (Los rodeos, las fiestas populares, el consumo excesivo de alcohol, el consumo de Cigarros, el trabajo en la agricultura, el manejo de medios de transporte de tracción animal.

En el seminternado Antonio Guiteras donde interactúan los niños de 11-12 años, con una frecuencia sistemática se observan situaciones inadecuadas de comportamiento lo que necesitan de su tratamiento oportuno y adecuado para que así los niños se desarrollen con una personalidad correcta. De estas consideraciones se concreta nuestra Situación Problémica :

Que está dada por las Inadecuadas actuaciones de los niños ante el medio que los rodea, reflejándose en el entorno escolar, familiar y comunitario, que se observan en sus relaciones interpersonales y que se manifiestan con conductas agresivas.

Esta situación conllevó al autor a plantearse el siguiente:

Problema:

¿Cómo compensar la agresividad en los niños de 11-12 años de la Comunidad La Demajagua?

Objeto de estudio:

• Los trastornos emocionales y de conductas en niños de 11 y 12 años.

Campo de acción:

• La actividad física para compensar la agresividad en los niños de 11 y 12 años de La Demajagua.

Objetivo:

• Proponer un plan de acción actividades Físicas deportivas-recreativas y educativas para la compensación de la agresividad en los niños varones de 11-12 años de la Comunidad La Demajagua.

El autor para darle solución al problema científico planteado, formuló las siguientes:

Preguntas Científicas:

1. ¿Qué referentes teóricos fundamentan la aparición de los trastornos emocionales y de conductas en los niños de 11 y 12 años que pueden conducir a la agresividad?

2. ¿Qué necesidades tienen los niños de 11 y 12 años con manifestación de agresividad de la comunidad La Demajagua?

3. ¿Qué actividades físicas, pueden contribuir a la compensación de la agresividad en los niños de 11 y 12 años de la Comunidad La Demajagua?

Para darle solución a estas preguntas científicas se propuso las siguientes:

Tareas científicas.

1.- Sistematización de los referentes teóricos que sustentan la compensación de los trastornos emocionales y de conductas en los niños de 11 y 12 años.

2.- Caracterización del estado actual de la esfera emotiva afectiva de los niños de 11 y 12 años de la comunidad La Demajagua.

3.- Proponer las actividades físicas con posibilidad de compensación de la agresividad en los niños de 11 y 12 años de la comunidad La Demajagua.

En la investigación fueron utilizados métodos de los niveles empírico, teórico y matemático, todos con un enfoque dialéctico materialista y con una concepción constructivita.

Métodos teóricos:

Análisis y síntesis: Para el estudio pormenorizado de los fundamentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que sustentan la labor que realiza la escuela primaria cubana con la familia y la comunidad.

Histórico y lógico: Para la detección de los antecedentes teóricos que sustentan el estudio del trastorno de conducta agresiva y las tendencias históricas que pueden contribuir al mejoramiento de la conducta en niños de la edad que se estudia.

Métodos empíricos:

Observación científica: Para el registro sistemático de las manifestaciones de los modos de actuación de los niños y sus familias implicados en la muestra y su evolución como consecuencia del impacto ocasionado por la aplicación de las actividades físicas.

Encuesta a:

Docentes: Aplicada para obtener información acerca de las necesidades que poseen con respecto a la compensación de los trastornos emocionales en los niños de su escuela y la influencia compensatoria que puede recibir el niño a través de actividades físicas.

A padres: Se utilizó con el propósito de conocer el nivel de implicación familiar para enfrentar los problemas de comportamiento de sus hijos, a partir del nivel de preparación en el tema objeto de investigación.

Criterios de expertos: Se utilizó con el objetivo de profundizar y enriquecer las actividades físicas a proponer, así como constatar la viabilidad de éstas a partir de la consulta a personalidades que han abordado el tema que se investiga.

Entrevista a:

Niños: Se empleó para la obtención de información acerca de la forma de comportamiento del núcleo familiar donde él se desarrolla, además del comportamiento de los niños en el entorno escolar.

Método matemático:

Análisis porcentual: Para realizar una valoración cualitativa a partir de los resultados cuantitativos obtenidos mediante las técnicas aplicadas.

Fue seleccionado de manera intencional el seminternado Antonio Guitera ya que ha tenido en los últimos tiempos niños que presentan trastornos emocionales y de la conducta, así como de estar ubicada en una de las comunidades identificadas por la dirección del territorio como socialmente compleja.

La población está constituida por los 18 niños varones entre las edades de 11-12 años que representa el 100%, a partir de la cual se extrajo la muestra de 18 niños con dificultades de trastornos emocionales y de conducta agresiva. Ésta fue seleccionada de forma intencional tomando como base el diagnostico realizado por los especialistas del C.D.O a los niños de la edad que se estudia perteneciente a la escuela Antonio Guiteras de la comunidad La Demajagua.

La novedad científica de esta investigación radica en que constituye una nueva fuente de información bibliográfica para docentes, especialistas en diferentes ramas, con relación a la compensación de los trastornos emocionales y conducta y al modo actuante para la atención y tratamiento oportuno a estos niños durante la dirección misma del proceso docente-educativo.

La significación práctica, se concreta en la aplicación de las actividades físicas para la compensación de los trastornos emocionales y de conducta de los niños de 11 y 12 años de la comunidad La Demajagua, en el proceso docente educativo.

La estructura del informe de investigación que se presenta es:

Introducción: en la que se fundamenta el problema que da inicio al proceso investigativo y se presenta el diseño teórico–metodológico de dicho proceso.

Un primer capítulo, donde aparecen algunas consideraciones sobre la atención a los trastornos emocionales y de conducta en los niños y los fundamentos de la compensación de los trastornos emocionales y de la conducta de estos, a partir de las concepciones de la Educación Especial hacia la Educación Primaria, así como elementos del marco teórico referencial.

Un segundo capítulo donde se aborda la valoración del estado actual del objeto que se investiga, siguiendo métodos y técnicas declaradas en la investigación más las actividades que se proponen para la compensación de trastornos emocionales y de conducta en los niños de 11 – 12 años de la Comunidad La Demajagua, basado en los postulados del enfoque Histórico-Cultural. Se presenta la valoración preliminar de los resultados investigativos alcanzados. Conclusiones, que incluye la generalización de aspectos abordados en cada uno de los capítulos. Recomendaciones que apuntan hacia el perfeccionamiento y difusión de los resultados y la continuidad del proceso investigativo. Bibliografías consultadas. Un cuerpo de Anexos con las copias de los instrumentos que de modo fundamental, se han empleados en la obtención de la información.

Capítulo I

Fundamentación Teórica

1.1 Antecedentes históricos en la atención a menores con trastornos emocionales y de conducta.

La situación de oprobio que vivía el país en el siglo XIX marcada por la despiadada explotación de niños y adolescentes, en su mayoría hijos de esclavos trajo consigo muchas manifestaciones de rebeldía, las que fueron calificadas como conductas inadecuadas. La atroz miseria existente trajo como consecuencia que muchos menores se vieran obligados a deambular por pueblos y ciudades tratando de satisfacer sus necesidades de alimentación y abrigo, algunos de estos comenzaron a delinquir por tales propósitos.

Alrededor del año 1687 se crea en el país la primera institución para dar atención a los niños huérfanos y abandonados. En 1839 aparece la primera iniciativa oficial del gobierno colonial para afrontar los problemas de los menores con dificultades en la conducta.

Se fundó el llamado asilo de San José, este fue creado para varones y fueron enviados aquellos que deambulaban sin protección alguna, además de los que incurrían en cualquier delito sin tener una familia que respondiera por ellos. Los métodos reeducativos empleados estaban relacionados con prolongados aislamientos en calabozos, así como limitaciones en la alimentación que recibían.

Conjuntamente con esta institución para varones surge otra similar para hembras, denominada Real Casa de San Juan Nepomuceno de recogida. Estos centros tenían oficialmente el objetivo de corregir las conductas inadecuadas para la clase dominante de aquella época, los que se convirtieron en una forma más de explotación de la infancia ya que estos menores eran utilizados como mano de obra gratuita debido a que las labores a que eran obligados a realizar no les eran remuneradas.

En el año 1900, se transforma el asilo de San José en la Escuela Correccional para Varones de Cuba y el asilo El Buen Pastor, en la Escuela Correccional para Párvulas de Cuba, ésta se ubicó posteriormente en el antiguo hospital de Aldecoa.

En estos centros estaba contemplada la instrucción y el adiestramiento en un oficio, cuando el menor se comportaba adecuadamente y podía ser puesto en libertad bajo palabra, pasaba a trabajar en casas particulares como sirvientes o como obreros en centros de trabajo con estricta vigilancia del centro correccional y cualquier queja provocaba su regreso al centro el cual podía proponer que fuera valorado por los tribunales para ser remitido a las cárceles. Nacen así los primeros centros penitenciarios para menores en Cuba y el primer reglamento correccional y judicial.

En este mismo año 1900, el gobierno militar propuso la creación del centro penitenciario de Guanajay, donde existían condiciones de vida muy precarias, los internos comían y vestían muy mal. Aquí se contemplaba la instrucción primaria, así como determinados oficios: zapatero, carpintero, herrero, lavandero etc. Estos métodos pudieran parecer pedagógicos, sin embargo, en realidad estos centros constituían una forma institucional y organizada de explotación de la niñez como mano de obra fácil donde se beneficiaban los hacendados de la zona.

En 1909 las escuelas correccionales fueron llamadas reformatorios. En la década del 20 se llevaron a cabo algunos pronunciamientos de personalidades de ideas avanzadas con relación a las condiciones deprimentes existentes en esos centros. Algunas de estas personalidades comprendían que las condiciones desfavorables en las que eran obligados a vivir los jóvenes desde temprana edad los hacían proclives a cometer delitos y desarrollar trastornos de la conducta. El pedagogo Jesús Valdés Martí en 1924, pronunció claramente que el aumento de los delitos en menores obedecía a factores sociales y las condiciones sociales pésimas de la época.

El 9 de noviembre de 1938 fue promulgado el nuevo Código de Defensa Social que ordenaba el traslado de los reclusos menores de 18 años al centro Torrens. Este tenía sus instalaciones organizadas en oscuros pabellones y circulares con abundantes barrotes de hierro. Los métodos se basaban en concepciones biologicistas e innatas como el psicoanálisis, el cual consideraba la agresividad como una conducta instintiva del ser humano, concepción que presupone un criterio fatalista y determinista biológico, sin valorar el determinismo social de lo psíquico limitando la posibilidad de la enseñanza y la educación para incidir en el desarrollo de la personalidad.

Al triunfo de la Revolución, el problema de los menores con trastornos de la conducta comienza a tener un tratamiento diferente.

En este mismo año se crea el Ministerio de Bienestar Social y se promulgan las leyes 49 y 59 en función de organizar la acción del Estado para enfrentar la mendicidad en los menores abandonados. A partir de esas normas legales surgen las patrullas juveniles las cuales tienen dentro de sus principales objetivos el desarrollo de la primera forma revolucionaria de trabajo formativo y preventivo.

El 15 de diciembre de 1959 se crean las Casas de Observación para asegurar la custodia provisional de los menores que hubieran delinquido, lo cual evitaba el contacto con adultos de mayor degradación social, es a partir de entonces que aparece el germen del tratamiento diferenciado a estos menores. En 1961 se inicia un verdadero trabajo de clasificación y reeducación de los menores, de sus problemas, dejando de ser el delito lo fundamental, constituyendo el menor y sus características de la personalidad el centro principal del análisis. De esta forma surge el verdadero Centro de Reeducación donde el menor es atendido teniendo en cuenta sus características y el medio familiar y social. En este mismo año el Ministerio del Interior (MININT) coordinó con la Federación de Mujeres Cubanas (FMC) y el Ministerio de Educación (MINED) la atención a brindar a los menores en situaciones de riesgo y con desventaja social. En 1965 surge el primer Centro de Evaluación, Análisis y Orientación a Menores, desarrollando una gran labor de orientación y prevención con los menores de edad. En 1971 se constituye la Dirección de Educación Especial y a partir de ahí, la Enseñanza Especial de menores con trastornos en la conducta inicia un creciente desarrollo y perfeccionamiento. De 1965 a 1975 se crean 10 escuelas para niños con trastornos en la conducta, nueve en Ciudad de La Habana y una en Cienfuegos.

En el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba celebrado en 1975, se responsabiliza a los organismos del Estado y organizaciones del Partido con la formación y protección de las nuevas generaciones, reflejada en la Tesis sobre la formación de la niñez y la juventud. A partir de ahí surge la ley 1289 del 14 de febrero de 1975 que establece el Código de la Familia y la Ley 16 del 28 de junio de 1978 referida al Código de la Niñez y la Juventud.

Con la promulgación del Decreto Ley 64 de diciembre de 1982, se definen las tareas y objetivos del enfrentamiento a los problemas de la conducta, tanto por el Ministerio del Interior como por el Ministerio de Educación.

Hoy las escuelas de conducta cuentan con un personal en su mayoría altamente calificado. Se cuenta además con instructores de arte para el desarrollo de potencialidades artísticas en estos escolares; con trabajadores sociales formados por los Programas de la Revolución, lo que garantiza la integración armónica de la escuela con la familia y la comunidad donde reside el niño. Estas instituciones escolares están en la actualidad dotadas de modernas tecnologías educativas para el desarrollo del proceso docente educativo. Tienen, además, psicoterapeutas y algunas cuentan con psicólogos clínicos.

El desarrollo de la Educación Especial en el país y su concreción en una verdadera Pedagogía Especial, surge con la Revolución, con el desarrollo de la sociedad socialista y con un cúmulo de principios que rigen su funcionamiento, todo en aras de garantizar una educación de calidad.

En la actualidad, diversas investigaciones han reflejado el propósito de lograr el perfeccionamiento del trabajo educativo, en tal sentido se destacan; Vasallo, N., (1989); quien brindó un enfoque socio-psicológico de los niños y jóvenes con conductas antisociales; López, M., (1990) investigó acerca del carácter correctivo de la conducta en la clase; (Díaz, Guash, Vigaud, 1990) realizó una caracterización del niño en riesgo por condiciones socioeconómicas y familiares adversas Incidencia de la labor educativa del colectivo pedagógico en los adolescentes con indicadores de desventaja social en el preuniversitario; Caballero, A. N, (1995) estudió nuevas fisonomías sociales de la delincuencia juvenil en Cuba; Campoalegre, R., (1997) abordó la intervención educativa a los menores con trastornos de conducta categoría I. En Santiago de Cuba, Duvalón, J, (1999) estudió acerca del papel del maestro en la prevención social de los escolares de la enseñanza primaria en este municipio; Caballero, T., (2000) elaboró una estrategia educativa para el desarrollo de la autodeterminación en el proceso de formación integral de los estudiantes de preuniversitario, por su parte, Vinent, M., (2000) investigó acerca del diagnóstico de las necesidades educativas en el primer ciclo de la escuela primaria; así también, Nieves, M. L., (2001) trató la mediación pedagógica en el proceso de comprensión de la lectura; Couto, S., (2001) examinó la intervención de la escuela y la familia en la prevención de conductas negativas en niños y adolescentes; Díaz, C., (2001) expuso sus consideraciones acerca de la prevención en el contexto de la escuela y la familia, Diodene, M., (2001) concibió una superación profesional para garantizar la atención a los escolares con problemas de conducta desde la escuela media básica. En el texto "Los trastornos de la conducta. Una visión multidisciplinaria", los autores Omar Fontes Sosa y Mevis Pupo Pupo (2006) hacen un análisis del de cursar histórico de la educación a menores con trastornos de la conducta en Cuba, al tener en cuenta dos aspectos básicos, el proceso de diagnóstico, trabajo educativo realizado, muy unido a la influencia ejercida en el desarrollo del autocontrol de la conducta.

1.2 Aprendizaje tradicional vs aprendizaje constructivo.

Partiendo de otro enfoque, De Bono señala que un exceso de inteligencia, de crítica y de velocidad del pensamiento, puede afectar los resultados y hacer llegar al sujeto a conclusiones erradas. Aunque no se apoya en resultados investigativos, sino en su práctica profesional, por lo que resulta de interés su criterio.

La enseñanza tradicional fomenta el individualismo, la competencia, en tanto el entrenador evalúa a los niños por sus resultados y los clasifica en "buenos" y "malos" atendiendo al nivel del desarrollo de sus conocimientos y habilidades.

La enseñanza humanista fomenta la socialización del alumno en tanto no enfatiza las diferencias entre los alumnos en cuanto a logros; sino centra su atención en el proceso del aprendizaje, en los esfuerzos que realiza el niño y en su capacidad de enfrentar la solución de los problemas independientemente de los resultados; estimula la solución participativa de los problemas a través del trabajo grupal donde cada estudiante aporta algo individualmente.

En la enseñanza tradicional el aprendizaje es impuesto, por tanto el niño no tiene posibilidades de decidir qué aprende, para qué lo aprende, ni cómo lo aprende. Es por ello que tiende a olvidar fácilmente por cuanto no siempre lo que "aprende" tiene un significado valor en su vida, es decir, no siempre le es útil.

La educación de la personalidad debe concebirse, por tanto, como un sistema de influencias dirigidas a la formación de un hombre comprometido con su actuación, creativo y autodeterminado.

En la actualidad, diversas investigaciones han reflejado el propósito de lograr el perfeccionamiento del trabajo educativo, en tal sentido se destacan; Vasallo, N., (1989); quien brindó un enfoque socio-psicológico de los niños y jóvenes con conductas antisociales; López, M., (1990) investigó acerca del carácter correctivo de la conducta en la clase; (Díaz, Guash, Vigaud, 1990) realizó una caracterización del niño en riesgo por condiciones socioeconómicas y familiares adversas. Incidencia de la labor educativa del colectivo pedagógico en los adolescentes con indicadores de desventaja social en el preuniversitario; Caballero, A. N, (1995) estudió nuevas fisonomías sociales de la delincuencia juvenil en Cuba; Campoalegre, R., (1997) abordó la intervención educativa a los menores con trastornos de conducta categoría I. En Santiago de Cuba, Duvalón, J, (1999) estudió acerca del papel del maestro en la prevención social de los escolares de la enseñanza primaria en este municipio; Caballero, T., (2000) elaboró una estrategia educativa para el desarrollo de la autodeterminación en el proceso de formación integral de los estudiantes de preuniversitario, por su parte, Vinent, M., (2000) investigó acerca del diagnóstico de las necesidades educativas en el primer ciclo de la escuela primaria; así también, Nieves, M. L., (2001) trató la mediación pedagógica en el proceso de comprensión de la lectura; Couto, S., (2001) examinó la intervención de la escuela y la familia en la prevención de conductas negativas en niños y adolescentes; Díaz, C., (2001) expuso sus consideraciones acerca de la prevención en el contexto de la escuela y la familia, por último, Diodene, M., (2001) concibió una superación profesional para garantizar la atención a los escolares con problemas de conducta desde la escuela media básica.

El aprendizaje tradicional es aquel que hace énfasis en el resultado sin tener en cuenta ni el proceso ni las características personales del sujeto del aprendizaje: el niño. En este sentido el aprendizaje es concebido como aquel proceso en virtud del cual el niño adquiere conocimientos, hábitos y habilidades que le permiten solucionar problemas.

El centro de atención de este enfoque es la formación y desarrollo de conocimientos, hábitos y habilidades al margen de las personalidades de los sujetos que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje: el docente y el niño.

La función esencial del docente es enseñar, la del niño, aprender. Entonces, ¿Cuáles son las características del proceso enseñanza aprendizaje en la enseñanza tradicional?

1. El docente es la autoridad máxima. El lo sabe todo.

2. El docente debe enseñar y luego evaluar en qué medida los niños han logrado la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades.

3. El niño es un receptor, memoriza lo aprendido y debe obediencia, respeto y confianza absoluta a la sabiduría del docente.

4. Los métodos de enseñanza son fundamentalmente expositivos donde el docente asume la dirección absoluta del proceso docente y el niño tiene una pobre participación. Fundamentalmente se limita a escuchar, tomar notas de clases, repetir.

5. Los objetivos de enseñanza se formulan al margen de las necesidades y posibilidades del niño.

6. La evaluación del aprendizaje se centra en el resultado y no en el proceso.

7. Las formas de organización de la enseñanza no permiten la participación activa de los niños ni el diálogo con el profesor (clases, conferencias).

El aprendizaje constructivo es aquel que se fundamenta en un enfoque humanista de la educación, donde el centro de atención se desplaza del proceso del aprendizaje al estudiante como sujeto del aprendizaje, es decir lo más importante no es qué aprende el estudiante (conocimientos, habilidades) sino cómo el estudiante es capaz de operar con los conocimientos y habilidades que adquiere en la solución de problemas. Por tanto el centro de atención como decíamos anteriormente se desplaza del proceso del conocimiento y sus resultados, la formación de hábitos y habilidades, al proceso de educación de la personalidad del estudiante en virtud del cual el estudiante es capaz de utilizar de forma independiente, activa y creadora los conocimientos.

En esta concepción humanista de la enseñanza el estudiante deja de ser un receptor pasivo de conocimientos para convertirse en un constructor activo de sus propios conocimientos.

De esta manera, si bien el aprendizaje tradicional permite la formación de un estudiante acrítico, dependiente, rígido, inseguro, conservador, reproductor, el aprendizaje constructivo logra la formación de un estudiante crítico, independiente, flexible, seguro de sí mismo, emprendedor, productivo.

La enseñanza tradicional fomenta el individualismo, la competencia, en tanto el maestro evalúa a los estudiantes por sus resultados y los clasifica en "buenos" y "malos" atendiendo al nivel del desarrollo de sus conocimientos y habilidades.

La enseñanza humanista fomenta la socialización del estudiante en tanto no enfatiza las diferencias entre los estudiantes en cuanto a logros; sino centra su atención en el proceso del aprendizaje, en los esfuerzos que realiza el estudiante y en su capacidad de enfrentar la solución de los problemas independientemente de los resultados; estimula la solución participativa de los problemas a través del trabajo grupal donde cada estudiante aporta algo individualmente.

En la enseñanza tradicional el aprendizaje es impuesto, por tanto el estudiante no tiene posibilidades de decidir qué aprende, para qué lo aprende ni cómo lo aprende. Es por ello que tiende a olvidar fácilmente por cuanto no siempre lo que "aprende" tiene un significado en su vida, es decir no siempre le es útil.

En la enseñanza humanista el alumno aprende lo que considera útil y necesario "significativo" para su vida, por tanto un requisito indispensable es que los conocimientos adquieran un valor personal de manera tal que puedan ser incorporados a su personalidad.

Aquí se evidencia la importancia de la motivación para el aprendizaje.

Los conocimientos se convierten en formaciones psicológicas de la personalidad en tanto constituyan unidades reguladoras de la conducta expresada en formaciones cognitivas e instrumentales.

Quiere esto decir que en la enseñanza humanista lo importante es lograr que cada estudiante incorpore a su personalidad los conocimientos necesarios y los convierta en unidades psicológicas reguladoras que le permitan al alumno elaborar estrategias eficientes de solución de problemas.

En el proceso docente en el que participan maestros y alumnos, como sujetos activos del proceso enseñanza aprendizaje, la comunicación constituye la vía esencial para la educación de la personalidad.

La enseñanza será efectiva en la educación de la personalidad en tanto se conciba, dirija y organice no de forma estandarizada, al margen de las particularidades individuales de los niños, sino que justamente tengan en cuenta el papel activo que desempeña el niño como sujeto de su aprendizaje y educación.

Una concepción persono lógica de la dirección del proceso enseñanza aprendizaje supone por tanto:

Concebir el diseño curricular y su puesta en acción en el proceso docente teniendo en cuenta el carácter activo de los componentes personales del proceso enseñanza aprendizaje, el maestro y el alumno. Esto implica que los objetivos de los programas de las asignaturas deben tener en cuenta no sólo los aspectos relativos a la formación y desarrollo de conocimiento y habilidades sino también de la motivación hacia el estudio, el desarrollo de intereses cognoscitivos y lo que es muy importante la educación de recursos persono lógicos que permitan al alumno desarrollar la actitud crítica valorativa, su capacidad de polemizar, flexibilidad, la independencia, la seguridad en sí mismo.

El proceso de educación de la personalidad se logra a través de la enseñanza sólo cuando ésta sea una enseñanza humanista, centrada en el estudiante como sujeto de su aprendizaje, de manera tal que permita al estudiante asumir una posición activa, independiente que le posibilita individualizar los conocimientos que reciba y desarrollar su capacidad para utilizar estos conocimientos en diferentes situaciones.

F. González al referirse a la importancia de la enseñanza humanista plantea que ésta desarrolla en el niño una orientación activo transformadora hacia el conocimiento, mientras que la enseñanza tradicional toda vez que fomenta la rigidez, ausencia de intereses, la pobreza de reflexión, la inseguridad, conduce a una orientación pasivo descriptiva del niño hacia el conocimiento. Señala el autor en sus investigaciones desarrolladas con adolescentes y jóvenes estudiantes que cuando existe una orientación pasivo descriptiva hacia el conocimiento, el aprendizaje es formal, el estudiante aprende sólo lo que se le exige para rendir en un examen, para cumplir con una obligación externa, mientras que en los estudiantes con una orientación activo transformadora hacia el conocimiento, el aprendizaje se convierte en una vía para el desarrollo de sus potencialidades.

Una concepción personológica del proceso enseñanza aprendizaje implica la necesidad de enfatizar la personalización del proceso de enseñanza, es decir evitar la absolutización de procedimientos de enseñanza que no tengan en cuenta las particularidades de los alumnos, implica además la necesidad de desarrollar la comunicación profesor alumno enfatizando no sólo la transmisión de conocimiento sino fundamentalmente al desarrollo de la autonomía la reflexión y flexibilidad en el proceso de aprendizaje.

Es importante también tener en cuenta la utilización de métodos democráticos participativos que estimulan el carácter activo del aprendizaje.

El maestro debe estimular el proceso de construcción del conocimiento por el estudiante. Esto implica estimular la reflexión y creación en el proceso de aprendizaje.

Si el maestro no estimula la reflexión, las dudas, el cuestionamiento del alumno, la enseñanza se torna reproductiva, sin sentido para el alumno, estimulando su orientación pasivo reproductiva.

El maestro debe más que enseñar conocimientos, enseñar métodos de adquisición de conocimientos.

El alumno debe "aprender a aprender".

La enseñanza tradicional es dañina a los efectos de la educación de la personalidad en tanto al estimular la valoración del sujeto por sus resultados fomenta la competencia y en el orden individual estimula la autoevaluación inadecuada, el temor al fracaso, la inseguridad.

La enseñanza humanista contribuye a la educación de la personalidad en tanto estimula el esfuerzo del alumno aún cuando no llegue al resultado esperado. Concibe el error no como algo negativo sino como un momento necesario en el complejo proceso del aprendizaje. En fin evalúa no sólo el resultado sino también y fundamentalmente el proceso del aprendizaje, capacidad del alumno de aplicar lo aprendido a situaciones nuevas y cambiantes, la capacidad de plantear problemas a partir de lo aprendido.

Por tanto la concepción humanista de la enseñanza centrada en el estudiante supone entender por una parte, que el alumno es un ente activo en su proceso de aprendizaje el cual construye de manera individual, a partir de sus recursos y en función de sus necesidades. Por otra parte supone a entender al maestro como un facilitador del aprendizaje es decir no como un frío transmisor de conocimientos sino como la persona capaz de orientar al estudiante hacia un aprendizaje crítico, hacia el desarrollo de la autodeterminación y autodirección, la toma de iniciativas, la capacidad de utilizar sus experiencias en forma libre y creadora, la flexibilidad en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas.

El maestro facilitador del aprendizaje debe ser auténtico.

La autenticidad implica mostrarse al estudiante tal y como uno es, sin más caras. Esto permite que el estudiante confíe en el profesor y crea en sus valoraciones, ideas. Nada puede ser más perjudicial en la educación que las contradicciones que pueden presentarse entre lo que el maestro dice y lo que hace. Nadie puede convencer a otro de lo que no esta convencido, por tanto el alumno confiará en el maestro en tanto éste sea sincero y real en sus valoraciones y relaciones con sus alumnos.

El maestro auténtico en sus relaciones con los alumnos es respetado y valorado positivamente por éstos. Esto es indispensable para la facilitación del aprendizaje en tanto permite ejercer una influencia educativa a través de la comunicación en el proceso docente.

Un maestro auténtico es un maestro "vivo". El alumno lo percibe no como la autoridad fría que representa la escuela que trasmite conocimientos, que exige el cumplimiento de reglamentaciones y normas escolares.

El maestro auténtico puede manifestar su desacuerdo con los contenidos que se abordan en un programa sin que esto implique un cuestionamiento irrespetuoso de su existencia. Este desacuerdo no tiene que ser ocultado a sus alumnos si ha logrado establecer una relación con ellos basadas en el respeto a una personalidad en tanto se desarrolla en ellos la intolerancia al fracaso que es algo concebido como negativo e incongruente con su actuación. Ello implica cómo muchos alumnos considerados como brillantes intelectualmente por sus maestros durante toda su trayectoria escolar, no aceptan por ejemplo, al llegar a la Universidad y enfrentarse a situaciones problémicas de aprendizaje complejas en las que es normal que puedan tener aciertos y desaciertos, por qué no logran máximas calificaciones y esto les crea una situación de inseguridad, frustración de las que muchos no pueden salir por sí solos y necesitan la ayuda especializada de un psicólogo o psiquiatra, en tanto no fueron educados para aceptar y enfrentar el fracaso.

Por otra parte el alumno catalogado como "malo" se siente inferior y esto le hace subvalorarse a tal punto que esto puede marcar su desarrollo intelectual y personal con daños difícilmente reversibles.

Por eso es importante que el maestro facilitador del aprendizaje acepte a sus alumnos tal y como son, con sus virtudes y defectos y sepa orientarlos de acuerdo a las posibilidades y necesidades de cada cual por un camino que lo conduzca a la superación personal de sus deficiencias y a la lucha por lograr éxitos en su aprendizaje. Esto requiere por parte del maestro de un trabajo diferenciado en tanto debe conocer las peculiaridades de sus alumnos y trabajar con ellos en correspondencia con éstas. Ello significa eliminar los denominados alumnos buenos y malos.

Todos los alumnos son buenos, pues todos tienen aspectos positivos y características que contribuyen a su desarrollo personal, a su aprendizaje efectivo de una u otra forma.

La aceptación del estudiante no implica que el maestro deje de ser auténtico. Es decir un maestro puede conocer que un alumno tienen problemas en la motivación hacia el estudio, en su aprendizaje y esto disgustarlo; sin embargo conoce también que este alumno es esforzado en lo que le interesa y además es respetuoso y cariñoso.

El maestro no tiene por qué ocultar que le molesta la indisciplina y el desinterés del alumno por el estudio pero ello no implica rechazarlo sino por el contrario, el maestro debe aceptarlo tal como es, reflexionar con él acerca de lo que puede perjudicarle en el orden personal su desinterés por el estudio y estimularlo para que logre resultados positivos en su aprendizaje trabajando en el desarrollo de sus intereses cognoscitivos, estimulando su esfuerzo y afectividad sin recriminarlo. Por supuesto esto no implica que no exista exigencia en el proceso docente, sólo que ésta debe realizarse en un clima afectivo donde el alumno se sienta comprendido y al mismo tiempo obligado y comprometido a cumplir con las exigencias que se le plantean.

Una última cualidad importante en la relación maestro alumno que permita la facilitación del aprendizaje es la de "saber ponerse en el lugar del alumno". Esto es lo que C. Rogers denomina "comprensión empática".

Para que un maestro pueda comprender cómo piensa y sienten sus alumnos debe tener la capacidad de ponerse en lugar de ellos y desde esa posición analizar los problemas. Así podrá entender mejor cómo piensan sus alumnos, por qué actúan de una u otra manera y por supuesto de esta forma podrá ayudarlos y orientarlos en la búsqueda de soluciones a sus problemas.

Por su parte el alumno que se siente comprendido es más receptivo y dispuesto a la reflexión y a la búsqueda de alternativas que el maestro le sugiere y en las que sabe que puede contar con su ayuda.

Sin pretender hacer conclusiones, consideramos que el enfoque humanista en la concepción del proceso enseñanza aprendizaje nos permite colocar el problema de la compensación de los trastornos emocionales y de conducta de los niños de las edades de11 y12 años de la comunidad La demajagua en su justa dimensión. ¿Para qué darle tratamiento sistemático al comportamiento de los niños? ¿Qué quiero lograr con la sistematicidad? Son preguntas que desde este enfoque podemos responder ubicando el problema de la realización de actividades físicas en el contexto de un problema mayor: La compensación de los trastornos emocionales y de conducta del sujeto que aprende. La esencia del problema de la realización de las actividades físicas está en que el sujeto aprenda, además de lograr alta capacidad de operar con sus conocimientos y habilidades, mejorar su personalidad obtener buenos resultados, mejorar la salud y prepararse para la defensa de la patria, mantener la mente sana para la solución de los problemas del aprendizaje, en virtud de sus intereses y recursos personológicos, tales como la autonomía la perseverancia y la flexibilidad de pensamiento, el respeto y el colectivismo.

Por tanto sí de aprendizaje efectivo se trata debemos trascender el enfoque funcionalista que aborda de manera descriptiva el proceso de enseñanza aprendizaje y ubicarnos en un enfoque integral, personológico, humanista que nos permita explicar la realización de actividades físicas en virtud de la compensación de los trastornos emocionales y de conducta del sujeto, el niño, en sus relaciones con el sujeto que enseña, el maestro.

Definiciones Operacionales:

Trastorno:

Emociones: Estado de ánimos de gran alteración producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos y que generalmente se reflejan con ira, tristeza, alegría, llanto, ansiedad.

Actividad: Conjunto de las acciones de alguien, conjunto de las funciones de algo conjunto de las tareas u ocupación de una entidad o empresa posibilidad de hacer varias cosas a la vez.

Física: Ciencia que estudia las propiedades de la materia y de la energía, establece leyes y principios de los fenómenos naturales.

Comunicación: Acción y efecto de comunicar o comunicarse, hacer saber algo a alguien.

Corregir: Eliminar de algo uno o varios errores, inexactitudes o imperfecciones.

Compensar:

Conducta: La palabra conducta aparece con una frecuencia no desestimable en los estudios asociados al campo de la educación, la ciencia y los deportes y es recurrencia tangible en las obras didácticas que actualmente ven la luz. Su educación constituye, a la vez, el propósito de muchas investigaciones en las cuales se erige como el resultado científico que estas aportan al objeto de indagación.

Personalidad:

Las teorías de la personalidad intentan describir cómo se comportan las personas para satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de la personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos conflictos.

Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos de defensa, como la racionalización o la negación (por ejemplo, rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo específico, aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos hemos empleado mecanismos de defensa, debemos evitar convertirlos en el único medio de enfrentarnos a los conflictos. Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones conflictivas.

La personalidad: Es la organización, la integración más compleja y estable, de contenidos y funciones psíquicas que intervienen en la regulación y autorregulación del comportamiento en las esferas más relevantes para la vida del sujeto.

Marco teórico

El proceso investigativo ha transitado por diferentes etapas, la primera destinada a la conformación del marco teórico que le confiere coherencia a la tesis, se ofrece, además, la fundamentación histórica y teórica del actual trabajo dirigido a la compensación de la agresividad en niños de11-12 años de la Comunidad La Demajagua, desde un enfoque Materialista Dialéctico y fundamentado por los postulados del enfoque Histórico-Cultural. Aquí se incluye un esbozo de las principales alteraciones en la conducta que se presentan en los niños de estas edades; todo lo cual se concreta en el presente capítulo.

1.2 Desarrollo de la personalidad y la conducta. Consideraciones generales acerca de los trastornos emocionales y de la conducta.

El problema de la conducta humana ha constituido un aspecto imprescindible dentro del marco teórico de las ciencias que abordan de una manera u otra al hombre.

El hombre como ser social expresa su personalidad a través de su conducta y para conocerlo bien se requiere conocer y comprender cómo se comporta dentro de su ambiente, por qué actúa de una forma u otra, además de poder explicar las principales motivaciones, necesidades e intereses que sustentan y guían su comportamiento.

Para que el hombre aprenda a comportarse y responda a las exigencias de su medio educativo necesita poseer en primer lugar un cerebro, cuya característica fundamental es su extraordinaria plasticidad, que posibilite su desarrollo como ser biológico y social. En segundo lugar, este hombre esté sometido desde el primer momento del nacimiento a una educación. Ambos factores estrechamente interrelacionados conforman el desarrollo de la personalidad y dentro de ella su manifestación externa: la conducta como forma individual de comunicación, interacción y cooperación social entre los hombres.

La personalidad es la base que determina la forma en que se expresa la psiquis del hombre; los procesos psíquicos dependen en su desarrollo de las características y peculiaridades de la personalidad y a su vez las características psíquicas de la personalidad se forman y se desarrollan en el proceso de la actividad a través de la comunicación.

La ciencia actual y en particular la neurofisiología, no conocen a cabalidad el complejo funcionamiento neuronal que explica desde el punto de vista fisiológico todas las funciones psíquicas y la conducta humana, no obstante, varias experiencias permiten afirmar que existen áreas del sistema nervioso central que controlan determinadas funciones psíquicas y que las alteraciones de estas influyen de una u otra forma en la conducta humana. Estas mismas experiencias lograron verificar que aún en estos casos el comportamiento del ser humano está subordinado en lo esencial a los factores educativos.

La conducta humana es esencialmente el producto de múltiples influencias educativas y ambientales que sobre la base del sistema nervioso central, influyen desde los primeros días de nacido el sujeto. Cuando estas influencias no son lo más adecuadas; para contribuir a la formación integral de la personalidad, surgen y se desarrollan, en estrecha interrelación con la base biológica que sustenta el desarrollo y formación de esa personalidad, desviaciones en la conducta humana que pueden desencadenar con el tiempo en trastornos de la conducta

La definición de los trastornos de la conducta y su etiología. Un incuestionable problema conceptual actual.

Definir un fenómeno resulta una de las tareas más difíciles de la ciencia, más cuando se trata de un problema en el cual influyen una heterogeneidad de factores como es el caso que se está abordando.

Para su definición se debe tomar en consideración los avances y progresos de la ciencia en cuestión, al recapacitar desde el punto de vista de sus interpretaciones teóricas y en el contexto de su enfoque filosófico.

Se pueden encontrar diferentes definiciones en los trastornos de la conducta los cuales tienen puntos de contacto y en algunos casos no se revela con claridad la esencia del problema.

De la literatura especializada, una de las concepciones que se ha difundido en el país es la aportada por el alemán G. Grossman y col. (1983), quien precisa que los trastornos de la conducta son el resultado de la relación que se produce entre las condiciones intrapersonales e interpersonales desfavorables. Destaca Grossman la importancia de considerar una amplia causalidad en el origen de los trastornos a los que hace referencia, cita también casos de Retardo en el Desarrollo Psíquico o Dificultad en el Aprendizaje; es además abordada en su concepción el carácter persistente de las manifestaciones, para poder ser diagnosticado el trastorno y los diferentes escenarios en que se produce, escuela, familia y comunidad.

En su tesis de candidatura:" Diagnóstico diferencial de niños con retraso mental leve y niños con trastornos de la conducta", discutida y aprobada en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas de la URSS, E. Abreu plantea una definición muy importante con relación a los trastornos de la conducta:

"Los trastornos de la conducta constituyen una desviación del desarrollo cuyo defecto primario y fundamental, está dado por alteraciones de la esfera emocional volitiva que traen aparejados defectos secundarios caracterizados por alteraciones de la actividad cognoscitiva".[5]

A pesar de que se plantea que el autor no está obligado a declarar en un concepto o definición toda su concepción, apreciamos en esta definición que no se hace referencia a la etiología del problema definido y se enmarca el defecto secundario a las alteraciones en la actividad cognoscitiva y no se conciben las dificultades en las relaciones interpersonales, área muy apreciada en estos niños.

En el libro de un colectivo de autores del MINED, Acerca de la labor reeducativa en las escuelas para la educación de alumnos con trastornos de la conducta, se definen los Trastornos de la Conducta como:

."Desviaciones que se presentan en el desarrollo de la personalidad de los menores, cuyas manifestaciones conductuales son variadas y estables, esencialmente en las relaciones familiares, escolares y en la comunidad. Estas desviaciones tienen como base fundamental las influencias externas negativas asociadas o no a condiciones internas desfavorables". [6](Fontes O., 1991)

Esta formulación testifica la diversidad de apariencias en la sintomatología y su actuación en todos los entornos donde se materializa la educación del niño.

Actualmente se considera primordial la profundización en la estructuración psicológica de los trastornos y en el análisis multidinámico de cada uno de los factores que se asocian a la aparición de los trastornos de la conducta.

En este sentido se hace necesario considerar los criterios de la profesora Juana V. Betancourt en la definición de los Trastornos Emocionales y de la Conducta (TEC):

• Son desviaciones en el curso normal del desarrollo de la personalidad por su frecuencia, intensidad y relativa estabilidad.

• La esfera psicológica más dañada es la esfera afectivo-volitiva.

• Las variadas formas de manifestación conductual tienen el carácter de relativa estabilidad, por cuanto se considera la gran plasticidad del sistema nervioso y la capacidad de aprendizaje que le es inherente, lo cual permite que cuando se reestructure la situación social de desarrollo, y siempre que se realice lo más precozmente posible, se posibilite una recuperación educativa favorable.

• Se produce, fundamentalmente, por deficiencias en las relaciones de comunicación al no considerarse las peculiaridades del sujeto.[7]

En esta investigación se parte y toma como referencia teórica fundamental, la definición sobre los Trastornos emocionales y de la Conducta aportada por J.V Betancourt y A.O .González (2003), los cuales los definen como:

• Son desviaciones en el curso normal del desarrollo de la personalidad por su frecuencia, intensidad y relativa estabilidad.

• La esfera psicológica más dañada es la esfera afectivo-volitiva.

• Las variadas formas de manifestación conductual tienen el carácter de relativa estabilidad, por cuanto se considera la gran plasticidad del sistema nervioso y la capacidad de aprendizaje que le es inherente, lo cual permite que cuando se reestructure la situación social de desarrollo, y siempre que se realice lo más precozmente posible, se posibilite una recuperación educativa favorable.

• Se produce, fundamentalmente, por deficiencias en las relaciones de comunicación al no considerarse las peculiaridades del sujeto.[8]

En sentido general, en la delimitación conceptual de los trastornos de la conducta se reflejan una serie de elementos verificables: La diversidad sintomatológica, la multifactorialidad etiológica, la intensidad y relativa estabilidad de las manifestaciones, el carácter de desviación en el normal desarrollo de la personalidad, su interacción en todos los escenarios y de la mediación social, la estructuración en los planos intra e ínter psicológicos del sujeto, la concepción sobre la reversibilidad del trastorno y su evolución de pronóstico favorable.

En consecuencia con estos criterios, el psicólogo Guillermo Arias considera que aunque existen condiciones biológicas y sociales desfavorables, la verdadera causa está en el efecto interactivo que producen estas condiciones en las estructuras psicológicas, y a esta compleja interacción es a lo que se denomina la dinámica causal de estos trastornos, destacando el carácter personalizado con el que se produce esta desviación en el desarrollo.

El conjunto de condiciones desfavorables que inciden con sistematicidad sobre el escolar, van conformando un sentido y un significado personal diferente en cada sujeto, que va desarrollando un sistema de vivencias, emociones, sentimientos, voluntad y otras formaciones psicológicas que caracterizan y explican la dinámica peculiar de cada sujeto.

Se considera además, que la causa fundamental del origen de los trastornos emocionales y de la conducta y de su posterior evolución es la existencia de un estado vivencial angustioso, establecido por las relaciones inadecuadas de comunicación que se han producido en los diferentes espacios de relación, al no tenerse en cuenta las características peculiares del sujeto, ni brindársele las formas de desarrollo personal en función de sus potencialidades en los diferentes momentos de su desarrollo evolutivo(J. V. Betancourt, 2003).[9]

En sentido general, los estudios realizados en Cuba y las referencias bibliográficas de especialistas extranjeros orientan hacia tres criterios fundamentales en la comprensión de la dinámica del surgimiento y desarrollo de los trastornos emocionales y de la conducta:

• La existencia de una interrelación entre factores biológicos y sociales complejos que apuntan fundamentalmente, hacia la influencia determinante de las condiciones sociales y educativas peculiares que propician y refuerzan la aparición de los trastornos emocionales y de la conducta y su estabilidad.

• La constelación de causas es variada, así como el reflejo particular en la formación psicológica de los menores objeto de estudio, dando lugar a los diferentes tipos clínicos del trastorno; desde aquellos en que predomina la conducta agresiva e hiperactiva hasta en los que prevalecen las manifestaciones de aislamiento, timidez y los trastornos psiconeuróticos.

• En la dinámica peculiar del desarrollo psicológico del trastorno resulta necesario precisar aquellos mecanismos que revelan que, de una manera específica, el menor sea portador de la desviación.

Momentos vulnerables en la vida del niño para el surgimiento de trastornos emocionales y de conducta.

Este otro aspecto ha sido objeto de análisis por diferentes autores. Se ha planteado la existencia de momentos más vulnerables en el desarrollo, en los cuales la influencia de situaciones traumáticas intensas o de carácter prolongado puede incidir de forma decisiva en el desarrollo ulterior de la personalidad.

En el libro Selección de lecturas sobre retardo en el desarrollo psíquico, la profesora Marta Torres, y otros autores hacen referencia a la crisis etérea de los tres años, donde como consecuencia del reclamo del menor de una mayor independencia y la manifestación de mayor voluntariedad de los procesos psíquicos, la existencia de conflictos con el adulto, ya sea por la oposición de estos a satisfacer las necesidades del niño, o por la falta de mecanismos de regulación conductual del niño, pueden conducir a que se estructuren formas conductuales de rebeldía, déficit en los mecanismos de inhibición o excesivo respeto a las órdenes de los adultos, limitándose el desarrollo, la aparición de insatisfacciones y frustraciones que posteriormente con la entrada del niño a la escuela pueden estabilizarse. Otros momentos vulnerables considera la autora, también pueden ser las etapas en las que concluyen el desarrollo maduracional,, reestructuraciones funcionales y las fuertes exigencias socio-ambientales, como ocurre con la entrada del niño a la escuela y el período de adolescencia.

Estos momentos del desarrollo pueden ser cruciales en el análisis del origen y evolución de los Trastornos en la Conducta.

La concepción Histórico-Cultural como enfoque humanista en la comprensión del surgimiento de los trastornos de la conducta.

Para la comprensión del surgimiento de los trastornos de la conducta resulta imprescindible su análisis a partir de la concepción histórico-cultural, concepción actual que constituye la construcción más acabada e integradora de la explicación de la génesis de la psiquis humana.

Vigotski y sus seguidores, analizan que todo el desarrollo psicológico del ser humano, es el producto de la mediación de las personas, los objetos, los signos y los significados que tienen para el sujeto, es decir mediado por las influencias que ejercen las personas significativas para cada sujeto: los maestros, la familia, el grupo, la sociedad, los instrumentos de la cultura creados por el hombre tales como: los libros, las computadoras, los implementos deportivos y otros, así como el significado que adquieren estos objetos y sus relaciones, convirtiéndose en transformadores de sí mismo según el sentido personal que adquieren para cada sujeto.

Cuando abordan la ley genética del desarrollo precisan:"Cualquier función del desarrollo psíquico fue externa, porque fue social antes que interna, antes de ser una función psíquica. Primero se da entre la gente como una categoría interpsíquica, después se da dentro del niño como una categoría intrapsíquica".[10]

A partir de esta idea se evidencia la importancia que tiene la cultura creada por el hombre, la cual al trasmitirse de generación a generación en aras de satisfacer sus necesidades y transformar la realidad, se convierte en fuente del desarrollo de sí mismo. En el proceso de apropiación de la cultura, se forma lo psicológico a partir de las relaciones de la actividad y la comunicación en que el sujeto se desarrolla, donde se manifiesta, lo que Vigotski denominó zona de desarrollo próximo, es decir aquello socialmente preestablecido; lo que primeramente el menor puede hacer con ayuda del adulto, y que después será capaz de hacerlo de manera independiente.

Cuando no se produce la necesaria estimulación en el proceso de formación de la personalidad, desde que el menor nace y por diversas razones los padres no cumplen con su nuevo rol; ya sea por falta de preparación, flexibilidad, interés, motivación o amor, se distorsiona el proceso de transmisión y apropiación de la cultura, cuestión que ocurre frecuentemente en la relación entre la familia de escolares con trastornos emocionales y de conducta.

Los padres y familiares que constituyen "los otros" significativos, al no asumir su función socializadora, por presentar actitudes de abandono, permisividad, sobreprotección u otras actitudes inadecuadas, desencadenarán en los niños un desarrollo afectivo, moral e intelectual que les impide ser independientes y autorregular su conducta.

La medición social no actúa directamente en el sujeto sino a través de su papel activo en su propia configuración personal, convirtiéndolo en un mediador de su propio desarrollo. Esto se logra cuando se le da la posibilidad al menor de que actúe, experimente, pruebe, ensaye formas de actuar y comunicarse donde participe con toda su individualidad.

En las relaciones de actividad y comunicación del menor con todo su entorno, este va retroalimentándose a partir de su propia experiencia y por las vivencias surgidas en estrecha relación con la valoración de los otros, surgiendo así sus valores, los que guían y contribuyen a la autorregulación de su comportamiento.

Dicha unidad dialéctica entre lo interno y lo externo, que Vigotski enuncia desde la ley genética del desarrollo y de la mediación social, explica cómo se produce el proceso de transmisión y apropiación de la cultura en la situación de desarrollo de cada sujeto en particular, de esa misma manera precisa la situación social del desarrollo como esa combinación especial, interminable, dialéctica, entre los procesos internos y las condiciones externas, donde los procesos y condiciones interactúan mutuamente siendo unos generadores de otros.

El mismo, en su intento por explicar la dinámica del desarrollo expresó: ".en la vivencia está presente un todo indivisible, por un lado el medio, lo experimentado por el niño; por otro lado lo que el propio niño aporta a la vivencia, y que a su vez se determina por el nivel ya alcanzado por él anteriormente "[11] (L. Bozhovich, 1976).

La situación social del desarrollo que se produce en la familia de los escolares con trastornos emocionales y de conducta es generadora de un grupo de vivencias negativas subjetivamente significativas al estar vinculadas con las principales relaciones de comunicación con la familia, la escuela y la comunidad, lo que provoca las principales afectaciones en la esfera emocional volitiva en estos escolares, y acarrea por ende dificultades secundarias de la esfera intelectual y en el desarrollo de su personalidad.

La concepción histórico-cultural, desarrollada por Vigotski y sus seguidores, es una teoría integradora de todo el saber relacionado con la comprensión del hombre. En sus postulados se encuentran los enfoques dialéctico y optimista para la atención y tratamiento al ser humano como unidad bio- psico- social.

Investigaciones de los trastornos emocionales y de conducta en el contexto pinero y en Cuba.

Las investigaciones sobre los menores con trastornos de la conducta han estado centradas en la descripción de las características externas que exhiben los menores y las circunstancias familiares, escolares y comunitarias, que supuestamente le dan origen, y menos en la dinámica interna de la gestación y desarrollo, así como en la interrelación entre esa dinámica interna y su correlato externo y por tanto observable.

En el libro "La atención a menores con trastornos de la conducta en Cuba" (G. Arias B. y col.), se hace una reseña de las investigaciones y objetivos que han regido esta compleja tarea.[12]

En la década del 60 se comienza a profundizar en las causas de la aparición y posterior desarrollo de estas alteraciones. De ahí, la investigación de los Trastornos de Conducta en Cuba ha transitado por diferentes momentos. En una etapa inicial, la tarea principal se dirigió a evaluar el estado general de los menores con el objetivo de ubicarlos, lo más temprano posible en establecimientos educacionales. En una segunda etapa, década del 80, fundamentalmente, y primer lustro de los 90, los investigadores se dirigen hacia los entornos educativos como posibles factores causales (G. Arias B. col.1992). Dentro de estos estudios tenemos:

• Estudio socio-psicológico sobre los posibles factores que inciden en la comisión de delitos en jóvenes transgresores sociales (Lic. Leonardo Fleites y col.).

• Determinación causal de las reincidencias en menores que incurren en hechos que la ley tipifica como delito (Lic. Roberto Prade y col.).

• Estudio de alumnos diagnosticados con trastornos de la conducta en los CDO (Dr. Guillermo Arias Beatón, Lic. Inés Bárcena Gallardo).

• Estudio causal en relación con las características de los escolares que son atendidos en las escuelas para alumnos con trastornos de la conducta (Lic. Leovigildo Ortega Rodríguez, Lic. Juana Betancourt Torres, Lic. Osirin Sánchez Garcell).

En las décadas del 80 y el 90, con la formación de Licenciados en Trastornos de la Conducta, primero, y en Educación Especial desde 1990, los estudios se encaminaron en una nueva orientación a partir del trabajo científico de estudiantes y profesores de las carreras de Licenciatura en Educación y Licenciatura en Psicología. La dirección está regida, no solo a estudios caracterológicos, sino también a la influencia de métodos de intervención psicopedagógicos en la educación y reeducación de estos menores. En dichas investigaciones se reseñan resultados de métodos de influencia educativa, de tratamiento psicoterapéutico en las escuelas.

1.3 Caracterización psicopedagógica del niño de 11-12 años. Alteraciones más frecuentes de la conducta.

En esta investigación se toman como referencia los criterios dados por la profesora Pilar Rico Montero (2000) con relación a los tres momentos parciales del desarrollo que se corresponden con determinadas particularidades psicológicas de los niños de la Educación Primaria. Su conocimiento permite al docente dirigir las acciones educativas con mayor efectividad y de como los niños transitan con éxito o no por los grados y ciclos de la ya mencionada educación, a partir de la atención especial que se le pueda ofrecer. Los referidos momentos o etapas del desarrollo son:

• De 5 a 7 años (preescolar a segundo grado).

• De 8 a 10 años (tercero y cuarto grado).

• De 11 a 12 años (Quinto y sexto grado).

Los niños de segundo ciclo de la educación primaria

Los niños de quinto y sexto grados tienen características psicológicas y sociales muy parecidas, y evidencian conductas y formas de enfrentar la enseñanza y el mundo en general de manera muy similar, esto posibilita que se pueda delinear una caracterización conjunta para estas edades.

Comencemos nuestra exposición abordando las características de estos niños en el área de su desarrollo social.

De diez a doce años, el campo y las posibilidades de acción social del niño se han ampliado considerablemente en relación con los alumnos de primer ciclo. Ya los alumnos de estos grados han dejado de ser, en gran medida, los pequeñines de la escuela y de la casa, para irse convirtiendo de forma paulatina en sujetos que comienzan a tener una mayor participación y responsabilidad social.

Al observar el desenvolvimiento del niño en la casa, inmediatamente se constata que, por lo común, ellos tienen mayor incidencia en los asuntos del hogar, en el cumplimiento de las tareas familiares más elementales y cotidianas; el niño comienza a hacer mandados con más frecuencia, tareas que en muchas ocasiones se le atribuye como responsabilidad que debe cumplir con cierta sistematicidad.

Ya no solo es capaz de realizar su aseo personal como le era característico en el primer ciclo; sino, que si tiene más hermanos pequeños, vela por ellos y actúa comunicándoles formas de conducta, patrones y hábitos elementales, tanto personales como en relación con las actividades de la casa y sociales en general.

Estos niños tienen, por lo común, una incorporación activa a las tareas de los pioneros, en los movimientos de exploradores y otras actividades de la escuela; ya salen solos con otros compañeros y comienzan a participar en actividades de grupo organizadas por los propios niños. Es el comienzo, por ejemplo, de la participación en fiestas que aumentará después en la adolescencia.

En este sentido, tiene gran importancia el conocimiento por parte de los educadores, de las relaciones interpersonales de los niños entre sí en su grupo escolar.

Los niños de este ciclo muestran, respecto a los del ciclo anterior, un aumento en las posibilidades de autocontrol, autorregulación de la conducta; lo que se manifiesta sobre todo en situaciones fuera de la escuela tales como el juego, el cumplimiento de encomiendas familiares y otras.

. Es necesario dotar a los niños de procedimientos de control y autorregulación, haciéndoles ver la importancia de este componente de la actividad.

Los niños del segundo ciclo son pre – adolescentes por lo que poseen necesidad de independencia. A esta edad comienzan a identificarse con personas y personajes que se convierten en modelos o patrones. Esta identificación puede producirse a partir de una valoración crítica de estos; por tanto el proceso de aceptación de patrones y modelos personales se produce mediado por la valoración y el juicio.

Ya en esta edades los niños se representan claramente cómo debe ser, cómo les gustaría que fuera y cómo es su maestro; además, tienen maestros preferidos y no preferidos.

El efecto del maestro preferido muchas veces se extiende a la asignatura y eso es muy importante. No es raro que el interés de un niño de estas edades por una asignatura decaiga precisamente porque antes decayó el prestigio del maestro, o lo contrario.

Una esfera en la que los niños experimentan un notable cambio es la intelectual; en particular en lo que al pensamiento se refiere. Experimentan un aumento notable en las posibilidades cognoscitivas, en las funciones y procesos psíquicos; lo cual sirve de base para que se hagan altas exigencias a su intelecto.

En el segundo ciclo se pone de manifiesto el cambio que han experimentado los niños en lo que al desarrollo anatomofisiológico respecta. Se aprecia en estos niños el aumento de talla, peso y volumen de la musculatura. Comienzan a despuntar las desproporciones (el tronco con respecto a las extremidades) y aumenta la fuerza muscular.

Los cambios hasta aquí descritos hacen que el profesor brinde a los niños un tratamiento especial, pues no son niños pero tampoco adolescentes; por lo que se debe actuar con cautela y tacto para influir favorablemente sobre ellos contribuyendo a una adecuada y armónica formación en el terreno emocional, moral y físico de la personalidad.

En estas edades un logro importante del desarrollo lo constituye el carácter voluntario y consciente que adquieren los procesos psíquicos:

• La percepción va perdiendo su carácter emotivo para hacerse más objetiva, dando lugar a la observación como percepción voluntaria y consciente.

• La memoria va adquiriendo un carácter voluntario, es decir, de fijación intencionada y también se aumenta en el escolar la posibilidad de fijar de forma más rápida y con un mayor volumen de retención.

• Aumenta la capacidad de concentración de la atención y esta al igual que el resto de los procesos, adquiere un carácter voluntario.

• La formación de conceptos con los que opera el pensamiento, considerado este como el proceso psíquico de mayor significación en el desarrollo del individuo, debe apoyarse en lo directamente perceptible, o sea, en el objeto concreto determinado o su materialización mediante modelos adecuados.

• Al igual que en los procesos cognitivos se logran niveles superiores de voluntariedad, ocurre con la conducta, ya que se va logrando gradualmente una mayor estabilidad de la esfera motivacional, lo que muestra cómo de forma paulatina se va obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y el niño es capaz de orientar su comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino por otros que se propone conscientemente.

En estas edades se produce también una disminución de la excitabilidad emocional y se va logrando un autocontrol gradual de sus reacciones físicas. En los momentos iniciales de la escuela primaria las vivencias emocionales del niño están muy vinculadas al éxito escolar, pasando gradualmente a depender en mayor medida de sus relaciones con los compañeros y del lugar que ocupa en el grupo.

En cuanto a la amistad, se revelan características importantes ya que inicialmente el escolar cuenta con muchos denominados "amigos", relación que se da generalmente por la cercanía física y gradualmente se va reduciendo su número, adquiriendo un carácter más selectivo.

Es incuestionable que existe un grupo de niños que manifiestan conductas que requieren de una respuesta en el marco, principalmente de las instituciones escolares, por lo que se debe prestar atención a ellos y sus familias.

Entre las alteraciones más frecuentes en el niño la literatura señala: las manifestaciones de agresividad, la hiperactividad, así como la timidez, inhibición o retraimiento.

Siendo motivo de tratamiento en nuestra investigación la agresividad.

Manifestación de agresividad

La agresividad es la disposición para provocar a otros o atacarlos física, gestual o verbalmente de forma violenta. Estos escolares poseen poco control de impulsos, son irreflexivos y conflictivos, presentan inadecuadas relaciones con sus coetáneos, tienden a resolver sus problemas por la vía violenta de forma física o verbal.

Posibles causas en la aparición de dicha alteración:

• Significativa permisividad por parte de los adultos.

• La ambivalencia en el trato hacia el menor, la carencia afectiva, la sobreprotección, todo lo cual constituye maltrato psicológico a este.

• La relación con adultos que poseen características agresivas.

• Estimulación por parte de los adultos de las conductas agresivas a través de comentarios como por ejemplo:"Dale un piñazo para que no te moleste".

• Empleo de castigos severos.

• Espíritu de venganza, destrucción

• Gustan de molestar a los otros niños generalmente menores, engañan y burlan a los demás.

• Comportamiento cruel con objetos, animales para molestar y dañar.

• Presencia de conflictos en el entorno familiar (riñas, discusiones).

1.4 La necesaria integración entre la Educación Especial y la Educación Primaria y el combinado deportivo en la dirección del proceso de compensación de la agresividad.

La Educación Especial en las nuevas condiciones del desarrollo social que vive Cuba, donde las concepciones educativas, adquieren un mayor enfoque humanista, el escolar y su desarrollo se ubican como centro y razón principal de toda la labor pedagógica y en plena concordancia con la visión consciente de la necesidad de educar a la diversidad, rebasa los límites de la escuela especial y servicios afines y extiende su influencia hacia los entornos comunitarios, en estrecha interrelación con otros sistemas educacionales.

Entre los propósitos más generales está la equiparación de oportunidades para toda la población que lo requiera, crear condiciones para educar la diversidad de niños con necesidades educativas, además de preparar los recursos humanos para educar esta diversidad. Constituye este subsistema ".un sistema de instituciones, modalidades de atención, servicios legales y sociales, vías de extensión, soportes profesionales, servicios especiales y recursos puestos a disposición de los educandos con necesidades educativas especiales, sujetos con riesgos, familias, educandos y comunidad" (Rafael Bell,1997).

La definición de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE). incluye a todos los educandos que por muy diversas causas presentan dificultades, no avanzan en el aprendizaje y en su desarrollo en general como los demás, necesitan apoyo para escalar nuevos estadios o cumplir los objetivos educativos trazados. Son niños que por sus particularidades personales o sociales se enfrentan a considerables obstáculos para cumplir tales objetivos.[13]

A partir de la experiencia y calificación de los recursos humanos de la educación especial con relación al Trabajo Preventivo y Comunitario, en estos días se le ha asignado a la educación especial, el carácter rector para orientar y coordinar los esfuerzos de todo el sistema nacional de educación.

El trabajo preventivo que en Cuba ha iniciado la educación especial con la primaria denotando un nivel de integración que exige la atención oportuna de las necesidades educativas de los escolares, dentro del ámbito educativo general y evita de esa manera el ingreso a la modalidad de atención educativa de escuelas e instituciones especiales.

Para ello se promueven acciones que perfeccionan tanto a la escuela general como la especial:

• Se profundiza en el estudio diagnóstico de todos los escolares para detectar posibles dificultades y barreras, oportunamente las necesidades, potencialidades y demandas de cada uno.

• El docente transita con sus escolares a través de varios grados, lo que favorece el perfeccionamiento de la intervención grupal y personalizada.

• Se trabaja en el diseño de acciones educativas para la atención de los niños con necesidades educativas especiales.

• Se concede mayor protagonismo a los niños en el proceso de aprendizaje sin negar el papel fundamental del docente como guía, conductor y promotor del desarrollo integral del niño.

• Se fortalece la labor educativa para determinar oportunamente en cada grupo escolar a aquellos niños que pueden constituir casos de riesgo de desmotivación por el aprendizaje y por la escuela, ausentismo, deserción escolar, problemas conductuales, dificultades en el aprendizaje y de este modo tomar las medidas necesarias para solucionar dificultades tanto en el ámbito escolar, como familiar, comunitario y social.

La escuela de conducta y el Centro de Diagnóstico y Orientación están llamados a convertirse en centros metodológicos para preparar a docentes, en la ejecución de métodos de carácter correctivo y psicoterapéuticos que redunden en el mejoramiento, compensación, correción de los trastornos emocionales y de conducta; ofrecer ayuda, con la participación de sus especialistas, en la detección, diagnóstico y atención de los niños con alteraciones en la conducta, docentes y familias que así lo soliciten o necesiten.

Los docentes de la Educación Primaria reciben cierta preparación básica; por parte de estos especialistas, para la atención a niños con alteraciones en la conducta. No obstante; se apunta, cuando se dan determinadas situaciones, conflictos, en el proceso docente, aunque sean de forma simple, las limitaciones en la preparación pedagógica y la insuficiente visión para la toma de decisiones en el modo de actuar integralmente durante el proceso mismo, hacen que reclamen permanentemente apoyos especializados.

A partir de esta realidad, se considera necesario continuar en la preparación del docente y del cambio del modo actuante, para que pueda ejercer con efectividad la labor educativa con los niños que presentan trastornos emocionales y de conducta, por lo que existen factores que deben ser considerados para obtener logros superiores:

• Eficiencia en la respuesta pedagógica que evite la desmotivación escolar.

• La funcionalidad del diagnóstico en los niños con trastornos emocionales y de conducta.

• La efectividad en las acciones que se desarrollan con estos niños, en los diferentes contextos de actuación, que impida que se estructure y complejice el trastorno resultando más difícil la corrección.

• Orientación oportuna y eficaz a la familia a partir de que el sistema familiar se mueve en una diversidad y complejidad de relaciones en dependencia del tipo de familia, de acuerdo a la estructura de su composición y en función del cumplimiento de sus funciones sociales.

Se propone socialmente desarrollar una Pedagogía educativa que brinde los elementos teóricos y prácticos que posibilite la corrección y la compensación de dificultades tanto en el área de la conducta como en el aprendizaje.

En cuanto a los componentes no personales del proceso pedagógico (objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación), se requiere una planificación muy flexible, que deje espacio a lo imprevisto, que evite esquemas prefijados y formalismos y haga posible una dirección por el maestro en función de las necesidades y del desarrollo alcanzado y potencial del niño, en la que logre que el grupo aporte al crecimiento personal de cada uno de sus miembros y que a su vez estimule la expresión de las potencialidades y la producción máxima de cada cual.

Los niños participan en la definición y construcción de los objetivos y contenidos de las actividades, mediante una reflexión y discusión colectiva de las necesidades e intereses individuales en lo que se refiere a la formación profesional

Se trata entonces de encontrar una tarea grupal que permita la satisfacción de las necesidades individuales dentro de los límites que marca lo que la materia aporta a la formación de cada uno. Por supuesto que esta tarea ha de ser definida y elaborada por el grupo, desde los intereses y el desarrollo personal de cada uno de sus miembros.

El que se determine una tarea grupal no significa que cada niño tenga que lograr los mismos objetivos. Significa que cada uno, como parte del grupo, debe aportar al logro de la tarea de todos, ya que en esa tarea cada cual crecerá como persona y alcanzará logros en su preparación. Pero, más allá de la tarea grupal, cada niño, en dependencia de su propio desarrollo, de sus necesidades e intereses, ha de plantearse metas concretas individuales, que se irán alcanzando en las mismas actividades grupales y en las tareas de trabajo independiente.

El entrenador debe desarrollar la habilidad de dirigir el proceso de aprendizaje grupal, garantizando la individualización de los objetivos, lo que requiere de él mucha flexibilidad y un adecuado manejo de las negociaciones que, durante la construcción de los objetivos y la definición de los contenidos tendrá que establecer con sus niños.

Los métodos, técnicas y medios deben propiciar la desinhibición, "desencartonamiento", eliminación de barreras y disminución de resistencias, así como el trabajo creativo en las actividades docentes. Los investigadores insisten en la importancia de trabajar, ya sea en situaciones modeladas como de la práctica profesional con contenidos de la profesión, evitando las temáticas arbitrarias o desvinculadas de la formación.