VIII.
ANEXO 1
PROPUESTA DE UNA DEFINICIÓN UNIFICADORA DE ANDRAGOGÍA
Dr. Adolfo Alcalá
Caracas, marzo de 1998
RESUMEN
Propuesta de una Definición Unificadora de Andragogía, es una investigación documental en la que se aplica el Método Comparativo. Para ello, se realizó una revisión exhaustiva específica en libros y revistas especializadas que contienen temas relacionados con la Educación de Adultos de autores tales como: Adam, Knowles y Ludojoski, entre otros, con la finalidad de extraer los aspectos relevantes de sus respectivas definiciones de Andragogía para que, con esta información y la aportada por el autor de la investigación, fuera posible elaborar una definición unificadora o integradora de las diferentes definiciones de Andragogía estudiadas. La bibliografía consultada, de la cual se seleccionó el tamaño de la muestra analizada, constituyó gran parte del marco teórico respectivo y el soporte fundamental que, conjuntamente con la estrategia metodológica aplicada, conformaron las actividades determinantes para lograr el objetivo terminal correspondiente.
II. INTRODUCCIÓN
Considerando sólo el área de la enseñanza, el siglo XX se caracteriza por un crecimiento duradero y sostenido de la Educación Básica obligatoria y gratuita; pero todo lo que actualmente ocurre en torno al quehacer educacional, permite inferir que esta tendencia cambiará y que en el venidero siglo XXI predominará la Educación Permanente.
Durante mucho tiempo a la educación se llamó, en forma general, Pedagogía, pero las numerosas investigaciones alrededor del tema condujeron a proponer un nuevo concepto de educación con una sólida fundamentación orientada hacia la Educación Permanente.
Con la puesta en práctica de planes y programas de Educación Permanente o Educación Continua, como también se le denomina, se logra el objetivo de democratizar el proceso orientación-aprendizaje, ya que al poner éste al alcance de todos, cada quien tendrá la oportunidad de continuar sin limitaciones de ninguna clase, su educación y autorrealización, bien sea en el perfeccionamiento de lo que aprendió, en adquirir nuevos conocimientos o en lograr aprender o profundizar una actividad que le interese y le permita actuar con éxito frente a los retos que le presenta su entorno.
Actualmente se sitúa a la Educación de Adultos en el campo de la Educación Permanente. En la Segunda Conferencia Mundial de Educación de Adultos celebrada en Montreal, Canadá, en 1960, se dio inicio a un proceso de universalización de la Educación de Adultos al proponerse un marco teórico bien sustentado con objetivos y metas ajustables a las características de cada población en función de los recursos, necesidades y desarrollo regionales.
Las conclusiones de Montreal tuvieron gran aceptación en Venezuela y es por esto que el 29 de noviembre de 1969, se promulgó el Decreto Ejecutivo 208 en el cual se incluye la Educación de Adultos dentro del amplio espectro de la Educación Permanente.
En 1970, se llevó a cabo la Segunda Conferencia Mundial de Educación Universitaria para Adultos. En ella, Félix Adam presentó la ponencia titulada "Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos". En este evento se consolidaron los esfuerzos y logros académicos iniciados en muchas universidades de Europa y Los Estados Unidos. En algunos países de América Latina, la aparición de la Andragogía se produjo casi simultáneamente con la de las naciones europeas y los Estados Unidos de Norteamérica.
Aunque la praxiología de la Educación de Adultos se remonta a épocas bastante lejanas, la mayor parte de las investigaciones relacionadas con el tema concluyen afirmando que la Educación de Adultos, en forma sistemática e institucionalizada, es de reciente data y se ubica con especial preferencia en aquellos ambientes donde la ciencia y la tecnología inciden con celeridad y de manera contundente en los cambios sociales.
En el trabajo que se presenta a continuación, se pretende elaborar una Definición Unificadora de Andragogía en la que se conjuguen aspectos relevantes contenidos en las definiciones estudiadas y los aportes pertinentes del autor de este escrito. El documento en referencia está conformado por las partes que se enumeran a continuación: (I) Resumen, (II) Introducción, (III) Conceptos y Definiciones, (IV) Objetivos y Estrategia Metodológica, (V) Algunas Definiciones de Andragogía, (VI) Estudio Comparativo, (VII) Definición Propuesta y (VIII) Bibliografía Consultada.
III. CONCEPTOS Y DEFINICIONES
ADULTO
Es el hombre considerado como un ser en desarrollo histórico, el cual, heredero de su infancia, salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, continúa el proceso de la individualización de su ser y de su personalidad. (Revista Andragogía 1986; 176).
ANTROPOGOGIA
Es la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicológico en función de su vida cultural, ergológica y social. (UNESR. 1984; 18).
APRENDIZAJE
Proceso dinámico de interacción del individuo y su realidad a través de experiencias que hacen posible modificar cualitativamente o adquirir formas específicas de comportamiento. (Revista de Andragogía. 1986; 176).
AUTORREALIZACIÓN
Orientará al individuo hacia un mejor conocimiento de sí mismo, en lo físico, intelectual, afectivo y ético; como base para revisar su jerarquía de valores, analizar sus actitudes y actuar en función de su crecimiento personal y social. Contreras, Luis y Alfonso Rios, Ligia (1987; 72).
Para efectos del presente trabajo, quien realiza esta investigación propone lo siguiente:
DEFINICION UNIFICADORA
Se denomina así, a una definición sustentada en los aspectos comunes de relevancia, presentes o implícitos, que en mayor porcentaje figuren en la muestra de definiciones seleccionada y en los aportes conceptuales del autor de la misma.
EDUCACION PERMANENTE
Está referida a la concepción global de la educación que incluye el proceso de desarrollo y maduración del ser humano, expuesto a las múltiples influencias que le determinan como ser bio-psico-social en toda su existencia. (Revista Andragogía 1986; 177).
FACILITADOR Y PARTICIPANTE
Con relación a estos dos términos, A. Alcalá (1995;11) opina lo siguiente:
Los integrantes del proceso andragógico son el Facilitador y el Participante. El Facilitador orienta el aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las necesidades de éste con los conocimientos y los recursos pertinentes de manera oportuna, efectiva y afectiva. Debe estar sólidamente preparado para facilitar el aprendizaje. El Participante es el eje del proceso andragógico. Es un adulto que está orientado, asesorado y con experiencia suficiente para administrar su propio aprendizaje.
HORIZONTALIDAD. Este principio ha sido debidamente estudiado por los andragogos: Adam, Knowles y Savicevic, entre otros.
Es una relación entre iguales; una interacción de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia el logro de objetivos, metas y resultados exitosos. Se caracteriza por el hecho fundamental consistente en que tanto el participante como
el facilitador se encuentran en igualdad de condiciones al tener ambos experiencia
y adultez; que son factores determinantes para que los procesos educativos se planifiquen considerando la madurez, las necesidades y los intereses que les son propios. La función enseñar no existe, está ausente en la praxiología andragógica.
PARTICIPACION.Principio que está ampliamente sustentado por los andragogos: Adam, Knowles y Savicevic.
Es la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros participantes en la ejecución de tareas. El papel que le corresponde desempeñar al participante adulto va mucho más allá de ser un simple receptor, memorizador y repetidor de conocimientos durante el proceso de aprendizaje; la participación permite el análisis crítico de cualquier situación problema que afecte en forma significativa el contexto del aprendizaje correspondiente.
TEORIA SINERGICA
Al respecto, Aura Marina Rodríguez de Reverón (1988; 49), expresa lo siguiente:
Uno de los más recientes aportes de Adam (1984) al campo de la educación de adultos, está constituido por su teoría de aprendizaje del esfuerzo concentrado o "Teoría Sinérgica" cuya aplicabilidad en el aprendizaje significa, como señala el autor, la adopción de nuevos criterios en los procedimientos metodológicos del aprendizaje y en su organización. Esta teoría se sustenta en el principio de que el todo o globalidad, es superior a la suma de las partes que lo integran.
IV. OBJETIVOS Y ESTRATEGIA METODOLÓGICA
A. Objetivos.
a. Objetivo Terminal.
Proponer una definición de Andragogía que contemple los aspectos relevantes de las definiciones formuladas por los autores consultados y los aportes conceptuales pertinentes de quien realizó la investigación correspondiente.
b. Objetivos Específicos.
(1) Revisar la literatura disponible pertinente para seleccionar las definiciones de Andragogía.
(2) Elaborar una matriz de doble entrada donde figuren los autores consultados y los aspectos relevantes presentes o implícitos de sus respectivas definiciones de Andragogía.
(3) Totalizar los aspectos comunes presentes en las definiciones objeto de estudio.
B. Estrategia Metodológica.
a. Para darle mayor claridad a la definición de Andragogía, parece aconsejable presentar las definiciones de reconocidos autores que han investigado sobre el tema o han participado activamente en el desarrollo de la Andragogía. De esta manera y utilizando el Método Comparativo, se está en condiciones de ofrecer una definición con la que se pretende unificar los rasgos más relevantes considerados por los autores seleccionados y los aportes conceptuales de quien realizó la investigación.
b. Las etapas que conformaron la estrategia metodológica fueron:
- Revisión de los trabajos escritos publicados de algunos autores versados en Andragogía.
- Selección de una muestra de definiciones de Andragogía que a juicio del autor sean relevantes y tales que coadyuven al logro del objetivo terminal de la investigación.
c. Criterio de Selección de la Muestra.
(1) Autores reconocidos.
(2) Trabajos publicados en libros y revistas especializadas.
(3) El tamaño de la muestra, a juicio del investigador, fue igual al (70%), equivalente a 13 definiciones, de la cantidad total de 19 diferentes autores consultados, especialistas en Andragogía o que han coadyuvado en su desarrollo.
d. Análisis de las definiciones que conformaron la muestra seleccionada, con el propósito de detectar aspectos comunes presentes o implícitos contenidos en ellas.
e. Elaboración de una matriz de doble entrada que contiene los nombres de los autores consultados (fila de columnas superior) y los aspectos relevantes de las definiciones analizadas (primera columna de filas de la izquierda).
f. Cuantificación de los datos obtenidos de las frecuencias observadas en el análisis de las definiciones seleccionadas.
g. La información obtenida de las mayores frecuencias observadas en la matriz mencionada, conjuntamente con los aportes del investigador, se utilizaron para elaborar la Propuesta de Definición Unificadora.
V. ALGUNAS DEFINICIONES DE ANDRAGOGÍA
El evidente interés que desde hace algún tiempo ha suscitado el estudio de la Andragogía, ha determinado que en los últimos años haya sido significativa la literatura generada tratando entre otros muchos temas de interés, de establecer la definición que recoja la esencia conceptual de la ciencia de la Educación de Adultos.
A continuación se presenta el conjunto de definiciones de Andragogía de algunos autores de las características mencionadas en este trabajo de investigación.
Adam, Félix. (1977; 18)
La Andragogía es parte de la Antropogogía y es la ciencia y el arte de la Educación de los Adultos.
Ludojoski, Roque L. (1986; 25).
La Andragogía consiste en el empleo de todos los medios y modalidades de la formación de la personalidad puestos a disposición de todos los adultos sin distinción alguna, ya sea que hayan cursado sólo la enseñanza primaria o la secundaria y hasta la superior.
Castro Pereira, Manuel y otros. (1986; 21).
La Andragogía es una de las Ciencias de la Educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.
Ger, Van Enkevort. (1987; 7).
La Andragogía es toda aquella actividad concluida intencional y profesionalmente que aspira a cambiar a las personas adultas.
Marrero, Thais y Adam, Henriette. (1991; 109).
La Andragogía es un sistema que abarca la totalidad de los procesos educativos declarada como tal por el marco jurídico, socio-económico y demás regulaciones de su sociedad.
Sánchez, Alfonso y otros. (1985; 108).
La Andragogía como Ciencia de la Educación que debe ser hecha, clarificada y perfeccionada, surge como una respuesta a la búsqueda de un hombre que aspira incorporarse a una sociedad dinámica y progresista.
Llanos de la Hoz, Silvio. (1986; 11).
El modelo andragógico plantea que el adulto pueda ser auto-gestor de su propio proceso de aprendizaje y si este va a durar toda la vida, se hace necesario que el saber enciclopédico (muchas veces de tipo memorístico) que se pretende ofrecer a los niveles básico y medio del sistema educativo, se utilice para una formación más funcional cuyo primer objetivo sea que el niño y el adolescente sólo adquieran los conocimientos que se consideren fundamentales, pero que sientan el amor por el aprendizaje, y un deseo manifiesto por un continuo perfeccionamiento, en busca de mejor calidad y del dominio más cabal de los métodos (técnicas y procedimientos) que posteriormente le permitan como adultos, ser gestores de su propio aprendizaje y adquirir con más facilidad e interés los conocimientos que requieran para atender las exigencias de una vida cada vez más compleja y de un ambiente social en continuo cambio.
Freire, Paulo. (1975; 87).
La Educación de Adultos debe ser una educación problematizadora para la cual los educandos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos cognoscitivos, se transformen ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador.
Indrisano, Roselmina. (1992), en su obra: The Consultant: Andragogue and Pedagogue, pag 1, citado por Yadira Alzuru H. de Lucena (1981; 15), define Andragogía, así:
"El arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender" y está basada en las profundas necesidades que tiene el adulto de ser tratado como tal, para que pueda, de esa manera, dirigirse a si mismo y respetarse.
Kidd, J. R. (1978), en su obra: Adult Learning in the 1970’S, pag. 6, citado por Yadira Alzuru H. de Lucena (1981; 15), expresa:
"La Andragogía es la ciencia del comportamiento de la persona que está enseñando al adulto", o "quien enseña a un adulto".
Kwowles, Malcom S. (1972; 4).
La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos.
Díaz, Sebastián. (1986; 51).
La educación de las personas de edad madura o mayores de treinta y cinco (35) años se considera como una consecuencia necesaria de la educación permanente y se define como un medio para facilitar la ampliación de sus espacios vitales en creatividad, autonomía y participación social.
Savicevic, Dusan. (1986; 170).
La Educación de Adultos es el desarrollo integral de la personalidad del hombre, como consecuencia de los permanentes cambios en el campo científico y tecnológico, la democratización de la educación, y la constante inquietud del hombre por actualizar y adquirir nuevos conocimientos, que le permitan desempeñar eficientemente sus funciones en el campo socio-económico.
VI. CUADRO RESUMEN DEL ESTUDIO COMPARATIVO
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Fuente: Diseño del Investigador
Nota: Se consideraron las frecuencias 3 y 2
VII. DEFINICIÓN PROPUESTA
La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y una de las ciencias de la educación y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y horizontalidad, cuyo proceso al ser orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad de lograr su autorrealización.
VIII. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Adam, Félix. (1977). Algunos Enfoques Sobre Andragogía. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela.
Adam, Félix. (1977). Andragogía. Ciencia de la Educación de Adultos. Universidad Experimental Simón Rodríguez. Publicaciones de la Presidencia. (2da. Edición). Caracas, Venezuela.
Adam, Félix. (1984). La Teoría Sinérgica y el Aprendizaje Adulto. Revista de Andragogía Nº 1. INSTIA. Caracas, Venezuela.
Alcalá, Adolfo. (1995). Documento Base de la Línea de Investigación Facilitación de los Aprendizajes en el Adulto en un Sistema de Educación Abierto y a Distancia. Maestría en Educación Abierta y a Distancia. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela.
Alcalá, Adolfo. (1995). Observaciones y Comentarios más Importantes en Torno a los Fundamentos Legales y Otros Documentos Relevantes de la Educación de Adultos. Caracas, Venezuela.
Castro, Pereira, M; Sánchez, Iris; Molina, Teresa; Ramos, Zobeida y Tovar Antonio. (1986). Proyecto de Maestría en Educación Abierta y a Distancia. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela
Contreras, Luis y Alfonzo Ríos, Ligia (1987). Educación Básica de Adultos en Venezuela. Ponencia. Temas de Educación de Adultos. Caracas, Venezuela.
Díaz, Sebastián. (1986). El Aprendizaje en los Adultos de Edad Madura. Revista de Andragogía. Año III. Nº 7. Caracas, Venezuela.
Eizaguirre, Sabino. (1983). Educación de Adultos en Venezuela. Cuadernos de Educación Nº 35 (2da. Edición). Caracas, Venezuela.
Freire, Paulo. (1975). Pedagogía del Oprimido. Editorial XXI. (14ª Edición). México.
Hely, A.S.M. (1963). Nuevas Tendencias de la Educación de Adultos. UNESCO. Impreso por Impremirie Polychome, Gemntily (la Edición) París, Francia.
Instituto Internacional de Andragogía. (1986). Revista de Andragogía. (Año III. Nº 7). Caracas, Venezuela.
Knowles, Malcom S. (1972). Andragogía no Pedagogía. Centro Regional de Educación de Adultos. Temas de Educación. Año 1. Nº 2. Caracas, Venezuela.
Knowles, Malcom S. (1980). Práctica Moderna de la Educación de Adultos. Chicago. U.S.A. Revista de Andragogía. Año III. Nº 7. INSTIA. Caracas, Venezuela.
Lucena, Yadira Alzuru H de. (1981). La Andragogía, Conceptos, Opiniones, Experiencias. Instituto Nacional de Cooperación Educativa. (INCE). Publicaciones del Ince. (1ª Edición). Buenos Aires, Argentina.
Llanos de la Hoz, Silvio. (1986). Necesidades e Intereses que Inciden en el Aprendizaje Adulto: Un Enfoque de Sistemas. Ponencia. Revista de Andragogía. Año III. Nº 7. Caracas, Venezuela.
Memorias del Primer Encuentro Nacional de Educación de Adultos. (1991). Ponencias y Talleres. Editorial Venezolana. Mérida, Venezuela.
Ministerio de Educación. Dirección de Educación de Adultos. (1985) Temas de Educación de Adultos. Año VIII. Nº 12. Caracas, Venezuela.
Reverón, Aura Marina de. (1988). Bases Teóricas y Conceptuales de la Andragogía. Maestría en Educación Abierta y a Distancia. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela.
Revista de Pedagogía. (1971). Año I. Nº 1. Caracas, Venezuela.
Sánchez, Alfonzo; Mariño. Jorge; Barazarte, Albina de; Lugo Belkys; Orsino, Mario; Galindez, Juan y Jiménez, Vicente. (1985). Contrastación Teórica de Perfiles: Tipo de Docente Para la Educación Básica y el Futuro Egresado del Programa Educación Integral de la Unellez. INSTIA. Barinas, Venezuela.
Torres Perdomo, María; Fermín González, Ivonne; Piñero R., María; Arroyo G. Carlos. (1994). La Praxis Andragógica. U.L.A. Consejo de Publicaciones. Mérida, Venezuela.
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. (U.N.E.S.R.) (1980). Fundamentos de la Andragogía. Editorial Litho-Mundo. S.A. (1ra. Edición). Caracas, Venezuela.
ANEXO II
OBSERVACIONES Y COMENTARIOS MAS IMPORTANTES EN TORNO A LOS FUNDAMENTOS LEGALES Y OTROS DOCUMENTOS RELEVANTES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
Dr. Adolfo Alcalá
Caracas, Octubre de 1995
RESUMEN
En el trabajo que se expone a continuación se presenta un conjunto de artículos legales y reglamentarios, así como también ciertas resoluciones ministeriales relacionadas con la Educación de Adultos, además de conceptos, definiciones, principios, objetivos, conclusiones de eventos, datos históricos y apreciaciones de algunos estudiosos de gran prestigio de la modalidad educativa mencionada. Adicionalmente, y luego de la presentación de los soportes documentales, se incorpora una buena cantidad de observaciones y comentarios pertinentes, todos del Autor, en torno a los tópicos tratados y se finaliza dicho trabajo con las conclusiones correspondientes. Este documento es el resultado de una investigación de tipo bibliográfico en cuyo proceso se revisaron varias obras, de carácter legal, unas, y libros de texto y material de divulgación, otras, de las que se seleccionaron las partes que sirvieron de soporte escrito básico sobre el cual se desarrolló esta indagación. De la bibliografía específica consultada, de las características mencionadas, se conformó básicamente el marco teórico sobre el que se fundamentó el documento en referencia. El presente estudio tiene como objetivo general: proporcionar al lector información pertinente, veraz y crítica de los fundamentos legales y otras publicaciones de relevancia relacionadas con la Educación de Adultos.
INTRODUCCIÓN
Entre los rasgos relevantes de la sociedad actual, resalta el criterio generalizado de que la educación es el instrumento fundamental con el cual se logran, entre otras cosas, la promoción integral del hombre y la medida de los grados de desarrollo alcanzados por los pueblos.
Frente a la cantidad cada día mayor de progresos científicos, tecnológicos y culturales que en forma permanente obtiene la humanidad, los actores de la Educación de Adultos adquieren un compromiso social que los induce a desempeñar funciones relevantes tanto en el presente como en el futuro de nuestro país.
Tales funciones, entre otras, deben tener relaciones muy claras y suficientemente amplias con los programas de los diferentes niveles de la Educación de Adultos, bajo concepciones modernas que la orienten como un proceso educativo integral, ya que su objetivo fundamental consiste en convertir a los estudiantes participantes en elementos conscientes, activos y efectivos, que contribuyan al proceso de desarrollo total del país nacional. De acuerdo a este punto de vista, la Educación de Adultos debe proporcionar a los participantes los recursos personales apropiados para trabajar, crear, innovar y producir, con la finalidad de que éstos sirvan como factores que faciliten el paso de una cultura que contribuya eficazmente al mejoramiento de la persona, del grupo con el cual interactúa y del país, a través de una participación provechosa y de un modelo de integración social adecuado a la realidad venezolana.
Considerando lo planteado, se puede decir que en Venezuela la Educación de Adultos constituye un reto enorme al cual debemos enfrentarnos oportunamente y de manera efectiva, con todos los recursos necesarios.
Desde hace varios años, empezamos a entender las bondades de la Educación de Adultos y es esa una de las razones por las que en el país existen instituciones públicas y privadas que, en todos los niveles del sistema educativo nacional, administran programas de estudios basados en la referida modalidad.
Aunque en Venezuela no hay una ley que esté referida sólo a la Educación de Adultos, si existe un conjunto de artículos comprendidos en la Ley Orgánica de Educación (Capítulo X) y su Reglamento (Capítulo VI) y algunas Resoluciones Ministeriales que le proporcionan a esa forma de enseñar la fundamentación legal correspondiente. En este trabajo, se seleccionó un conjunto de artículos relevantes de los instrumentos legales mencionados y de otros documentos, todos relacionados con la Educación de Adultos, a los que se les hicieron algunas observaciones y comentarios de interés con el propósito de que el material que se presenta en esta oportunidad, pueda servir al lector para introducirlo en las bases legales, fundamentos teóricos y elementos conceptuales más importantes de la Educación de Adultos; así como también, para animarlo a que manifieste una actitud crítica y constructiva frente a los contenidos de los tópicos tratados y de la realidad nacional de la praxis de esa modalidad.
Este escrito está estructurado de la forma siguiente: Resumen, (I) Introducción, (II) Aspectos Legales, Teóricos y Conceptuales de la Educación de Adultos, (III) Principios Fundamentales de la Educación de Adultos, (IV) Política, Finalidades y Objetivos Generales de la Educación de Adultos,(V) Aspectos Históricos Relevantes de la Educación de Adultos en Venezuela, (VI) Conclusiones y (VII) Bibliografía Consultada.
ASPECTOS LEGALES, TEORICOS
Y CONCEPTUALES DE LA EDUCACION
DE ADULTOS
Según la edad cronológica de la persona:
(A) El Código Civil de la República de Venezuela no hace referencia al concepto de persona adulta; en vez de éllo, define sólo al mayor de edad. En efecto, en el Libro Primero, Título I, Capítulo I, Sección I, De las personas naturales, Artículo 18 de dicho Código, se expresa textualmente:
Es mayor de edad quien haya cumplido dieciocho (18) años.
El mayor de edad es capaz para todos los actos de la vida civil, con las excepciones establecidas por disposiciones especiales.
De lo anterior puede deducirse que quien tenga dieciocho (18) o más años de edad, es, para efectos legales, una persona adulta.
(B) La Ley Orgánica de Educación al tratar lo concerniente a la edad del adulto en situación de aprendizaje, en el Capítulo X, parte del Artículo 39, dice lo siguiente:
La educación de adultos está destinada a las personas mayores de quince años…….
Del contenido del artículo 39 de la Ley Orgánica de Educación puede afirmarse que, para efectos educacionales, los estudiantes participantes de dieciséis (16) o más años de edad, son personas adultas.
(C) Cuando se analizan problemas relacionados con alfabetismo o analfabetismo, se determinan datos estadísticos tomando como referencia la edad de quince (15) años o más de las personas que conforman el universo de estudio correspondiente. Para ilustrar lo expresado, se seleccionó del Almanaque Mundial (1996), lo siguiente:
(a) Alfabetismo. Corresponde al porcentaje de la población de quince años de edad o más – salvo cuando se indique otra cosa – que sabe leer y escribir. De la cifra de alfabetismo no debe deducirse, sin embargo, el porcentaje de analfabetos. Estas tasas se basan, principalmente, en informaciones de la UNESCO, complementadas con datos del BANCO MUNDIAL.
(b) Analfabetismo. Dato ofrecido en los países hispánicos. Corresponde al porcentaje de la población de quince años de edad o más que no sabe leer y escribir. Los porcentajes se presentan según fuente y criterio de la CEPAL.
Lo tratado en el literal C y lo hasta este momento aclarado en el presente estudio, induce a pensar que las estadísticas mundiales relacionadas con alfabetismo y analfabetismo se refieren a individuos de quince (15) o más años de edad; es decir, a personas adultas.
Al analizar al adulto sin referirse específicamente a su edad cronológica, algunos estudiosos del tema opinan lo siguiente:
(A) Según Félix Adam (1977).
Etimológicamente la palabra adulto, de la voz latina adultus, significa crecer. El crecimiento de la especie humana, a diferencia de las demás, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psico-social y no biológico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica. Se la podría definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia, siendo variable según las especies biológicas. En muchas, este estado aparece temprano y, en otras, más tarde. El período de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las demás, se desenvuelve en etapas sucesivas, en forma prelativa hasta alcanzar progresivamente la adultez.
El hombre se hace adulto no por la yuxtaposición de un aspecto de su personalidad sobre los otros, sino por un proceso de integración de sus diferentes estados tanto biológicos, psicológicos y mentales, así como ergológicos, sociales y jurídicos.
(B) Por lo general buena parte de los autores que se dedican a estudiar aspectos relacionados con la Educación de Adultos, están de acuerdo en aceptar como características del adulto, entre otras, las siguientes:
Persona capaz de procrear, asumir responsabilidades inherentes a la vida social con independencia y de tomar sus propias decisiones con entera libertad.
(C) Con respecto a la definición de Adulto, la Real Academia de la Lengua, expresa:
Una persona adulta es aquella que ha llegado al término de su adolescencia, o que ha logrado su mayor crecimiento o desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado de perfección.
La definición anterior no dice nada con relación a la edad del adulto y tampoco explica el proceso que conduce a la adultez. El crecimiento, que como se sabe es integral, no se desarrolla de manera uniforme en los variados y diferentes aspectos de la personalidad humana.
(A) Es la ciencia y el arte de la Educación de Adultos.
(B) Se refiere al estudio de la teoría de la Educación de Adultos, sus procesos y las tecnologías aplicables.
(C) Félix Adam (1987) afirma lo siguiente:
"La Andragogía, como proceso integrador de actividades cognoscitivas, norma las interrelaciones entre el adulto con experiencia y especialización en un campo determinado (andragogo) y otro adulto para profundizar conocimientos y perfeccionándolos, renovándolos y hasta modificándolos en función ascendente y progresista, mediante programas que facilitan el aprendizaje independiente".
Andragogía
Según lo afirmado por los autores consultados, puede inferirse que cuando se discute sobre Andragogía y Educación de Adultos, los temas de estudio se refieren básicamente a lo mismo.
(D) En el año 1970, empieza a utilizarse en Venezuela, aunque no intensamente, el término Andragogía a partir de la ponencia presentada por el Doctor Félix Adam en el Primer Congreso Interamericano de Educadores de Adultos.
(E) Es oportuno aclarar que el vocablo Andragogía y otros relacionados con su significado, no aparecen en los documentos legales que tratan sobre la Educación de Adultos; sin embargo, en el informe: Filosofía y Estructura de la Universidad Simón Rodríguez (1976) se utiliza la palabra andragógico.
En efecto, en la página 11, numeral 2 del referido escrito, dice textualmente:
"El carácter andragógico de la institución, lo cual significa que se la entiende como una comunidad de gente adulta que está efectivamente en capacidad de formular su propio proyecto para alcanzar sus fines a nivel estudiantil, académico y administrativo, dosificando su ritmo de avance en función de sus naturales capacidades y del cuadro coyuntural de su propio ámbito, a los niveles de las diversas responsabilidades que han asumido en la Universidad. La eficiencia como producto de la auto-responsabilidad es un invalorable principio de nuestra filosofía universitaria."
Educación de Adultos.
(A) La Educación de Adultos es una modalidad de nuestro sistema educativo.
Lo anterior queda establecido en el Título II, Capítulo I, Artículo 16 de la Ley Orgánica de Educación que textualmente expresa lo siguiente:
"El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles: la educación pre-escolar, la educación básica, la educación media diversificada y profesional y la educación superior."
"Son modalidades del sistema educativo: la educación especial, la educación para las artes, la educación militar, la educación para la formación de ministros del culto, la educación de adultos y la educación extra escolar."
Es conveniente aclarar que la palabra modalidad significa: Modo de ser o de manifestarse una cosa. Con relación a la Educación de Adultos, considerada modalidad, podría conceptualizarse como un conjunto de actividades docentes que al ser administradas con estrategias específicas, determinan la manera como debe educarse al adulto.
(B) El Ministerio de Educación establece las normas, estrategias y disposiciones que hacen posible la Educación de Adultos, a través de lo contemplado en el Capítulo VI del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación que se expone a continuación:
CAPITULO VI
De la Educación de Adultos
Artículo 39: La educación de adultos se desarrollará conforme a una estructura curricular y administrativa que permita establecer programaciones y estrategias metodológicas flexibles, a fin de facilitar el acceso de la población mayor de quince (15) años que desee acogerse a las ofertas de esta modalidad.
Artículo 40: A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en los artículos 3 y 39 de la Ley Orgánica de Educación, el Ministerio de Educación establecerá regímenes educativos ajustados a las características y necesidades de los participantes. Igualmente, desarrollará programaciones que permitan a los adultos adquirir o actualizar, según el caso, conocimientos, habilidades y destrezas en función de su crecimiento individual y el mejoramiento de su comunidad.
Artículo 41: En la modalidad de educación de adultos se atenderán los niveles de educación básica y de educación media diversificada y profesional. La aprobación de los estudios correspondientes dará derecho a los certificados y títulos oficiales, conforme a la Ley. También se ofrecerán cursos de formación para el trabajo y cursos libres diversos, los cuales se diseñarán para atender las necesidades de los participantes y las del país. La aprobación de tales cursos, cuando proceda, dará derecho al otorgamiento de las credenciales correspondientes, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 43 de la Ley Orgánica de Educación.
Artículo 42: Las programaciones y actividades de la modalidad de educación de adultos deberán favorecer el desarrollo personal de los participantes, satisfacer las necesidades de prosecución de estudios, así como capacitar al individuo para el trabajo, según los requerimientos del desarrollo del país.
Artículo 43: Las actividades de la modalidad de educación de adultos que desarrollen las personas naturales o jurídicas del sector privado, estarán sujetas al cumplimiento de los requisitos que al efecto se establezcan y a la supervisión y control del Ministerio de Educación.
Artículo 44: Las actividades correspondientes a esta modalidad, según su naturaleza y características, podrán desarrollarse en días no laborables y en cualquier tipo de horario, previa autorización del Ministerio de Educación.
Artículo 45: Para la realización de las actividades educativas de esta modalidad en los planteles oficiales, se utilizarán, entre otros recursos, la organización administrativa, la planta física y el mobiliario y la dotación, en la forma y condiciones que establezca el Ministerio de Educación.
Artículo 46: Las programaciones de la modalidad de educación de adultos que establezca el Ministerio de Educación se harán en función de la demanda ocupacional, el mercado de trabajo y las necesidades del desarrollo regional y nacional.
Artículo 47: A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 42 de la Ley Orgánica de Educación, el Ministerio de Educación establecerá los calendarios de pruebas para los aspirantes al certificado de educación básica y al título de bachiller en la especialidad respectiva y dictará las normas, procedimientos y condiciones mediante los cuales los interesados puedan hacer uso de esta opción educativa. Igualmente, determinará la estructura y funcionamiento de los centros de asistencia técnica y de otros servicios que sean necesarios para atender esta modalidad, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 41 de la Ley Orgánica de Educación.
Si se analizan algunos de los artículos que conforman el Capitulo VI del reglamento de la Ley Orgánica de Educación, se observa lo siguiente:
(a) Aunque en ninguno de los artículos se hace referencia específica a la estrategia andragógica, que es la que debe caracterizar a la Educación de Adultos, en el Artículo 39 se contempla… establecer programaciones y estrategias metodológicas flexibles …, lo cual, en cierto modo, se acerca un poco a lo que al respecto se propone en la Andragogía.
b) Algo notable en el Reglamento, es la denominación de participantes que se da a los adultos en situación de aprendizaje, término de uso frecuente en Andragogía, a diferencia de la palabra alumnos utilizada en los artículos que conforman el Capítulo X de la Ley Orgánica de Educación que trata lo relativo a la Educación de Adultos.
c) La flexibilidad en el diseño de los calendarios docentes, horarios de actividades y programas, permitida por el Ministerio de Educación para la praxis de la Educación de Adultos, representa un avance significativo hacia la consolidación de la Andragogía en Venezuela.
d) En el Reglamento se especifican los niveles en los que se ofrece educación para los adultos, pero no se expresa nada con respecto a la situación de éstos como estudiantes participantes en el nivel de educación superior. Sin embargo, sobre esto último sí se dice algo en la Ley Orgánica
de Educación; en efecto, en el Artículo 43 de dicha Ley se establece:
"En el nivel de educación superior se podrán organizar institutos de educación a distancia y programas especiales dentro del régimen de educación de adultos para alumnos bachilleres o que no posean este título y sean seleccionados mediante una adecuada evaluación. Tales institutos y programas requerirán la aprobación del máximo organismo de educación superior."
e) Con relación al mencionado Artículo 43, son pertinentes los siguientes comentarios:
1. La Universidad Nacional Abierta (U.N.A) que por sus características debería ser andragógica,es una institución que imparte educación a distancia pero es poco abierta al participante adulto en lo que respecta a:
- No pueden inscribirse quienes no sean bachilleres.
- Los programas de estudio no son flexibles.
- No se considera, aunque se ha prometido, la experiencia adquirida por los estudiantes participantes antes de inscribirse en la universidad.
- La U.N.A no lleva a la práctica estrategias metodológicas andragógicas que, para efectos de la presente investigación, el autor las define así:
"Es un proceso a través del cual se administra un conjunto de métodos, técnicas, recursos y procedimientos que al interactuar determinan la manera como se orienta el aprendizaje centrado en las experiencias, necesidades y aspiraciones del participante adulto, haciendo posible con éllo la horizontalidad y participación de quienes intervienen en las actividades correspondientes para el logro de los objetivos propuestos y la autorrealización de la persona."
2. La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (U.N.E.S.R.) es la única institución oficial de educación superior que hasta el presente funciona según una concepción andragógica y en la que el proceso instrucción-aprendizaje respectivo se acerca mucho a lo requerido en la metodología de la ciencia de Educación de Adultos.
3. Una experiencia relevante a nivel nacional, en lo que respecta a la Educación de Adultos con fundamentos teóricos y estrategias metodológicas andragógicas y además abierta, fue la que proporcionó el Doctor Félix Adam al crear y poner a funcionar lo que en Venezuela y otros países se conoció como Universidad de la Tercera Edad (U.T.E) institución que lamentablemente desapareció al morir prematuramente ese gran educador criollo de trascendencia planetaria.
(A) La relación entre el Estado, el Educador de Adultos y el Estudiante Participante, es un hecho real que se da dentro de un marco normativo que comprende leyes, reglamentos y otros documentos de carácter jurídico que regulan y normatizan la Educación de Adultos. Por ejemplo, parte del Artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación, en concordancia con el Artículo 80, de la Constitución Nacional expresa:
"La educación tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar relativa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social."
El Educador de Adultos
Lograr dicho fin debe ser el objetivo terminal de todo educador de adultos, en cualquiera de sus niveles educativos (Alfabetización, Educación Básica y Media diversificada, Educación Técnica y Educación Superior).
(B) Todos los principios que sustentan el sistema educativo venezolano deberían ser aplicados en forma sistemática y permanente por lo educadores de adultos. El primer párrafo de Artículo 15 de la Ley Orgánica de Educación induce al educador a considerar lo dicho ya que en el mismo se dice textualmente:
El sistema educativo se fundamenta en principios de unidad, coordinación, factibilidad, regionalización, flexibilidad e innovación…
(C) La actividad docente del facilitador debe ajustarse a lo dispuesto en el Artículo 39 de la Ley Orgánica de Educación, puesto que en el mismo se conceptualiza, desde el punto de vista de la edad cronológica, al sujeto de la educación de adultos:
"La educación de adultos está destinada a las personas mayores de quince (15) años que deseen adquirir, ampliar, renovar, perfeccionar sus conocimientos o cambiar su profesión. Tiene por objeto proporcionar la formación cultural indispensable que los capacite para la vida social, el trabajo productivo y la prosecución de sus estudios."
(D) La Constitución Nacional al tratar lo relacionado con el educador, establece, en el primer párrafo del Artículo 81, lo siguiente:
"La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, de acuerdo con la ley."
Con relación al mismo tema, la primera parte del Artículo 78 de la Ley Orgánica de Educación dice:
"El ejercicio de la profesión docente estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada provistas del título profesional respectivo. El ejecutivo Nacional establecerá un régimen de concursos obligatorios para la provisión de cargos."
Si se analizan los contenidos de los mencionados artículos legales, son pertinentes las apreciaciaciones, comentarios y observaciones siguientes:
(a) Félix Adam (1968) al referirse al Educador de Adultos, expresa:
"El éxito de un programa de educación de adultos depende, en último término, del maestro responsable de su desarrollo. Las consecuencias,
entre otras, de impartir una educación no adecuada a los adultos por una persona no especializada y muchas veces sin la mínima preparación pedagógica, son la masiva deserción escolar y baja matrícula."
(b) Al respecto Manuel Castro Pereira (1987) dice de quien educa al adulto, lo siguiente:
"Es este un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su acepción más amplia, el andragogo es el ser de la relación de ayuda educativa al adulto."
(c) Es conveniente y oportuno aclarar que ni la Constitución Nacional ni la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, utilizan la palabra andragogo.
(d) En la conferencia de la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), reunida en Nairobi, Kenia, en 1976, se enfatizó en cuanto a las recomendaciones, a la formación y a la situación de las personas que intervienen en actividades de Educación de Adultos y al respecto se estableció:
"La Educación de Adultos requiere
competencias, conocimientos, comprensión y aptitudes especiales por parte de quienes participan en ella; por consiguiente, conviene que se contrate cuidadosamente a esas personas, teniendo en cuenta sus funciones específicas y que reciban una formación previa y en ejercicio, adaptada a sus necesidades y a las del trabajo a que se dedican."
(e) En la II Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en Tokio (1972), se destacó lo relacionado con el Educador de Adultos; allí se afirmó que:
"Para que pueda considerarse como una profesión, la Educación de Adultos requiere que los que la practiquen hayan recibido una formación profesional especializada."
(E) En nuestro país no existe personal suficiente ni calificado con el cual se atienda en forma efectiva la creciente población de adultos en situación de aprendizaje.
Al respecto, C. Contreras (1987) opina:
"En Venezuela no se cuenta con personal competente en educación de adultos; poseemos capacidad como educadores en forma general, con formación pedagógica y aptitudes para la enseñanza, pero debemos instruirnos en forma práctica dentro de nuestro campo de trabajo adquiriendo conocimientos en cuanto al trato y comportamiento que se debe tener frente a los participantes."
Es necesario prepararnos desde el punto de vista de lo que establece la praxis andragógica, para poder servir de la mejor manera posible, como facilitador del adulto aprendiz.
III. EDUCACIÓN DE ADULTOS
(A) En la II Conferencia Internacional de Educación de Adultos celebrada en Tokio, Japón, en el año 1972, se establecieron los Principios Básicos de la Educación de Adultos, que en forma general pueden expresarse:
La Educación de Adultos debe:
(a) Estar en función de las necesidades de los participantes aprovechando sus diversas experiencias y asignando alta prioridad a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista educativo.
(b) Confiar en las posibilidades y en la voluntad de todo ser humano de progresar durante toda su vida.
(c) Despertar el interés por la lectura y fomentar las aspiraciones culturales.
(d) Suscitar y mantener el interés de los adultos, en situación de aprendizaje, de recurrir a su experiencia, reforzar la confianza en sí mismo y facilitar su participación activa en todas las fases del proceso educativo que les concierne.
(e) Adaptarse a las condiciones concretas de la vida cotidiana y del trabajo, teniendo en cuenta las características personales del adulto en formación, su edad, su medio familiar, social, profesional o residencial y las relaciones que las vinculan.
(f) Lograr la participación de los adultos, de los grupos y de las comunidades, en la adopción de decisiones en todos los niveles del proceso de educación.
(g) Estar organizada y llevada a la práctica de manera flexible, tomando en consideración los factores sociales, culturales, económicos e institucionales de cada país y sociedad a que pertenecen los educandos adultos.
(h) Contribuir al desarrollo económico y social de toda la comunidad.
(i) Reconocer, como parte integrante del proceso educativo, las formas de organización colectiva creadas por los adultos con miras a resolver sus problemas cotidianos.
(j) Reconocer que cada adulto, en virtud de su experiencia vivida, es portador de una cultura que le permite ser simultáneamente educando y educador en el proceso educativo en que participa.
(B) Analizando lo decidido en la II Conferencia Internacional de Tokio, se observa:
(a) Una clara tendencia a establecer métodos y estrategias educativas adecuadas a las características propias del adulto aprendiz.
(b) Una posición definitivamente identificada con el hecho de proporcionar educación permanente al individuo,
(c) Que en dichas conclusiones se vislumbran dos (2) de los Principios Fundamentales de la Andragogía, a saber:
(1) Horizontalidad.
(2) Participación.
(C) El Ministerio de Educación (1985) define la Educación Básica de Adultos de la manera siguiente:
"Un conjunto de acciones dirigidas a lograr que el adulto llegue a una interpretación consciente y positiva de si mismo y de la necesidad que tiene de renovar continuamente sus conocimientos y perfeccionar sus actitudes, como medio para desempeñar con éxito, los roles que le corresponda en el ambiente socio-económico, cultural e histórico al cual pertenece y para aportar elementos que conduzcan al mejoramiento de ese ambiente."
En la definición anterior, referida a la Educación Básica de Adultos, se valora filosóficamente al individuo adulto como centro del proceso donde además de que cada quien conserva su individualidad, a la vez se le destaca por sus características grupales de transformación creadora; por lo tanto, el Ministerio sostiene que el hombre no puede lograr su cabal existencia si no se relaciona en forma positiva, dinámica y cambiante con su realidad ambiental y con los seres humanos con los cuales interactúa.
(D) Entre los principios que aspira lograr el Estado venezolano, a través del Ministerio de Educación contenidos en los Lineamientos
Normativos de Educación Básica de Adultos (1986), se establece:
(a) Estimulará en el adulto una toma de conciencia y una actitud de compromiso, que se traduzca en acciones para el mejoramiento de su realidad individual y social.
(b) Orientará al participante hacia una toma de conciencia acerca de la importancia que tiene la capacidad de aprender del ser humano para su permanente crecimiento.
(c) Hará énfasis en la comunicación como proceso de interacción, donde se reconoce que cada adulto recibe, transforma y genera cultura.
(d) Estimulará en la persona una toma de conciencia acerca de la importancia de su papel como miembro activo dentro de una sociedad democrática.
Se observa que existe correspondencia entre los citados cuatro (4) Lineamientos del Ministerio de Educación y algunos de los Principios Fundamentales de la Educación de Adultos aprobados en la II Conferencia Internacional celebrada en Tokio en 1972.
(E) Lo analizado queda resumido, en pocas palabras, por el eminente andragogo norteamericano Malcolm Knowles (1980) cuando expresa:
"Los procesos de la Educación de Adultos son los instrumentos básicos de crecimiento y desarrollo de las organizaciones."
IV. POLÍTICA, FINALIDADES, Y OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
En la literatura de tipo educativo, existe una abundante y variada cantidad de documentos relacionados con la Educación de Adultos en los que se puede obtener información suficiente, aunque no muy coherente, relacionada con tópicos tales como: Política, Finalidades y Objetivos Generales de la Educación de Adultos. En esta parte del trabajo, se presenta una selección de ellos, conformada por escritos de organizaciones relevantes y autores de prestigio, con lo cual se pretende orientar lo mejor posible al lector en el contexto de los temas mencionados. Los documentos en referencia son:
Si la educación de adultos se conceptualiza como un medio para la promoción del hombre y el Estado le proporciona muchas oportunidades para lograr una profesión y una cultura amplia, se espera de estos, al menos, una respuesta pertinente, responsable y edificante ante el país nacional. Es por esto que, la Política de Educación de Adultos tiene su fundamento en los principios de autorresponsabilidad y de autorrealización del individuo.
(A) Política de Educación de Adultos
La Política de Educación de Adultos tiene por finalidad hacer posible una sociedad que sea capaz de realizarse dentro de un proceso de desarrollo permanente, sostenido y autónomo. Una sociedad así se puede conceptualizar, de manera general, como una comunidad democrática y participante, con el hombre como autor y sujeto de las transformaciones, y en donde cada individuo pueda disponer de las condiciones y oportunidades indispensables para lograr su necesaria liberación y una personalidad cada vez más sólida y más segura.
(B) Finalidades de la Educación de Adultos.
El Ministerio de Educación, a través de su documentación relacionada con la Educación de Adultos, propone como finalidades más importantes de la modalidad mencionada, las que se expresan a continuación:
(a) Estimular la auto-responsabilidad y el proceso de auto-realización de la persona mediante una adecuada formación cultural, científica y profesional.
(b) Promover y elevar el nivel cultural, profesional y social de la población.
(c) Capacitar para hacer posible mayores índices de eficiencia productiva e incremento de los ingresos correspondientes que permitan elevar el nivel de vida y una justa distribución de los bienes.
Al analizar las tres (3) finalidades propuestas se observa que por ser sus alcances tan amplios y trascendentes, el Organismo Rector de la Educación Nacional debe prestarle atención pertinente, oportuna y en mayor escala, a la modalidad en referencia.
Objetivos Generales de la Educación de Adultos.
(a) Según el Ministerio de Educación:
1. Contribuir a la estructuración de una democracia participativa en la cual cada miembro de la sociedad, como persona libre, se realice dentro de un proceso sostenido y autónomo y se convierta en autor y sujeto de las transformaciones sociales.
2. Propender a la plena realización del hombre, ofreciendo oportunidades para que en forma consciente y voluntaria, intervenga en la formulación y toma de decisiones.
3. Capacitar al hombre para que valore a la familia como institución social y para que desarrolle actitudes favorables al fortalecimiento y bienestar de la misma.
4. Capacitar y cultivar el gusto por la sana recreación e instrumentar el integral aprovechamiento y buen uso del tiempo libre.
5. Dar y complementar capacitación profesional para una incorporación deliberada al proceso productivo y para la participación en la recepción y disfrute de bienes y servicios.
6. Ofrecer oportunidades para que la persona alcance un adecuado dominio de la lengua como medio de comunicación, como vía de acceso a la cultura y como estímulo al desarrollo de la capacidad creadora.
7. Capacitar para organizar las ideas de acuerdo al esquema matemático y desarrollar las destrezas necesarias para su mejor aplicación en las diversas situaciones de la vida.
8. Desarrollar la actitud científica que capacite al hombre para interpretar y usar racionalmente la naturaleza y sus recursos. Comprender la dinámica del conocimiento científico y emplear los resultados de la investigación y de la tecnología con miras al mejoramiento individual y social.
9. Desarrollar actitudes, habilidades e intereses apropiados para la adquisición de una segunda lengua como instrumento necesario en la vida actual.
10. Favorecer el desarrollo de la sensibilidad espiritual de la persona para que se forme o reafirme criterios que le permitan valorar y disfrutar de la apreciación estética del mundo exterior y de las expresiones del arte e incorporar estos valores a sus manifestaciones vitales.
El Doctor Félix Adam (1977) opina que los objetivos generales de la Educación de Adultos se pueden resumir en cuatro (4), de la siguiente manera:
1. Estimular y ayudar al proceso de autorrealización del hombre, mediante una adecuada preparación intelectual, profesional y social.
2. Preparar al hombre para la eficiencia económica en el sentido de hacerlo mejor productor, consumidor y administrador de sus recursos materiales.
3. Formar en el hombre una conciencia de integración social que le haga capaz de comprender, cooperar y convivir pacíficamente con sus semejantes.
4. Desarrollar en el hombre conciencia de ciudadanía para que participe responsablemente en los procesos sociales, económicos y políticos de la comunidad,
(D) Considerando lo expuesto, surge el siguiente comentario:
La política, finalidades y objetivos generales de la Educación de Adultos, tienen su fundamento en un extenso marco de referencia conformado principalmente por leyes, reglamentos, resultados de estudios realizados por educadores eminentes y conclusiones y recomendaciones de congresos y conferencias nacionales e internacionales.
V. ASPECTOS HISTÓRICOS RELEVANTES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN VENEZUELA
Se estima conveniente que en esta parte del presente trabajo de investigación, se incluya algo relacionado con el acontecer histórico de la Educación de Adultos en Venezuela. Con ello se aspira que el lector adquiera una visión global de los principales hechos acaecidos en nuestro país relacionados con la modalidad educativa mencionada que ha sido el tema fundamental que motivó este estudio. A continuación, se presenta el contenido del tema en referencia.
(a) El General Antonio Guzmán Blanco (1801-1884) proporcionó al pueblo venezolano un instrumento de inmenso valor: La Educación Pública, Gratuita y Obligatoria.
(b) Las disposiciones de mayor relevancia dictadas por el Ejecutivo de la República, relativas a la Educación, fueron:
1. Decreto del 27 de junio de 1870 sobre Instrucción Primaria Obligatoria y Gratuita.
2. Ley por la cual se establecen ocho (8) Ministerios del Despacho Ejecutivo, uno de ellos destinado a la Instrucción Pública, en 1881.
3. Decreto acerca de la Instrucción Superior y Científica de 1883.
(c) División de la Instrucción Pública. Quedó dividida en dos partes: la Obligatoria o Necesaria y la Libre o Voluntaria.
(d) Clasificación de las Escuelas. Las escuelas fueron clasificadas así:
(1) Escuelas de niños, que a su vez eran fijas y ambulantes.
(2) Escuelas de adultos, que podían ser dominicales y nocturnas.
(B) Con relación al Decreto de Guzmán Blanco, surge el siguiente comentario:
(a) Al establecer escuelas ambulantes, nocturnas y dominicales gubernamentales, el Instrumento Legal se adelantó a lo pautado en nuestro moderno sistema educativo; es decir, se formularon los lineamientos de la vigente concepción del Estado, como ente rector de la organización y control de la educación del país.
(b) El Decreto contempló que la Educación de Adultos fuese administrada en horarios nocturnos y días domingos; con lo cual, a esa importante parte de la población, se le daba la oportunidad de educarse sin interrumpir sus actividades laborales.
(C) Escuelas Normales.
(a) El primero de enero de 1893 se creó, en Caracas, la primera Escuela Normal de Mujeres mediante decreto del entonces, por segunda vez, Presidente de la República General Joaquín Crespo (1841-1898).
(b) La finalidad de esa institución, era la de titular maestras destinadas a la enseñanza en las escuelas primarias.
(c) El plantel se inauguró el 17 de febrero del mismo año e inició sus funciones el 20 de ese mes con 42 alumnas internas, 58 semiinternas y 50 externas, lo que daba un total de 150 estudiantes entre las edades de 14 a 24 años.
(d) El año 1896 se fundó la segunda Escuela Normal de Mujeres en Valencia, Estado Carabobo, con 47 alumnas. Durante los años 1897 y 1899 se graduaron en Caracas catorce (14) maestras normalistas.
(e) En posteriores oportunidades, se crearon Escuelas Normales para hombres y mixtas, tales como la de El Mácaro y la Miguel Antonio Caro.
(D) Con respecto a lo anterior, son pertinentes las reflexiones siguientes:
(a) La puesta en funcionamiento de las Escuelas Normales a partir de 1893 marcó un hito de vital importancia para la modalidad educativa objeto de esta investigación pues los adultos jóvenes, a partir de catorce (14) años, podían titularse para ejercer la profesión de maestros normalistas.
(b) Las respuestas a la pregunta: ¿ Por qué fueron eliminadas las Escuelas Normales ? son difíciles de comprender si se piensa que nuestros niños y jóvenes, a través de la educación popular, constituyen el potencial de desarrollo más seguro para la Venezuela del futuro.
En 1936, se fundaron varias escuelas nocturnas destinadas a todas aquellas personas que no podían concurrir a las instituciones educativas por estar cumpliendo funciones laborales. El funcionamiento de muchas de estas escuelas, era sufragado por las loterías nacionales
(E) En el año 1941 inició sus actividades el primer liceo nocturno distinguido con el nombre Juan Vicente González, con un régimen especial de estudio y con planes y programas adaptados a las características propias de los estudiantes participantes adultos.
(F) A partir del año 1946 se estableció en el Ministerio de Educación el Servicio de Alfabetización y se creó un método venezolano
con características propias del país y adaptado al lenguaje popular. Se denominó ABAJO CADENAS, y se utilizó en las escuelas como una cartilla para enseñar a leer y escribir.
(G) Durante el año 1947 se realizó una Campaña Experimental de Alfabetización de Adultos en el Estado Aragua, destinada a ensayar nuevas estrategias educativas.
(H) En 1948 se creó la Oficina de Educación de Adultos, dependiente de la División Técnica de la Dirección de Educación de Adultos del Ministerio de Educación.
(I) Artículos: 28, 32, 38 y 51
(a) Con la aprobación de la Ley de Educación, en 1955, se incorporaron dos (2) artículos relacionados con la Educación de Adultos, aunque en los mismos no se hizo mención sobre esta modalidad de nuestro sistema educativo. Los artículos en referencia son: el 28, que trata sobre la Educación Primaria para Trabajadores mayores de 14 años y el 32, en el cual se establece que la Educación Secundaria puede administrarse en cursos diurnos y nocturnos.
(b) En lo que respecta a La Libre Escolaridad de Educación Secundaria, el Artículo 38 de la Ley de Educación de 1955 establece que: Las personas mayores de 25 años que posean el certificado de Educación Primaria, podrán optar, libres de escolaridad, el Título de Bachiller, en la especialidad que deseen, mediante la presentación de exámenes de todas las asignaturas que forman el respectivo pénsum, en la oportunidad, forma y condiciones que determine el Ejecutivo Nacional al reglamentar dicha Ley.
(c) El Artículo 51 de la referida Ley, se relaciona con la Educación Técnica en el cual se señala que: Los Institutos de Educación Técnica procurarán realizar programas de extensión, diurnos y nocturnos, con objeto de ofrecer oportunidad de mejoramiento profesional y cultural a quienes realicen oficios empíricamente o deseen mejorar sus técnicas de trabajo adquiridas en forma sistemática.
(J) Entre los años 1947 y 1948 se alfabetizaron 45.000 personas. Se organizaron campañas alfabetizadoras para los Estados Nueva Esparta, Yaracuy, Zulia, Carabobo y Trujillo, con la colaboración efectiva de los Gobiernos Regionales y el Patronato Nacional de Alfabetización que prestaba sus servicios desde febrero de 1946.
(K) A partir del año 1958, se da inicio a una nueva etapa como resultado de las condiciones que van a prevalecer en el país; en tal sentido, el Estado establece políticas significativas en esta modalidad del Sistema Educativo al darle coherencia y sistematización a la Educación de Adultos:
(a) Comienza un Plan Quinquenal de Alfabetización y Cultura Popular.
(b) Se reorienta la actividad alfabetizadora del adulto que no lee ni escribe. Este Plan se concreta en dos (2) objetivos: el cultural, que se refiere al aspecto espiritual de la masa a educar, basado en la erradicación del analfabetismo en el país y, el objetivo político, orientado a promover un sano nacionalismo en la población para la defensa de sus derechos e intereses específicos.
L. En 1969, por iniciativa del insigne maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, se creó el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), con la finalidad de relacionar programas educativos con la capacitación para el trabajo y la formación profesional de los trabajadores, a nivel nacional tanto en el medio urbano como en el rural.
(M) Educación Permanente
(a) El 29 de noviembre de 1969, se promulgó el Decreto Ejecutivo 208 en el cual se incluye la Educación de Adultos dentro del concepto de Educación Permanente, expresión utilizada a partir de la Conferencia de Montreal, Canadá.
(b) El Decreto 208 enfoca la Educación de Adultos hacia la Educación Permanente. A través de él se evidencia el propósito de democratizar la enseñanza al ponerla al alcance de
todos, ya que cada quien estará en capacidad de proseguir sin limitaciones, un proceso de autorrealización, en el perfeccionamiento de un saber ya adquirido o en la obtención de
nuevos conocimientos y en el cultivo de una actividad inteligente y operativa frente a las grandes transformaciones de la época.
(c) El Decreto 208 también se conoce como Reglamento de la Educación Permanente de Adultos.
(d) En la obra La Educación Permanente de Adultos publicada por el Ministerio de Educación en 1973, puede leerse, en la página 14, lo siguiente:
1. A una Educación que empiece realmente en el nivel en que se halle cada uno, y siga su ritmo de aprendizaje.
2. A una adaptación del calendario y horario a las circunstancias laborales.
3. A recibir las enseñanzas y, en su caso, a disfrutar de las ayudas y beneficios que la legislación vigente dispone.
4. A la elección del Centro docente más adecuado a los intereses y circunstancias socio-culturales de cada adulto.
5. A una auténtica orientación educativa profesional, y humana a lo largo de su período de aprendizaje.
(e) A partir de la promulgación del Decreto 208, el Ministerio de Educación estableció lo que a nivel nacional se conoció como Parasistema que atendió todo el proceso educativo de las personas adultas, desde la alfabetización hasta la educación media.
(N) Resoluciones: 165 y 143
(a) El Ministerio de Educación establece, en 1971 por medio de la Resolución 165, en su Artículo 8, la creación de los Centros de Recursos y Asistencia Técnica (CRAT) cuya misión era la de atender al adulto de acuerdo con sus necesidades culturales, de educación básica, capacitación, formación comunitaria, y recreacional, enmarcadas en nuevas estrategias educativas basadas en un sistema flexible de libertad en el que deben prevalecer los estímulos a la auto-responsabilidad y a la auto-realización del individuo concebido como factor fundamental del desarrollo.
(b) Se establecen los llamados Centros de Educación a Distancia, los cuales funcionaban según el régimen docente establecido en:
1. Resolución 165 de 1971.
2. Resolución 143 de 1973 de acuerdo con los principios fundamentales de la Andragogía.
(O) Educación de Adultos y Andragogía
(a) La Ley Orgánica de Educación (1980) incluye la Modalidad de Educación de Adultos en la que se establece el Nivel de Educación Básica para Adultos; para ello, el Ministerio de Educación elaboró el Diseño Curricular que contiene los fundamentos filosóficos, doctrinarios y la administración correspondiente, para así orientar y ejecutar la política y estrategias educativas relacionadas con dicha modalidad y su nivel básico.
(b) En una brillante ponencia presentada por la Dirección de Educación de Adultos del Ministerio de Educación en el V Seminario Nacional de Andragogía celebrado en 1985 se hizo un recuento de los principales antecendentes de la Educación Media de Adultos; en esa oportunidad, se analizaron las variables e indicadores de mayor relevancia que inciden en la misma. Entre los indicadores figuran la praxis inapropiada de un elevado número de docentes frente a sus responsabilidades como educadores de adultos y el bajo rendimiento académico de los participantes.
Para finalizar, es oportuno aclarar que hasta el presente (1995) no ha sido posible implementar una política definida, coherente y efectiva dirigida a la formación, adiestramiento, capacitación y actualización del recurso humano que planifica, administra, dirige y supervisa el proceso educativo en la Modalidad de Educación de Adultos en Venezuela.
VI. CONCLUSIONES
(A) En la legislación venezolana no existe un criterio único en lo que respecta a la edad en la cual a una persona se le considera adulta.
(B) A pesar que desde hace muchos años el vocablo Andragogía es de uso frecuente en la terminología educativa de varios países, es ahora cuando en Venezuela, aunque con mucha timidez, los educadores comienzan a utilizarlo.
(C) Generalmente se acepta como definición de Analfabetismo de Adultos al porcentaje de la población de quince (15) o más años de edad que no puede leer ni escribir, con la debida comprensión.
(D) La mayoría de personas que se dedican a educar adultos no son Andragogos, esto significa que en Venezuela la educación de adultos, salvo algunas excepciones, se imparte aplicando métodos y estrategias pedagógicas.
(E) El Educador de Adultos debe poner en practica acciones, métodos y estrategias andragógicas tendientes a formar al hombre, aprovechando al máximo sus capacidades, para que sea útil a si mismo, a su comunidad y al país.
(F) La Educación de Adultos debe capacitar a los participantes para desempeñarse de manera efectiva en la vida social y prepararlos para que utilicen su tiempo libre de la manera más productiva posible.
(G) Si el período de vida útil del hombre abarca todo el lapso durante el cual éste actúa como adulto en sus diferentes etapas, esta deberá ser la razón fundamental que estimule y mueva al Estado Venezolano a impartir una Educación de Adultos de óptima calidad.
(H) Si se pusieran en práctica las políticas y los Principios y se lograran los objetivos de la Educación de Adultos, seríamos un país con un desarrollo mayor que el logrado hasta el presente.
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X LECTURAS RECOMENDADAS
LECTURA 1
ANDRAGOGÍA NO-PEDAGOGÍA
Knowles, Malcom
NOTA DE LOS RELATORES
El Premio Delbert Clark, dado anualmente por la Universidad del Oeste de Georgia, es considerado por muchos como el honor nacional más alto que una persona pueda recibir en el campo de la educación de adultos.
Fue establecido en 1954 en memoria de Delbert Clark, desaparecido Vicepresidente del "Fund of Adult Education" de la Fundación Ford. El Sr. Clark fue invitado para hablar en la Universidad de Georgia pero una muerte súbita le impidió dar el discurso. Robert Blakely, también del Fund of Adult Education, habló en su lugar. El Sr. Blakely devolvió la remuneración por honorarios para la Universidad y pidió que se le diera buen uso al dinero.
El desaparecido J. Carson Pritchard, quien por años había dirigido el Departamento de Educación de Adultos de la Universidad del Oeste de Georgia, usó la partida monetaria para dar impulso al programa del premio Delbert Clark. La Universidad de Georgia fue fundada en 1933 y desde el comienzo el Sr. Carson impulsó el servicio a la comunidad y la necesidad de la educación de adultos. Con el tiempo el programa de educación de adultos vino a ser conocido como "College in the Country" y sus aspectos únicos han atraído al ámbito de la universidad y a la comunidad, a cientos de observadores de todas partes del mundo.
A través de los años, el College in the Country, ahora llamado Continuing Education, ha jugado un vital y variado papel en el área occidental de Georgia. Estos cursos están divididos en tres tipos básicos: cursos cortos desarrollados alrededor de temas, los cuales reflejan los intereses y las necesidades de la gente de la comunidad, el incremento de talleres de la comunidad para formar líderes de la misma y viajes para estudios, llamados "study-cades" (estudios suaves), los cuales son tomados por diversos grupos anualmente, y se refieren a aspectos de interés histórico, cultural y educacional, tanto en este país como en otros. Estos programas de la universidad siguen expandiéndose, tanto en sus aspectos formales como informales, y han estado siempre al servicio de numerosa gente.
El premio Delbert Clark fue otorgado en 1967 al Dr. Malcolm S. Knowles, profesor de educación y de consultas generales en educación de adultos, de la Universidad de Boston. Entonces se hizo referencia al Dr. Knowles como "un líder creativo e inventivo, maestro y administrador, uno de los profesores extraordinarios cuya reputación nacional e internacional está basada no solamente en la importancia de sus ideas y conceptos, sino también en lo ejemplar de su conducta… su trabajo ha traído significados nuevos y especiales al campo de la educación de adultos y relaciones humanas… algunos de los más influyentes y amplios libros leídos sobre educación de adultos han surgido de su pluma".
A continuación transcribimos el discurso que el Dr. Knowles pronunciara en esa oportunidad:
La Educación de Adultos es, a mi entender, el comienzo de un mayor avance tecnológico. Para defender estas creencias permítanme analizar tres proposiciones con ustedes a objeto de llegar a una conclusión. La primera proposición que me gustaría hacerles es la que considera a la educación de adultos como una especie de lujo y una actividad secundaria en nuestra cultura; sin embargo, yo creo que la educación de adultos se está convirtiendo en un asunto central, un asunto fundamental de nuestra cultura. La razón de ello es el cambio acelerado de nuestro mundo y a menos que hagamos algo rápido para lograr que el adulto aprenda a adaptarse a esas nuevas y cambiantes situaciones, el hombre corre el peligro de hacerse obsoleto. Las técnicas de trabajo adquiridas de los 13 a los 19 años son cada vez más arcaicas para el tiempo en que los individuos lleguen a los cuarenta años. Pero más trágico aún, es que las actitudes sociales, valores y relaciones que son progresivos en una década están en decadencia en la próxima. Evidentemente, la supervivencia de la civilización requiere que el aprendizaje sistemático continúe más allá de la juventud. Y es la primera vez en la historia que esto sucede.
Una segunda proposición que me gustaría analizar con ustedes consiste en que la educación de adultos, particularmente en este país (USA) ha sufrido un enorme desarrollo en la última década, tanto por el número de gente como por el número de instituciones que identifican a la educación de adultos como una actividad primaria. La educación de adultos se ha convertido en un gran negocio. Grandes sumas de dinero son invertidas por la industria, el comercio, las instituciones educativas y las agencias de voluntarios en tareas de educación de adultos. La educación de adultos no está sufriendo de marginalidad ni de ser una actividad periférica en nuestra sociedad. Más adultos están ocupados en educación que nunca antes en la historia. Así, mi segunda proposición es que estamos hablando acerca de algo que es desde antes muy sustancial pero que está creciendo explosivamente todavía.
No obstante, una tercera proposición que quiero hacerles consiste en que la educación de adultos ha sido relativamente ineficaz en cuanto al cumplimiento de su misión. No ha cumplido su cometido: no ha dado una justa concepción del mundo, no ha desarrollado las actividades básicas indispensables ni ha aportado claridad para fijación de metas adecuadas, que a mi juicio son tareas fundamentales de la educación de adultos, si ésta debe estar al servicio de la supervivencia de nuestra civilización. Por ejemplo, la Universidad del Oeste de Georgia ha hecho uno de los mejores trabajos de educación de adultos en el país, uno de los más originales, de los más creativos; y aún así, yo diría que también ha hecho menos efecto en el sistema de vida de la gente de lo que es capaz de hacer. De tal manera que ahora les pido que encaremos el futuro de la educación de adultos del país como un campo virgen, olvidándonos inclusive del trabajo hecho por la educación de adultos de la Universidad de Georgia.
Ahora ¿cómo puede quedarse aquí un misionero de la educación de adultos, un defensor de la misma, sin decir lo que piensa de ella?. Considero que el obstáculo más grande para el desarrollo del potencial pleno de la educación de adultos ha sido el que ha estado limitada e incapacitada, por el empleo de métodos de la educación tradicional de los niños. ¿Es que los que enseñamos a los adultos hemos aprendido al ser enseñados como niños o es que hemos sido enseñados para enseñar niños?. Lo que nosotros sabemos es Pedagogía, la cual es una palabra que viene del mismo tronco de "pediatrics" la palabra griega "paeda" significa niño. Toda educación ha sido igualada con Pedagogía (el arte y ciencia de la enseñanza de los niños). Aún en nuestra propia literatura ustedes encontrarán referencias sobre "la pedagogía de la educación de adultos". Esto no es sólo una contradicción semántica, esta frase es descriptiva de una realidad desafortunada. Pero el hecho es que la parte de la enseñanza adulta ha consistido en enseñar adultos como si fueran niños. Esta ha sido nuestra labor.
Pero, las cosas están cambiando. Hemos estado acumulando una crecida colección de ideas y conocimientos tanto de la investigación como de la experiencia. Partiendo de un enfoque crítico, hemos aprendido de los adultos como estudiantes, que son diferentes de los niños, hemos estado desarrollando una nueva tecnología, métodos, técnicas y materiales- lo que se ha hecho tomando en consideración las características propias de los adultos como estudiantes. Además hemos empezado, primero en Europa y ahora en América, a dar un nuevo nombre a esta tecnología a fin de distinguirla de la Pedagogía. Este nuevo nombre es "Andragogía", el cual es el derivado del griego "Stemandro" lo cual significa "hombre" o "persona mayor". Así lo veo yo ahora, esta nueva tecnología de "andragogy" –el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos está basada sobre ciertas suposiciones cruciales acerca de la diferencia entre los niños y los
adultos como estudiantes. (Ahora, permítanme decir, entre paréntesis, que yo creo que muchas de las cosas aprendidas sobre cómo ayudar a los adultos a aprender, mejorarán a su vez el aprendizaje de los niños y aquellos quienes están enseñando en escuelas elementales, de secundaria y otros colegios deberán mantenerse alerta, porque allí pueden estar algunas cosas que ustedes procurarán aplicar en el trabajo con los niños. Después de todo, los niños están en el proceso de convertirse en adultos y las características de la edad adulta comienzan a desarrollarse en varias ocasiones durante la infancia y la juventud). Quizás tanto como una docena de suposiciones alrededor de estas diferencias constituyen la base teórica de la andragogy, pero permítanme simplemente ilustrar el proceso mediante el cual una tecnología nueva se pone de manifiesto al examinar solamente tres de ellas.
La primera y más importante diferencia entre adultos y jóvenes como estudiantes, aquella que surge de su propio concepto. Un niño se ve a sí mismo completamente dependiente del mundo del adulto para tomar sus decisiones: durante el curso de su infancia y juventud esa dependencia se debilita por decisiones tomadas por él en el hogar, en la escuela, en la iglesia, en el patio de recreo y en cualquier parte que
se encuentre. Así comienza a experimentar el goce de decidir cosas él mismo, primero en pequeños asuntos y después en cosas más importantes, y en la adolescencia ha tomado el camino de revelarse, de independizarse, dejando transcurrir su vida por el mundo del adulto. Se convierte psicológicamente en un adulto, a tal punto que su concepto de él mismo cambia de la dependencia a la autoridad. Eso es lo que yo pienso que comprendemos por adultez. Ser adulto significa estar dirigido por sí mismo. En el momento en que este cambio ocurre, se desarrolla en el ser humano una profunda necesidad psicológica relacionada con la aceptación de él mismo y por los demás como un ser que se autodirige realmente. Y nosotros tendemos a resentirnos y a impedir que nuestro ser se inmiscuya en situaciones en las cuales sentimos que otros nos están imponiendo sus deseos. Este es el concepto que yo creo apoye al corazón de esta nueva tecnología de la andragogía. La andragogía está basada en el más profundo pensamiento sobre las necesidades del adulto a fin de que sea tratado como tal, como una persona que se dirige por sí misma y que sea tratada con el mayor respeto.
¿Cuál es la tecnología que proviene de este concepto?. Pienso que una primera implicación es la gran importancia de la provisión de un
clima en una comunidad o en una institución que sepa de la edad adulta. Ahora ¿cómo está establecido un clima de edad adulta?. Bien, permítanme considerar este clima aquí. ¿Cuáles son las características de esta atmósfera que hace sentirse chiquillo o adulto?. ¿Pueden ustedes decirme algo?. Bien, una es la disposición física en la cual usted está confortable y puede hablar con uno u otro en grupos informales. Las sillas no están en filas frente a un estrado. Otro es que usted podrá escoger donde se sentará –usted tiene libertad de elegir; otra es que usted ha dado digno nombre a los programas y así la gente podrá identificarlo como un individuo único. Estoy seguro que nosotros pudiéramos construir una larga lista, pero nosotros hemos esclarecido que los símbolos de la infancia son fuentes a las cuales los adultos reaccionan más negativamente.
Considero que una segunda implicación para esta nueva tecnología de educación de adultos, tiene que ver con el que diagnostica lo que se aprenderá. Es una cuestión muy difícil, tanto para mí como para cualquier adulto, una cosa es que yo determine lo que necesito y otra cosa muy distinta es que otro, aún cuando sea una autoridad, determine lo que necesito aprender. Ahora, una de las áreas más ricas que surgen en nuestro campo es la inversión de nuevas proposiciones
que yo pienso sean como un diagnóstico de sí mismo. Algunos procedimientos muy imaginativos han sido inventados para implicar al adulto en el trabajo, comparando esta función de la gente con otras y finalmente haciendo auto-evaluación. Tales actividades determinan un proceso difícil: imitación de ejercicios, ejercicios de habilidades prácticas, observación de grupos y escala de autoapreciación son usadas para este propósito. Ocuparse del adulto en cuanto al diagnóstico de sus propias necesidades para el proceso de aprendizaje, constituye una parte muy importante de la tecnología de la Andragogía.
Un tercer elemento en esta tecnología es el que tiene que ver con el proceso de planeamiento. Tradicionalmente todo el planeamiento del aprendizaje del estudiante era hecho por los maestros, por la comisión de planes de estudios o por el departamento de educación del estado. En educación de adultos, respondiendo a su profunda necesidad de estar dirigida por sí mismo, una gran parte de la atención está empezando a ser dirigida de manera de implicar a los adultos en forma significativa y apropiada en el planeamiento de su propio aprendizaje. A nivel más sencillo, para un programa parecido al de la Universidad del Oeste de Georgia, está la creación de grupos representativos de planeamiento de algún tipo, comités o consejos. Yo estaba interesado en averiguar lo que había en el comité de facultad para el programa de educación de adultos aquí, pues no creo, a menos que no haya entendido, que haya un comité encargado del planeamiento del programa de educación de adultos del Oeste de Georgia, que incluye la representación de los diversos pueblos a quienes el programa sirve. Mi observación es que esos programas que implican participantes en el planeamiento de lo que ellos aprenderán y cómo aprenderán son muchos más ricos y más vitales que los que no son así. Pero yo tengo un presentimiento de que podríamos encontrar mejores formas de hacer esto y pienso que la Universidad del Oeste de Georgia está en una buena posición para ser un pionero más de esta dirección.
Probablemente una implicación más importante, en términos de andragogía, está en el compromiso de los adultos de llevar a cabo su propio aprendizaje. Yo he estado haciendo un poco de experimento, en la Universidad de Boston, con mis clases de graduados, usando lo que yo llamo grupos de enseñanza-aprendizaje. Hemos organizado a los estudiantes en equipos de trabajo, cada uno de los cuales toma responsabilidad sobre todo lo que pueda aprender sobre una unidad y luego comparte con el resto de los estudiantes todo lo que ha aprendido; sirviendo los miembros de la facultad como un recurso para los grupos. He hecho varios descubrimientos con cada experiencia. Por un lado, los estudiantes escuchan un poco más atentos a sus compañeros que a mí. Sus párpados comienzan a decaer después de 15 minutos cuando yo trato de dirigir toda la enseñanza, pero cuando un compañero del grupo se levanta para compartir lo que ellos han aprendido, sus oídos se quedan atentos por una hora. Por lo tanto, yo pienso que el mejor aprendizaje tiene lugar cuando se toma en cuenta a los estudiantes en la enseñanza mutua. El segundo lugar, hay un poco de diferencia en su complicado yo. Por ejemplo, nunca he asignado una página de la lectura requerida durante mi vida en educación de adultos, no obstante, con estos grupos de enseñanza-aprendizaje, tengo una extensa bibliografía de referencias que pueden ser de utilidad para ellos. La queja más fuerte que he recibido provino de mis compañeros de facultad por la cantidad de lecturas que yo asigno a mis estudiantes. Ellos tienen que hacer tanta lectura para mi clase que no tienen tiempo de hacer las lecturas de los demás profesores. El hecho es que al ocuparse de su propio estudio auto-dirigido están comprometidos tan profundamente que otras cosas tienen menos importancia para ellos.
Finalmente, una implicación del concepto del ser auto-dirigido tiene que ver con la evaluación. Probablemente el golpe más duro para cualquier ser humano digno es el hecho de que otra persona le dé una calificación. Esto no es evaluación en términos educacionales; en realidad, ello no tiene nada que hacer con el aprendizaje. Si alguna cosa pienso, es que es anti-aprendizaje. La evaluación, según la andragogía, es realmente una repetición del proceso de diagnosis que he descrito antes como re-autodiagnóstico. Lo que hacemos al final de una experiencia de aprendizaje con adultos, de acuerdo con estos principios, es ocuparlos en un proceso de re-valoración de las lagunas restantes, en medio de las metas que ellos quieren lograr y las que han alcanzado. De tal manera que las técnicas de evaluación, de acuerdo a la andragogía, son las mismas del proceso de auto-diagnóstico que he descrito antes.
Una segunda característica en que los niños difieren de los adultos está en la experiencia. Los adultos tienen más experiencia acumulada que los niños y los jóvenes debido a que han vivido más. Ellos tienen recursos más ricos para el aprendizaje, pero esta diferencia, por la experiencia va mucho más allá de la simple cantidad. Un curioso fenómeno ocurre en lo relativo a cómo se siente una persona según su experiencia. La experiencia para un joven es sobre algo que le ha pasado a él como una serie de eventos objetivos. Si usted le pregunta quién es él, definirá su auto-identidad en términos de su familia, su escuela, su comunidad, etc., la identidad que le ha sido dada desde fuera. Pero un adulto se definirá en términos de su experiencia. Su auto-identidad se deriva de lo que ha hecho. En efecto, nosotros como adultos somos celosos del valor de nuestra experiencia y, donde quiera que encontremos gente que la desvalorice, que no le preste atención, que no la incorpore en el plan educacional, nos sentimos rechazados por esa gente. No es justo que nuestra experiencia sea desvalorizada, un buen maestro debe hacer uso de esa experiencia en el salón de clases. Y los que están trabajando en educación básica saben que esto es doblemente verdadero en gente de bajo nivel educativo.
En consecuencia, la andragogía está cambiando de técnicas de transmisión a técnicas experimentales. Esto no quiere decir que nosotros no usamos técnicas de transmisión; hay ocasiones en que ellas son más efectivas y sirven para lograr un objetivo educacional. Pero ha habido cambios marcados de las técnicas de transmisión -conferencias, lecturas asignadas, representaciones audiovisuales- a las técnicas que hacen uso de la experiencia del aprendiz, como: ejercicios de imitación, entrenamiento de laboratorio, medios de acción comunitaria y la gran variedad de técnicas de discusión. "Aprendizaje activo" y "Aprendizaje participativo" están impresos en el descarnado vocabulario de la andragogía.
Tercero, adultos y jóvenes difieren en cuanto a su perspectiva de tiempo. En muchos aspectos de la vida, la perspectiva de tiempo de un joven es lo inmediato. Un joven tiene una etapa muy dura posponiendo la satisfacción de los deseos presentes. El no puede esperar obtener el dulce o el helado, él lo quiere ahora. Con los adultos esto es lo opuesto. En muchos aspectos de la vida, los adultos están acostumbrados a posponer sus satisfacciones; están acostumbrados a ahorrar fondos para vacaciones de Navidad y todo tipo de cosas. Pero en lo que respecta al aprendizaje, la perspectiva de tiempo de niños y adultos es lo contrario. En cuanto a la educación, la perspectiva de tiempo del joven es una de las aplicaciones pospuestas. Casi todo lo que yo he aprendido en la escuela primaria y secundaria –y en consecuencia en el colegio- no lo he aprendido con mucha esperanza de que sería muy útil en ese momento, pero que lo acumularía en un depósito de conocimientos y habilidades que me serían útiles cuando fuera adulto. Mi orientación es el aprendizaje, como todo joven fue una de las aplicaciones pospuestas y por lo tanto mi actitud hacia el aprendizaje fue materia central. Si me hubiesen preguntado lo que estaba aprendiendo me hubieran tenido que proveer de títulos de materias importantes: historia, política, religión, matemáticas, lenguaje, y así sucesivamente. Yo hubiese dicho que estaba aprendiendo materias importantes.
Pero las perspectivas del tiempo de un adulto en cuanto al aprendizaje es una aplicación de inmediato. La razón de que un adulto entre en el proceso educativo es para tratar de solucionar algún problema de la vida en el cual se sienta incapaz en la actualidad. Quiere aprender algo esta noche que le ayudará a mejorar o a resolver algunos de sus problemas mañana. En consecuencia una orientación para la educación del adulto es un problema central. Si ustedes preguntan a un adulto lo que está aprendiendo, casi siempre usará un verbo y una frase describiendo un problema de la vida: "Estoy aprendiendo a ser una madre mejor o un mejor supervisor", o "Estoy aprendiendo a hablar con más fluidez o a conversar más brillantemente, o a votar más inteligentemente".
Una implicación tecnológica de esta diferencia es que el principio de organización del plan de estudios de la educación de adultos implica áreas de problemas más que materias clasificadas. En educación de adultos a través de todo el país, el plan de estudios para el adulto es diferente del plan de estudios para jóvenes. Permítanme darles algunos de los títulos que estamos usando en educación de adultos: "Educación según la época", "Educación para el consumidor", "La vida en el hogar y la familia", "Entrenamiento de supervisión", "Educación para los ratos de ocio" y "Educación Liberal". En contraste con este tipo de materias de la educación para la juventud como: "Ciencias", "Filosofía", "Lenguaje", "Inglés", y otras afines.
Otra implicación tecnológica de esta diferencia es la importancia de la experiencia en el actual aprendizaje, el cual comienza a base de problemas e interesa en sumo grado lo que los estudiantes poseen en su interior. Lo primero que los educadores de adultos hacen en una exposición, en el salón de clases, es tomar un problema como encabezamiento. La identidad que ellos tienen de sus estudiantes adultos es porque están preocupados o interesados por lo que ocurre en su alrededor. Entonces ellos elaboran un programa de aprendizaje fundamentado en esos problemas que les interesan. Por lo tanto, en andragogía el estudiante es la parte central, una tecnología orientada por problemas.
Cuando hayan obtenido lo justo, lo correcto, esta será la forma de la educación de los niños también. Quizás, la Universidad del Oeste de Georgia será la futura pionera para demostrar que no graduados aún en universidades aprenden mejor bajo condiciones que tengan en cuenta su emergente edad adulta. Entonces, la educación de adultos puede convertirse en educación permanente.
LECTURA 2
DESARROLLO HISTÓRICO
DE LA ANDRAGOGÍA
Alvarez, Aura
DESARROLLO HISTÓRICO DE LA ANDRAGOGÍA
- Origen
La evolución histórica del pensamiento educativo permite conocer la procedencia de las ideas educativas actuales y dentro de ellas, específicamente, la educación de adultos y, en consecuencia, el origen de la Andragogía.
En primer lugar, se debe revisar el concepto de educación, cónsono con el análisis crítico propuesto, que posibilite conocer la evolución de una tradición educativa que generalmente ha sido denominada a través del tiempo Pedagogía, haciendo mal uso del término, pues apenas se acerca a doscientos años de existencia.
A través de la historia los conceptos educativos han evolucionado y este proceso-búsqueda de un saber riguroso, coherente y lógico, se ha venido gestando mediante una reflexión que arranca desde la época de los griegos. En Platón se observa una preocupación grande por la educación del hombre en sus obras principales, la República y las Leyes, y Aristóteles, en su Etica y la Política, elabora su teoría educativa que ha llegado hasta hoy y ha abierto un camino a la evolución de la ciencia y la tecnología, posibilitando la aplicación de las leyes científicas al terreno educativo.
Las reflexiones sobre la educación en diferentes períodos, han ido acompañadas de movimientos sociales y científicos. La Revolución Industrial, por una parte, y la Revolución Francesa por la otra, eran el reflejo de las aspiraciones de la burguesía triunfante por consolidar la estructura de la naciente sociedad.
Otros intentos donde se nota gran preocupación por la educación es en la obra de Kant, que dentro de su época se traduce en la inquietud por la educación de los niños, ya que mediante ella es la única forma en que el hombre puede llegar a ser hombre. Larroyo, refiriéndose al alcance de sus ideas, dice:
El excepcional rendimiento de la doctrina Kantiana reside en haber demostrado la espontaneidad creadora de la conciencia y las leyes o principios conforme a los cuales ésta activamente se eleva, educándose, a los bienes de la cultura. Con ello se da el fundamento filosófico del Neohumanismo y las bases epistemológicas de la pedagogía activa.
Uno de los grandes pensadores educacionales que produjo la Revolución Francesa fue Condorcet, quien en su informe de 1792 plantea un nuevo concepto de educación: el sistema requería una conciencia, había necesidad de un cambio político-social, y en sus planteamientos se nota una orientación hacia la educación permanente, mediante la participación y la acción cuando dice:
Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de satisfacer sus necesidades de lograr un bienestar, de conocer y ejercer su derecho, de comprender y llenar sus deberes, de asegurar a cada uno de ellos las facilidades de perfeccionar su industria, de hacerse capaz de ejercer funciones sociales para las que tiene el derecho de ser llamado, de desarrollar toda la amplitud de las aptitudes que ha recibido de la naturaleza y establecer así entre los ciudadanos una igualdad de hechos convirtiendo en realidad la igualdad política reconocida por la ley, lo cual ha de ser el primer objetivo de una instrucción racional.
En estos momentos se comienza a pensar en forma masiva sobre la instrucción pública. Se reflexiona sobre la necesidad de llevar la escuela primaria a todo el pueblo: al obrero se le debía enseñar a leer, a escribir, a contar, es decir, darle la educación básica popular.
A nivel de educación primaria, durante todo el siglo XVIII, se mezclan tres elementos que luego irán a influenciar la conformación del sistema escolar del siglo XIX; estos tres elementos son: La Revolución Industrial, la Independencia de América, y como consecuencia de ambos, el surgimiento de la idea de política social.
Don Simón Rodríguez recoge el pensamiento de la época (Siglo XVIII). Su mérito consiste en que siendo un maestro de escuela, estuviera al día en materia educativa sobre lo que se estaba descubriendo en Europa; específicamente su fuente de investigación era España, donde se gestaba el gran movimiento de la sociedad moderna, sobre la necesidad de la escuela, lo que se tradujo en un movimiento equivalente a lo que hoy se llaman escuelas experimentales y que Don Simón quería aplicarlas en Venezuela.
Pestalozzi es otro exponente de intensa actividad en este campo, influenciado por las ideas de Kant, pero sin que lo acompañe una reflexión teórica en su labor.
Estos son exponentes de los años finales del siglo XVIII, donde la preocupación fundamental reside en educar al pueblo como productor, por lo tanto se prepara al niño para la vida, cuando sea adulto. En síntesis, el objetivo es el deseo de educar a los niños conforme a ese futuro.
Comienza la reflexión sobre este fenómeno y sobre ese sujeto (el niño) que se está educando. En efecto, la primera reflexión coherente y lógica sobre la educación es la publicación de la "Pedagogía General y Derivada del Fin de la Educación" (1806), de Juan Federico Herbart.
Puede considerarse a Herbart como el iniciador de un proceso metodológico y sistemático que dio lugar a una teoría del aprendizaje que proporcionó un marco teórico para la práctica educativa.
Herbart, al destruir la psicología aristotélica predominante hasta principios del siglo XIX, sienta las bases científicas de la psicología, que a su vez da nacimiento a la pedagogía científica.
El pensamiento psicológico y pedagógico herbartiano se difunde ampliamente en Europa y Estados Unidos, dándole al proceso educativo un fundamento teórico que permite sistematizar en la práctica todo un conjunto de normas con el fin de formar en los niños y adolescentes la conciencia moral, principio último de la acción educativa herbartiana.
Precisamente, con la aparición del término "Pedagogía" utilizado por Herbart no sólo en el libro anteriormente mencionado, sino en su obra "Bosquejo de Lecciones de Pedagogía" (1835), surgió como réplica al término "Andragogía", utilizado por primera vez por el maestro alemán de educación primaria Alexander Kapp, a quien se refiere Ger Van EnKevort, Cyril O. Houle, a su vez, hace alusión a esta cita del profesor holandés.
Kapp considera que el término pedagogía es limitante y restringido por cuanto circunscribe el proceso educativo a los primeros años de la vida y no a la vida total del hombre. Para Kapp tanto el niño como el adulto requieren orientación en los procesos de aprendizaje y, por ende en su educación. El concepto andragógico lo define Kapp como complementario del proceso pedagógico en la acción permanente de la educación del hombre en sus diferentes etapas vitales de niñez, adolescencia y adultez. La teoría educativa platónica sirvió de fundamento a Kapp para introducir el término andragogía como etapa última del proceso educativo y en la cual la pedagogía encuentra su verdadera realización. Es decir, Kapp entendió con visión prospectiva el desarrollo de las teorías de Platón (427 –347 a.c.), quien hacía ya entonces consideraciones en torno a la educación del hombre a través de todas las edades.
Kapp sostiene que en la educación de adultos o andragogía, la pedagogía logra su verdadera perfección.
Los planteamientos de Kapp rebatidos por Herbart sobre falsos supuestos al considerar que toda educación conlleva un proceso tutorial, verdad indiscutible en el proceso pedagógico, reconocía tácitamente la imposibilidad del carácter tutorial de la educación de adultos como posibilidad real. En otras palabras, el silogismo herbatiano que toda educación es tutorial, lógicamente conduce a pensar que sólo los niños pueden educarse. Para Herbart era exagerado extender la acción pedagógica para convertirla en acción andragógica porque sería crear "un estado general de tutoría". Herbart no entendió en el pensamiento platónico los propósitos implícitos en las ideas de Kapp, cónsonas con las de Platón, de dar al proceso educativo un contexto global diferenciado en los niveles de desarrollo biopsicosocial sustantivo a la naturaleza misma del ser humano. La teoría de Kapp estaba adelantada a la época y no tenía correspondencia con las necesidades reales de la sociedad. Por lo tanto, sus concepciones no fueron aceptadas ni difundidas.
Piaget se refiere a la obra de Herbart en los siguientes términos:
Según él, la vida psíquica entera consiste en una especie de mecanismo de representaciones que suprime la inteligencia en tanto, que la actividad en provecho de una estática y una dinámica de las ideas como tales y que en último grado depende de la tendencia del alma a la autoconservación; en base a eso, el problema pedagógico esencial es saber cómo presentar las materias para que sean asimiladas y retenidas: el problema de la percepción que permite encauzar lo desconocido a lo conocido proporciona la clave del sistema; si Herbart subraya la necesidad de tener en cuenta períodos de desarrollo, individualidad de los alumnos o, especialmente, el interés-factor éste decisivo en los métodos actuales, es sólo en función del mecanismo de las representaciones: el interés es el resultado de la percepción; las fases de edad y los tipos individuales constituyen sus diferentes modalidades.
Ahora bien, es necesario tener presente que la importancia de la Pedagogía de Herbart estriba en haberse enfrentado con el problema de sistematizar una reflexión científica y filosófica sobre la educación, donde se encuentran unos fines considerados necesarios y se describe una teoría psicológica que fundamenta su proceso educativo para alcanzar dichos fines.
Su discurso pedagógico respondió a una época (1776-1841) donde se consideraba a la escuela desvinculada de la sociedad y los fines estaban determinados en abstracto.
Mientras que la Pedagogía y Psicología emergían como ciencias durante el Siglo XIX la corriente socializadora de la educación promovida por Diesterweg (1790-1886), llega a darse cuenta que la "acción política es inseparable de la enseñanza popular" y posteriormente por Pablo Natorp (1854-1924), quien adoptó bajo la influencia herbartiana la denominación "pedagogía social". Al ser traducida al español, en 1913, su obra titulada "Pedagogía Social", Natorp prologa esta edición; y de allí se tomó la siguiente cita: "Pedagogía. La palabra aquí no significa sólo "educación de niños", en sus formas habituales; se refiere a la obra entera de elevación del hombre a lo alto de la plena humanidad".
En el fondo, esto no era otra cosa que andragogía Kappiana o educación de adultos con sentido remedial o complementario, diferencia sustantiva entre el enfoque teórico de Kapp y los promotores de la educación de adultos dentro del marco de una política social. Es importante señalar que la llamada pedagogía social representada en Natorp no era otra cosa que la educación de adultos, conceptos éstos transferidos e interpretados en función de la educación de los niños y adolescentes.
Fue quizás por primera vez, después de la Revolución Francesa, cuando se pensó en educar al adulto como problema científico. La educación que hasta ese momento, como ya se ha dicho, estaba destinada principalmente a niños y jóvenes, comenzó a ser el medio para satisfacer el imperativo económico de formación personal capaz de permitir la incorporación al mundo del trabajo para cubrir las necesidades de especialización, es decir, de incipientes tecnologías para el desarrollo del proceso industrial.
De manera que si históricamente el rol del estudiante fue hasta ese momento apropiado para la niñez y adolescencia pues se tomaron sus características para reglamentar los requisitos organizacionales, tanto administrativo como académico de la pedagogía, frente a este nuevo contexto económico y socio-cultural surge el sistema escolar y la pedagogía es afectada con este cambio, ya que desde el mismo momento se comienza a atender las necesidades educacionales de los adultos (fue necesario alfabetizar grandes masas que acudían por primera vez a la escuela) las cuales eran diferentes. Se transforma la organización del sistema pedagógico al mundo de los adultos con las consecuencias inadecuadas de dichas transferencias.
A la luz de lo anterior cabe preguntarse: ¿Cuáles son las diferencias y en qué sentido se define a un adulto?. Existen muchas definiciones para la adultez que toman en cuenta los aspectos filosóficos, psicológicos, sociológicos y legales, pero estos varían a acuerdo a diversos factores, principalmente a la cultura y a la época.
Havighurst, uno de los pioneros en el área de la investigación de la edad adulta, se refiere a ella en los siguientes términos:
La edad adulta no representa un desplazamiento sin tropiezos por un camino bien conocido, sin aventuras ni dificultades. La gente no se interna en ella movida por un impulso de su niñez y de su juventud, ni avanza simplemente hasta alcanzar la ancianidad. En los años de la edad adulta es necesario resolver tantos problemas nuevos y aclarar tantas impresiones distintas como los períodos anteriores de la vida. La edad adulta tiene sus puntos de transición y sus crisis. Es un período de desarrollo casi en el mismo sentido en que lo son la niñez y la adolescencia.
Sin embargo, desde el punto de vista de esta investigación, interesa resaltar los factores sociales y psicológicos como los principales intervinientes en la vida adulta comenzando la acción de éstos desde la niñez, con acentuación progresiva a medida que el individuo desempeña los roles que la sociedad le asigna, dependiendo desde luego de la sociedad concreta donde le toque vivir y de la percepción que paulatinamente va desarrollando de acuerdo a su propio medio.
El germen de la reflexión sobre la educación del adulto arranca en este momento histórico. Por lo tanto, es importante buscar su función en ésta época, ya que se desnaturaliza buscando la raíz en épocas anteriores a la historia. Algunos pretenden encontrar este fin desde la antigüedad. Por ejemplo José Liscano, calificado profesional de la educación de adultos en Venezuela sostiene que:
Se puede admitir sin riesgo a equivocarnos que, la educación de adultos surge en el mismo momento que aparece el hombre sobre la tierra. Es tan antigua como la misma humanidad, a quien la ha acompañado en su desarrollo histórico.
Estos planteamientos tienden a confundir la educación de adultos propiamente tal, con esa actividad permanente propia del ser humano, adulto o no, que tiene como finalidad la socialización, como bien se expresa en la siguiente cita:
Siempre ha existido la acción educativa como actividad propia y exclusiva de la especie humana. Aún siendo ágrafa, tal como se interpreta dicho término en nuestra época, no saber leer y escribir, el hombre, animal pensante y racional transmitió a sus descendientes, a través del lenguaje oral y la práctica diaria en el trabajo, sus conocimientos y experiencias. La educación ha sido, es y será una actividad inherente a nuestra especie.
Casi un siglo permanece ignorado el discurso andragógico de Kapp en el campo de la educación. No obstante, los programas de Educación de Adultos todavía se desarrollaban bajo la influencia pedagógica sin ser considerados propiamente como parte del sistema educativo sino más bien como actividades transitorias, accidentales con propósitos específicos nacidos de necesidades institucionales o personales, pero carentes de una teoría que sustente la necesidad de educar permanentemente al hombre durante su adultez. Por ejemplo, los esfuerzos realizados en los Países Bajos y Escandinavos a fines del siglo pasado en el desarrollo cooperativista e industrialización de la producción agropecuaria o los programas de alfabetización y educación básica para adultos que tuvieron lugar en Europa y Norte América.
Se puede decir que la educación de adultos institucionalizada es reciente y está inmersa dentro de la modernización de la sociedad donde la ciencia y la tecnología caracterizan aceleradamente los cambios sociales.
A partir de la Primera Guerra y, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial, la educación de adultos adquiere trascendental importancia por cuanto la orientación profesional y reorientación de los excombatientes, la formación de recursos humanos para las nuevas tecnologías, la lucha contra el desempleo y otras motivaciones sociales, obligan a reflexionar sobre el papel que juega la educación de adultos en un mundo en constante transformación.
La reaparición del concepto andragógico y de la palabra andragogía se hace presente en 1921 con el sociólogo alemán Eugen Rosenstok, Profesor de la Academia del Trabajo de Frankfurt, quien, según Ger Van EnKevort, sostiene que la teoría pedagógica era inaplicable a la educación del adulto, la cual requería no solamente de una base filosófica y métodos especiales, sino de un profesional especializado en la conducción de un proceso diferenciado del que realizaba el pedagogo con los niños.
Es más, Rosenstok enfatiza que la educación de adultos no debe limitarse a actividades escolares o extraescolares. Considera que la escuela es propia y exclusiva de los niños. En cambio, los procesos andragógicos están insertos en la vida y no en las instituciones escolares. Para Rosenstok la andragogía no puede enmarcar su acción a las escuelas de adultos, como la enmarca la pedagogía en las escuelas de niños. Cree que la andragogía está conectada o relacionada con la formación profesional de los adultos facilitando la adquisición cognoscitiva y las destrezas requeridas.
El pensamiento andragógico de Rosenstok no tuvo las repercusiones ni la aceptación general tanto en Europa como en el resto del mundo y de nuevo el término permaneció ignorado en el mundo educativo hasta después de la Segunda Guerra Mundial, cuando la educación de adultos comienza a institucionalizarse.
2. Institucionalización.
El análisis global de la educación de adultos a partir de la Segunda Guerra Mundial y, particularmente en las dos últimas décadas (1960 – 1980) permite apreciar los enfoques comunes y las diferencias sustantivas que se observan durante el proceso de institucionalización del sistema de educación de adultos dentro del sistema educativo general.
La Segunda Conferencia Mundial de Educación de Adultos, convocada por la UNESCO y celebrada en Montreal en 1960, constituye el punto de partida que universaliza la educación de adultos mediante objetivos comunes ajustables a las características peculiares y niveles de desarrollo de cada país o región y, a la vez, estimula o incrementa la preocupación de los educadores de adultos en dar contenido teórico que justifique no sólo la necesidad social de la educación de adultos, sino también el porqué la normativa pedagógica es inadecuada en los procesos de aprendizaje en la fase adulta. Las repercusiones de la Conferencia Mundial dio inicio a un gran movimiento de educación de adultos a nivel internacional, regional y nacional. La UNESCO creó dos Comités Internacionales que desempeñaron papel importante en la formulación de políticas y teorías que indiscutiblemente contribuyen al desarrollo de la andragogía. Por ejemplo, el Comité Internacional de Expertos en Alfabetización diseña una campaña mundial y organiza Proyectos Experimentales de Alfabetización Funcional en diferentes partes del mundo. Del mismo modo, el Comité Internacional para el Avance de la Educación de Adultos enfatiza sobre los problemas teóricos; revisa los conceptos que sobre educación se vienen manejando y lanza la idea básica de la "educación permanente", a la vez que consolida definitivamente la educación de adultos dentro del sistema educativo general.
Los esfuerzos realizados por la UNESCO son respaldados por instituciones universitarias, asociaciones profesionales de educación de adultos, organizaciones privadas, religiosas, culturales y políticas y por muchos gobiernos que incluyen a la educación de adultos dentro de sus planes de desarrollo.
La Segunda Conferencia Mundial de Educación Universitaria para Adultos de 1970, también celebrada en Montreal bajo los auspicios de la UNESCO y de la Universidad de Montreal profundiza el problema teórico al discutir la ponencia titulada "Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos", presentada por Félix Adam, Secretario General Ejecutivo de la Federación Interamericana de Educación de Adultos. Este hecho abrió el camino definitivo al estudio de la Andragogía.
Puede considerarse en este momento del análisis retrospectivo, que surgen nuevas alternativas educativas que se hicieron presentes en las discusiones de la Conferencia. Se dan cuenta que la necesidad surgida en décadas anteriores, de educar sistemáticamente a masas que no fueron educadas, había conducido a una tendencia pragmática propia del momento, que tenía gran repercusión en muchos educadores. Es por eso, que a partir de ese momento surge un nuevo movimiento para corregir aquella desviación.
Es importante destacar que la Conferencia Mundial de Educación Universitaria para Adultos, actuando en esta dirección, afianzó los esfuerzos académicos iniciados en algunas universidades europeas y dio las pautas para que los partidarios del pensamiento andragógico sentaran las bases institucionales en sus estructuras académicas. Ese año, la Universidad anfitriona de Montreal funda el Departamento de Andragogía y comienzan los cursos de Postgrado en Maestría y Doctorado en Andragogía.
El resurgimiento y vigencia de la Andragogía se podría resumir cronológicamente, señalando a los teóricos más importantes de Europa, Norteamérica y Latinoamérica.
En Europa:
Yugoslavia y Holanda pueden considerarse los primeros países en institucionalizar y aceptar académicamente a la andragogía en los planes de estudios universitarios. Por ejemplo en 1959 M. Ogrizovic publica el libro "Problemas de la Andragogía" que sirve de base a los más reputados teóricos yugoslavos, entre ellos Dusan Savicevic, para difundir el pensamiento andragógico como área académica especializada. Así, el entrenamiento en andragogía y psicología educativa es un pre-requisito para el empleo en las universidades obreras y populares. La Asociación de Universidades Populares de Croacia organiza cursos y seminarios para los profesores, instructores y asociados. Esta Asociación también ha organizado una Escuela por Correspondencia con un programa de dos años para los instructores y asociados quienes trabajan en instituciones de educación de adultos. Esta es la primera escuela de educación a distancia de este tipo en Yugoslavia. El curriculum incluye varios cursos que corresponden a un currículo global con duración de 2 años y actividades que se muestran en el Cuadro Nº 1.
CUADRO 1
CURSO DE ESTUDIOS DE LA ESCUELA POR CORRESPONDENCIA PARA EDUCACIÓN DE ADULTOS DE BELGRADO | |||||
Curso | Semestres con el Nº de lecciones I II III IV | Nº Total de Lecciones | |||
Bases de la Andragogía | 30 | – | – | – | 30 |
Metodología General de la Educación de Adultos | – | 20 | 25 | 20 | 65 |
Sistema y Organización de la Educación de Adultos | 15 | 15 | – | – | 30 |
Metodología de Investigación en la Andragogía | – | – | 15 | 25 | 40 |
Estadística en Andragogía | – | 15 | 10 | – | 25 |
Historia de la Educación de Adultos | – | – | – | 10 | 10 |
Andragogía Comparativa | – | – | – | 10 | 10 |
Psicología | 10 | 15 | 10 | – | 35 |
Sociología de la Educación de Adultos | 10 | – | – | – | 10 |
Trabajo Práctico y Tutorial | 15 | 15 | – | – | 30 |
Total | 80 | 80 | 60 | 65 | 285 |
Fuente: Dusan Savicevic. Training Adult Educationists in Yugoslavia. Convergence.VI. (March, 1968), p.72. | |||||
Sin embargo, para resolver el problema de entrenamiento de los educadores de adultos, fue necesario incluir el estudio andragógico con duración de un año en el Instituto Avanzado para Entrenamiento de Cuadros en Belgrado y Kranj y la Escuela Avanzada para Enfermeras en Belgrado.
También fueron introducidos en la Facultad de Arte en: Sarajeve, Skopje, Ljubljana, Pristina, Zagreb al igual que en el Instituto de Pedagogía Industrial en Rijeka. Un programa de dos años en andragogía fue ofrecido en la Facultad de Arte de Belgrado. De esta manera, por primera vez, la teoría de la educación de adultos (Andragogía, como la definen en Yugoslavia), llegó a ser una disciplina académica. En esta Facultad, en el Departamento de Pedagogía, la andragogía puede ser estudiada como un segundo y tercer nivel de enseñanza, (corresponde el primer nivel a la Pedagogía). En Yugoslavia se considera básica la educación profesional continua y la especialización en Andragogía desde los cursos básicos hasta el Doctorado. El cuadro 2 muestra el plan de estudio a nivel de Postgrado, el cual lleva, después de dos años de estudio, a la obtención del Master en Andragogía. Así mismo, para la década de los sesenta, varias universidades holandesas establecieron Cátedras de Andragogía entre ellas la Universidad de Amsterdam, la cual ofreció también el Doctorado en Andragogía. El Plan de estudios puede verse en el Anexo B.
CUADRO 2
PROGRAMAS PARA GRADUADOS EN EDUCACIÓN DE ADULTOS FACULTAD DE ARTES, UNIVERSIDAD DE BELGRADO | ||||
Curso | Semestres con el Nº de lecciones por semana I II III IV | |||
Teoría de la Educación de Adultos | 4 | 4 | 4 | 4 |
Metodología de Investigación | 6 | 6 | – | – |
Historia de la Educación de Adultos con la Educación de Adultos Comparada | 2 | 2 | 2 | 2 |
Trabajo Práctico y Tutorías; Campo de Trabajo en Instituciones de Educación de Adultos | 6 | 6 | 8 | 8 |
Lengua Extranjera | 2 | 2 | 2 | 2 |
Total | 20 | 20 | 16 | 16 |
Fuente: Dusan Savicevic. Training Adult Educationists in Yugoslavia. Convergence.VI. (March, 1968), p.74. | ||||
Se debe considerar a T.T. ten Have profesor de Pedagogía Social, el primero en hablar en Holanda sobre Andragogía a través de su Cátedra; en 1959 ten Have publica un trabajo esquemático de las bases científicas de la Andragogía.
Aparte de estos dos países que oficializan a la andragogía como materia de estudios universitarios se podría señalar en Suiza a Heinrich Hanselman quien publica en 1951 el libro "Andragogía: naturaleza, posibilidades y límites de la Educación de Adultos" (Andragogik, Wesen, Moglichkeiten, Grenzander Erwachsenenbildung).
Hanselman utiliza el término como indicativo de una técnica psiquiátrica destinada al tratamiento de algunos trastornos de la personalidad. En esta forma se concibe a la Andragogía como un método de reeducación de niños y adultos con problemas mentales.
En Alemania Franz Poggeler, seguidor de Rosenstok en su libro "Introducción de la Andragogía: Puntos Básicos en la Educación de Adultos" publicado en 1957, enfatiza la necesidad de una planificación sistemática del proceso educativo, lo cual requiere de una base científica que sólo la andragogía puede ofrecer en el contexto de la educación de adultos.
En Inglaterra se podría señalar a J. A. Simpson y en Francia a Bertrand Schwartz.. En Hungría a M. Durko, quien es uno de los más conocidos andragogos que trabaja en los Doctorados ofrecidos en las Universidades de Budapest y de Debrecen. En Polonia los problemas teóricos sobre andragogía son enfatizados en las Universidades de Varsovia y Poznan. Todos ellos, teóricos de la educación de adultos, han desarrollado interesantes trabajos relacionados con los procesos andragógicos, estableciendo las diferencias esenciales con los procesos pedagógicos.
En Canadá y Norteamérica:
En Canadá las figuras más representativas del movimiento andragógico son Claude Touccchette y Jean Louis Bernard, quienes fundan en 1970 el Departamento de Andragogía de la Universidad de Montreal ofreciendo Maestría y Doctorado en Andragogía. Esta iniciativa se extendió a otras instituciones universitarias canadienses.
En Norteamérica, como ya se ha dicho anteriormente, Malcolm Knowles es el pionero y propulsor del pensamiento andragógico norteamericano. Entre los seguidores de Knowles y otros teóricos puede mencionarse a: George Aker, Gordon Godbey, K. Owen Mc. Cullough, Leon Mc. Kenzie, John D. Indalls. Etc. (Ver Bibliografía).
En América Latina:
En el caso particular de América Latina la educación de adultos identificada exclusivamente con las tareas alfabetizadoras o considerada el medio de compensar los déficit educativos del llamado sistema "regular" o "formal", adquiere nueva e importante dimensión dentro de la estructura administrativa estatal y en el planeamiento, administración y desarrollo de los programas y de las actividades docentes propiamente dichas. Es justo reconocer el liderazgo ejercido por Venezuela en la década del 60, a través de la asistencia técnica prestada a países de Sur América, Centro América y del Caribe en la planificación y organización de las campañas de alfabetización y estructuración de programas de educación de adultos. La introducción de los países asistidos de los nuevos conceptos y estrategias metodológicas, tanto en el campo de la alfabetización como de la educación propiamente dicha, sirvió también para organizar en asociaciones profesionales a los funcionarios y voluntarios dedicados a la acción educativa con adultos. Nació así la Federación Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA), la cual desempeñará rol importante en la teoría y práctica de la educación de adultos en América Latina y en particular de la Andragogía.
En 1965, en la ciudad de El Salvador, se constituyó el Comité Organizador de un Organismo Interamericano que agrupa a todos los educadores de adultos con el propósito técnico-científico de difundir y defender las teorías y programas de la educación de adultos como necesidad prioritaria en el desarrollo social y económico de los pueblos de la región.
Los esfuerzos realizados por el Comité antes citado culminaron con la celebración del Primer Congreso Interamericano de Educación de Adultos que tuvo lugar en la "Ciudad Vacacional de los Caracas", Departamento Vargas, Venezuela, en el año de 1970. El temario del Congreso comprendió dos aspectos fundamentales: el primero, estudiar y aprobar el Acta Constitutiva y estatutos de la Federación (FIDEA) y el segundo conocer y analizar la ponencia central titulada "Andragogía: Ciencia de la Educación de adultos", presentada por Félix Adam, Presidente del Comité Organizador del Congreso y, para la época, Director de Educación de Adultos de Venezuela.
Por primera vez el término Andragogía es utilizado en el lenguaje de los educadores de adultos de América Latina. Los participantes del Congreso discutieron ampliamente los fundamentos teóricos que sustentaban la emergente "ciencia andragógica" y concluyeron unánimemente en respaldar y difundir los planteamientos contenidos en la ponencia.
No es aventurado aseverar que la ciencia andragógica nace en América Latina simultáneamente que en los países europeos y en Norteamérica, ya que la misma surgió de la reflexión crítica, derivada de la larga experiencia, de la observación práctica y acuciosa investigación de la problemática de la educación de adultos en la América Latina.
El intento de institucionalizar a la andragogía como "una nueva ciencia" se hace presente en las Universidades de San Marco y Garcilazo de la Vega en el Perú (en 1976); en la Universidad Pedro Enrique Ureña en Santo Domingo (1972-1973) y en Universidad Simón Rodríguez de Venezuela (1975). Sobre este particular se tratará con mayor profundidad en el Capítulo V.
Puede decirse que las actividades promovidas por FIDEA, con el apoyo de la Universidad Simón Rodríguez, difunden las nuevas ideas e innovaciones que conlleva la "ciencia andragógica" y que experimentalmente trata de aplicarlas.
En marzo de 1976 tiene lugar el Primer Seminario Internacional de Andragogía en la ciudad de Lima, Perú, organizado por la Asociación Peruana de Andragogía (APEA) bajo los auspicios de FIDEA y la Universidad Inca Garcilazo de la Vega. Participaron más de 500 delegados de diversas instituciones educativas de distintos países del Continente y organizaciones regionales e internacionales. El Seminario debatió importantes ponencias sobre la materia, destacándose, entre las más relevantes las siguientes:
"La Andragogía Aplicada a los Estudios a Distancia". Dr. Felix Adam.
"La Doctrina de la Evaluación a nivel de la Educación Universitaria" Dr. Felix Adam.
"La Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez": Modelo Andragógico". Dra. Zoila Bayley.
"Andragogía Universitaria" Lic. Aura Alvarez.
Tres años más tarde (1979), tiene lugar en Lima el Primer Congreso Nacional de Andragogía, organizado por APEA y auspiciado por FIDEA, UNESCO y Universidad Nacional Federico Villareal del Perú.
Se llegó a la conclusión de la importancia de la difusión del hecho andragógico mediante la oportunidad que se tuvo de revisar e incorporar la producción teórica de los diferentes países que tomaron parte en el mencionado Congreso.
Estos eventos anteriores fueron preparatorios del segundo Congreso Interamericano de Andragogía, que tuvo lugar en la ciudad de Lima (1980), con la participación de más de 400 delegados de 19 países, 23 organizaciones regionales e internacionales, destacando la presencia de las siguientes instituciones de educación superior:
- Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez de Venezuela
- Universidad Nacional Autónoma de Costa Rica, Heredia.
- La Pedagógica FCBIVE del Brasil.
- Universidad de Montreal, Canadá.
- Universidad de Valparaíso, Chile.
- Universidad del Estado de Florida de los Estados Unidos.
- Universidad de San Andrés de Bolivia.
- Universidades Garcilazo de la Vega, Nacional de San Marcos, Nacional Federico Villareal y Nacional de Educación de la Cantuta del Perú.
En dicho Congreso se debatieron temas de gran interés que demostraban el avance teórico y la aplicación a problemas reales de la educación de adultos. Entre estos temas se pueden señalar:
"Proyecto de Diseño Curricular para el Doctorado en Andragogía", Dr. Félix Adam y Dr. Guillermo Herrera.
"Estimación y Convalidación del Aprendizaje por Experiencia", Lic. Sebastián Díaz.
"Acreditación del Aprendizaje", John Dinan.
"Proyecto de Creación del Instituto Internacional de Andragogía", Dr. Félix Adam, Dr. Guillermo Herrera Boada y Prof. Eugenio Ormeño Ortíz.
Los dos aspectos más importantes en este evento fueron, primero la modificación estatutaria de FIDEA y Segundo la propuesta de Creación del Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA).
En relación al primer aspecto, la modificación específica que se logró se refiere al Artículo 3º, inciso "c" y "f", que define el objeto de la Federación, la misma señala ahora textualmente: "Propugnar, defender y difundir la Andragogía como ciencia y práctica que define el ámbito investigativo de la Educación de Adultos". Es decir, el Congreso se pronuncia categóricamente por el carácter científico de la Andragogía y considera la existencia de una profesión diferenciada de la que ejercen los pedagogos.
El segundo aspecto, o sea, la propuesta de creación del Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA), se convirtió en realidad un año más tarde en Cali Colombia en noviembre 1981, con motivo de celebrarse la II Conferencia Regional de Andragogía, pues la Primera se había realizado en Martinica en diciembre de 1980.
En estas conferencias se ha logrado difundir el pensamiento andragógico y discutir las relaciones andragógicas con otras ciencias.
En julio de 1982, inició sus actividades el INSTIA, el cual conforme a su Acta de Creación, persigue los objetivos siguientes:
Difundir los dos aspectos más importantes en este evento fueron, primero la modificación estatutaria de FIDEA y segundo la propuesta de Creación del Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA).
Difundir los principios y prácticas andragógicas, enriqueciéndolos con la promoción y desarrollo de investigaciones socio-educativas; ofrecer programas de formación, capacitación y mejoramiento a niveles de postgrados a educadores y profesionales vinculados a programas andragógicos y sociales; propiciar el intercambio de experiencias, recopilar, seleccionar y divulgar los logros y aportes provenientes del campo de la Andragogía y desarrollar acciones de cooperación técnico-académica con instituciones y servicios que sustenten, propicien o impulsen objetivos similares en el área de la educación andragógica.
La creación de este instituto fortalece y consolida el movimiento andragógico latino-americano al proyectarlo mundialmente con el apoyo de prestigiosas universidades del Continente.
Se debe significar que cada día se hace más evidente la oficialización académica de la andragogía en las Universidades latinoamericanas como materia de estudio a nivel de Licenciatura, Maestría y Doctorado, como es el caso de las universidades peruanas Inca Garcilaso de la Vega y Nacional de Educación de la Cantuta a nivel de Licenciatura, o San Cristóbal de Huamanga, Ayacucho, en la segunda especialización.
La Universidad Nacional de Costa Rica, Heredia, a nivel de técnico superior y la Universidad Simón Rodríguez, Venezuela, que ofreció por primera vez (1977) en América Latina la Maestría en Andragogía y en 1981 el Doctorado en Andragogía.
En agosto de 1982 la FIDEA celebró en San José (Costa Rica)el III Congreso Regional de Andragogía con el tema Recursos Humanos y Andragogía.
Estos son los hechos más significativos de la evolución y desarrollo histórico de la "ciencia andragógica" en el mundo.
Conclusión Global
En este encuentro histórico se ha visto como ha existido preocupación durante el transcurso del Siglo XX para preparar al futuro educador de adultos o andragogo a nivel universitario en Estados Unidos, Canadá y países europeos; y en menos proporción, en América Latina.
En el caso de Estados Unidos y Canadá "existen en el presente 96 universidades que tienen programas para obtener el grado universitario en educación de adultos". Es más, allí la educación de adultos, patrocinada por las universidades, contribuye al rápido desarrollo de la educación del pueblo. Malcolm Knowles lo dice en los siguientes términos:
En muchos colegios y universidades, y en la mayoría de los colegios comunitarios, más de la mitad de la matrícula son hechas por adultos que trabajan a tiempo completo y estudian a medio tiempo, y aquellas instituciones se están convirtiendo esencialmente en instituciones educativas de adultos.
Pero en cambio en América Latina, en las universidades, existen programas institucionales de educación de adultos, relacionados con otras ramas del conocimiento no acreditables, dentro de la cultura general (campañas de alfabetización, educación básica, comunitaria, etc.).
Sin embargo, en lo que respecta al problema metodológico, sí se ha comenzado a reflexionar cómo educar mejor al adulto del sistema de educación superior y se hacen esfuerzos en la búsqueda de estrategias metodológicas que se adapten a la manera de aprender del joven estudiante adulto.
De manera, que en la actualidad, la educación de adultos vista desde este nuevo enfoque, es un fenómeno contemporáneo, ya que sus aplicaciones llegan a innovar las metodologías universitarias. Al ayudarse los dos sistemas entre si (la educación de adultos en general y el sistema universitario) se genera una dialéctica, que indudablemente incide en beneficio para dicho sistema.
LECTURA 3
POSIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN DE LA PERSONALIDAD A LO LARGO
DE TODA LA VIDA
Ludojoski, Roque
OBJETIVO ESPECÍFICO
Reconocer la necesidad de buscar una nueva estructuración de la Teoría General de la Educación, a partir de los principios implícitos en la nueva concepción de la Educación.
CONTENIDO
· ¿Qué significado tiene el reconocimiento de que el Hombre es un ser en desarrollo continuo?
· Aportes para una nueva estructuración de la Técnica Agógica.
Existen múltiples formas de describir la concepción de la Educación a partir del desarrollo integrado de la personalidad. La acepción más inmediata es la que considera el significado etimológico del término Continuo o Permanente. En este sentido la educación es un proceso que se da en el tiempo del hombre, sin solución de continuidad. Esta acentuación del factor tiempo, como lo caracterizante del desarrollo integrado de la Personalidad, plantea a la convencional Teoría de la Educación o Pedagogía, la necesidad de proponer una nueva organización de su contenido, dando origen a las Ciencias Agógicas. Esta unidad temática, intenta aportar algunos elementos que respondan a esa necesidad, de modo que resalte el criterio de la continuidad del proceso educativo durante toda la existencia del Hombre, así se perciban los pasos progresivos que recorre, en la actualización del proyecto total de Sí Mismo.
Para poder fundamentar, no sólo la posibilidad sino conjuntamente, la necesidad de la continuidad del proceso educativo durante toda la existencia del Hombre, se requiere el aporte de una concepción antropológica que permita describir el mecanismo del comportamiento humano durante todo su desarrollo. Un planteamiento de amplias consecuencias, para el análisis del proceso educativo, considerado como un proceso de humanización continua del comportamiento, nos ofrece la propuesta de Philipp Lersch (1966, pág. 12 – 16), a través de la concepción del Circuito Funcional de Las Vivencias. Para interpretar las consecuencias antropológicas que se desprenden de este planteamiento, se requiere la visualización de la estructuración global de la Personalidad, tal como la plantea el mismo autor.
El problema planteado hasta aquí puede pues ser reducido a una sola pregunta: ¿Cómo puede el Hombre realizar el proceso que, en el tiempo, contribuya a su personalización siempre mayor?. La respuesta es: Mediante el natural y necesario empleo del Circuito Funcional de sus Vivencias. Por "Vivencia" se entiende, la manera propia del Hombre y del animal de ser y estar en el mundo. Es una manera de ser y de estar "despierto" en la vida, frente a la cual, puede decirse que los "vegetales" están como "dormidos". El axioma de Teilhard de Chardin: "El animal sabe, pero sólo el Hombre sabe que sabe", diferencia, sin embargo, la vivencia humana, de la del animal. La Vivencia es pues en el Hombre, una actividad sumamente compleja, en cuanto incluye una gran multiplicidad de supuestos, tanto interiores como externos a la Personalidad. La Vivencia se constituye, en efecto, por medio del dinamismo integrado por las necesidades o tendencias del Hombre y el mundo objetivo, es decir, por un proceso de íntima interacción entre la Personalidad total y el Mundo total. Por el "Mundo" se entiende todo cuanto no pertenece a la interioridad personal del Hombre, es decir, todo lo que está fuera de la personalidad, sin que pueda separarse de él, de modo que a pesar de su distinción, la personalidad no puede continuarse en ausencia del mundo. La conducta a partir del juego de las Necesidades y el Mundo, representa el mecanismo intrínseco del comportamiento humano integrado.
El Hombre se comporta siempre a partir de una Necesidad que surge de su interioridad profunda y que se transforma en un Impulso hacia el mundo circundante. "A cada Necesidad corresponde un Impulso y cada Impulso contiene el tema de una Necesidad". (Ph. Lersch, 1966, pág. 13). La satisfacción de las Necesidades implican al comportamiento humano, el logro de aquellos "Valores" que le permiten en cuanto tales, vivir la verdad de su naturaleza, es decir, de su personalidad, y por lo tanto humanizarse. Todo comportamiento que no surja de una Necesidad real, no es comportamiento humano integrado y por lo tanto tampoco puede ser de algún aprendizaje efectivo. La multiplicidad de los "Valores Necesarios" incorporan tanto las conductas "inferiores" o los "Valores de significación" (Learsch, Ph., 1966, pág. 108), como son el goce y la líbido, y los valores individuales del impulso a la conservación o el deseo de poder, como las conductas "transitivas" o los "Valores de sentido" (Learsch, Ph., 1966, pág. 108), tales como el ser para el otro o el amor, los valores normativos o aquellos trascendentes como las necesidades metafísicas, artísticas y religiosas (Learsch, Ph., 1966, pág.99 – 173).
La educación humana va a consistir pues en el empleo agógico del circuito funcional de las vivencias del hombre, que le autocapacite a vivir
continuamente de acuerdo a la escala de valores emergentes naturalmente del conjunto de las necesidades vitales, individuales y transitivas. Esta es también la fundamentación de la exigencia de una educación por autodidaxis, es decir, por aprendizaje continuo a partir de la satisfacción de necesidades que, axiológicamente, contribuyen al proceso de humanización de la propia conducta. El hombre puede "aprender por sí mismo" solamente aquello que necesita para su desarrollo, a partir de la satisfacción de sus necesidades.
El hombre es pues un ser de relaciones. El hombre es un ser cuya existencia consiste en relacionarse, por necesidad de su misma naturaleza y, en esa relación crea un "mundo nuevo", que es el mundo del hombre. Por ello el hombre es la unidad totalizadora de la realidad, ya que por su medio adquiere sentido y se expresa, todo cuanto existe fuera y dentro de él. La educación del hombre no puede ser algo artificial, en el sentido de algo que pueda ser programado desde afuera y por otro que no sea el mismo sujeto. La educación es simplemente el producto de la conducta activa de todo el hombre y a cualquier edad, el actuar transformando el mundo, conforme a la "escala de valores" emergente de sus naturales tendencias o necesidades.
La necesidad de plantear una nueva estructuración de la Teoría General de la Educación
En virtud de la ley biogenética, es propiedad de todos los seres capaces de
reproducción, dar origen a nuevos seres que actualicen en su constitución, las mismas potencialidades de sus progenitores. Es así como el hombre genera necesariamente a otro hombre, varón o mujer, con la capacidad de reproducir el mismo proceso del cual procede.
Como se ha ya considerado, en un proceso de completa simultaneidad, al darse la síntesis ovular del nuevo antropos, se implanta en su naturaleza, conjuntamente a su configuración somática, la esencialidad específica, prerrogativa del ser hombre. Esa esencialidad específica del ser hombre se denomina persona. Por ello, todo ser concebido por el hombre, es necesariamente un hombre, porque posee la cualidad de persona. La cualidad de ser persona, es la que define la naturaleza propia del hombre, pero al mismo tiempo, la que organiza como una unidad óntica psicofísica integrada, dándole su carácter original y específico. Esta cualidad de ser persona, por pertenecer a la naturaleza del hombre, es pues una cualidad permanente, desde la concepción hasta la muerte, sin experimentar ningún tipo de cambio o mutación a lo largo de todo el desarrollo existencial del antropos. El hombre es igualmente persona en el seno materno, como al momento de nacer, a los quince o a los setenta años de edad.
El hombre, sin embargo, no es un ser cualitativamente pasivo, como se podría desprender del análisis de su naturaleza específica. La naturaleza real del hombre, lleva explícita la necesidad de crecer y de desarrollarse, mediante un proceso de continuos cambios operativos de su conducta, merced al mecanismo del aprendizaje, que es un mecanismo evolutivo. En otros términos: el hombre que es concebido como persona, tiene asignado por esa misma concepción, la tarea de transformarse en una personalidad, mediante el proceso de progresiva humanización de su comportamiento. Todo ser concebido por el hombre nace pues como hombre; pero no todo ser que nace como hombre realiza necesariamente el proceso de humanización que le convierte en una personalidad humana en continua situación de maduración humanizante. El hombre, pues, nace como persona, pero se hace una personalidad. Esto ocurre mediante el desarrollo de todas las potencialidades (tendencias) humanas y, en la medida en que dicho desarrollo concurra al logro de la progresiva humanización del comportamiento del hombre.
Este proceso de progresiva humanización del comportamiento del hombre, es lo que denominamos Educación. La necesidad de la educación se entronca pues, en la esencia (naturaleza) misma del hombre, es decir, en su naturaleza específica y real. Esta naturaleza implica desarrollo, crecimiento, cambio que, dejando intacta la cualidad persona, producen transformaciones en el ámbito de la personalidad, considerada como, el dinamismo intrínseco de la unidad óntica que es la persona. Esta unidad en desarrollo que es la personalidad, es la que define al hombre realmente existente.
El único objetivo del proceso de humanización denominado educación consistirá por lo tanto, en que la personalidad del hombre como unidad óntica en desarrollo, no se estanque nunca, sino que prosiga en un continuo esfuerzo por incorporar nuevos cambios, nuevos contenidos, nueva comprensión y vivencia de lo humano, que le permita desarrollarse plenamente como individuo y así alcanzar el proyecto total del ser-hombre.
Antropología es pues el término que caracteriza la preocupación del hombre por conocerse a sí mismo. La búsqueda de este autoconocimiento se ha dado siempre a dos niveles, siendo el grado de su abstracción el principal factor de su diferenciación. En primer lugar el hombre se ha preguntado desde siempre, por su propia esencialidad, a fin de distinguirse definitivamente, de los demás seres que pueblan el universo. El resultado de este análisis, se manifiesta en las grandes corrientes que intentaron definir al hombre, y que abarcan desde la concepción espiritualista hasta la concepción materialista de su naturaleza específica. Todos estos enfoques dejan empero siempre a salvo, la originalidad del hombre en el consorcio de los seres existentes. En segundo lugar, el hombre se ha preocupado continuamente, por conocer su propia manera de "funcionar", tanto en su estructuración biótica como psicosocial. El resultado de esta preocupación ha venido incrementándose a lo largo de los siglos, dando origen a una gama casi infinita de informaciones sobre el origen, el desarrollo y el deterioro de la unidad hombre, tanto filogenética como ontogenéticamente. Esta preocupación se ve incrementada diariamente por nuevos descubrimientos, de tal modo que el futuro de la humanidad está ya preñado de respuestas, que le permitirán al hombre conocer su propio ser de una manera cada vez más integradora.
El proceso que permite al hombre desarrollar el proyecto total de su ser es, desde la perspectiva temporal, un proceso lineal que se inicia con la concepción y finaliza con la ancianidad. Sin embargo, el proceso
de educación no es idéntico, ni en cuanto a la necesidad ni en cuanto a la posibilidad en todos los momentos, de ese desarrollo que es temporalmente continuo. A partir de unas consideraciones de Paul Lengrand (1973), podemos realizar los siguientes planteamientos:
· Algunos aspectos de la memoria pierden su agilidad, después de cierta edad.
· Algunos sectores del saber humano ofrecen progresivamente, mayor dificultad para su aprendizaje. Por ejemplo: matemática o lenguas extranjeras.
· El avance en la edad tiene la connotación de una diminución de la fuerza y agilidad física, comprobable en la práctica del deporte o en el atletismo.
· Algunos aprendizajes deben ser realizados a una primera edad, si se desea arribar a un nivel de aceptable o superior de dominio. Por ejemplo de ciertos instrumentos musicales, la acrobacia, la danza, etcétera.
· El aprender es sin embargo también aprendible, de modo que puede convertirse en una habilidad y en un hábito. Por ello el que ha aprendido a "aprender", posee un campo vastísimo para seguir aprendiendo toda la vida.
· Algunas actividades continúan perfeccionándose durante toda la vida, con la condición de que sean ejercitadas también continuamente. Por ejemplo el uso del vocabulario y las actividades que requieren razonamientos o juicios.
- La posibilidad de la educación no es idéntica en todos los momentos de la vida del hombre:
- La necesidad de educación no es idéntica en todos los períodos de la vida del hombre:
(1) Existen momentos en el desarrollo de la personalidad que adquieren un significado educativo mayor que otros. Uno de esos momentos está signado en el paso de una edad a otra:
- De la vida intrauterina a la vida extrauterina.
- Del período del neonato a la infancia.
- De la infancia a la niñez.
- De la niñez a la pubertad.
- De la pubertad a la adolescencia
- De la adolescencia a la juventud
- De la juventud a la adultez
- De la adultez a la mayoridad
- De la mayoridad a la ancianidad
(2) Cada una de estas etapas tiene sus ventajas y sus desventajas o inconvenientes, tanto en relación con la etapa anterior como en la posterior.
- Cada una de estas etapas tiene su contenido específico que debe ser vivido y vivenciado plenamente por cada ser humano, como conditio sine qua non de desarrollo.
- Cada una de estas etapas requiere un esfuerzo humanizante particular, a fin de transformarse en etapas de progresivo desarrollo de la personalidad.
- Cada etapa debe aportar al proceso educativo, sus contribuciones particulares, de modo que el hombre adquiera:
- Una conciencia de sí mismo y del mundo, cada vez más crítica y creativa.
- Un conocimiento de sí mismo y del mundo cada vez más completo.
- Un dominio de sí mismo: de su comportamiento, cada vez más humano.
(6) Para lograr este desarrollo progresivo, se requiere de parte de cada hombre, un conjunto de opciones fundamentales, que condicionan todo el proceso de su humanización y que por lo
tanto implican renuncias o conquistas, frustraciones o satisfacciones, tanto a nivel físico, como afectivo, racional, profesional, etcétera.
Es así como arribamos a la necesidad de replantear la organización de las ciencias de la educación hasta ahora vigente, mediante la propuesta de una nueva estructuración de las mismas. La consideración del hombre como unidad óntica (persona), y al mismo tiempo como unidad dinámica (personalidad) y por lo tanto como unidad en desarrollo continuo (educación permanente). El hombre, es el sujeto-objeto de estudio desde dos enfoques distintos: El científico y el agógico o educativo. La consideración científica se preocupa por dar una respuesta a la pregunta ya sea acerca de la naturaleza específica del hombre (persona – unidad óntica), como de su funcionamiento comportamental (personalidad – unidad dinámica). La primera respuesta es buscada por la filosofía y por la teología, mientras que la segunda es indagada por la biología, la psicología y la sociología, con todos sus enfoques afines. El cúmulo de estos conocimientos sobre el hombre, conforman precisamente la ciencia que estudia al hombre y que es la antropología.
El hombre, sin embargo, no es sólo objeto del estudio de sí mismo, sino que es al mismo tiempo sujeto de su propio desarrollo. Por ello deberá capacitarse en el empleo de todos los conocimientos sobre su naturaleza esencial y psicofísica, a fin de saber usarlos en función del logro progresivo de su proyecto total de hombre. Es así como, a partir de los conocimientos sobre sí mismo, que le ofrece la antropología explícita e implícita, se organiza la antropogogía, que se convierte en la preocupación sistemática de que tales conocimientos no permanezcan en el plano puramente teórico, sino que sean incorporados dinámicamente al proceso de formación y de autoformación de la personalidad, en función del desarrollo efectivo del proyecto del hombre total.
El desarrollo de la personalidad, tendiente a lograr el proyecto de su humanización total, según lo comprueba la antropología implícita, no es lineal, sino que se subdivide en una serie de etapas que se van sumando dinámicamente, desde la concepción hasta la ancianidad. Cada una de estas etapas posee suficientes elementos caracterizantes, como para permitir su estudio por separado, aunque en ningún caso como compartimientos estancos. Es así como se consideran como etapas del desarrollo de la personalidad, en virtud de su dotación particular: el intrauterino; el neonato; la niñez; la adolescencia; la adultez; la ancianidad.
En torno a estas seis etapas del desarrollo de la personalidad, se organizarán, para su estudio científico, otras tantas ciencias, que tendrán por objetivo el conocimiento más acabado posible, de los caracteres específicos de cada una de ellas. Esto permitirá conocer el desarrollo de la personalidad desde su existencia intrauterina hasta la ancianidad. Si bien es cierto que no todas las etapas han sido estudiadas con igual profundidad y amplitud, no cabe duda de que los períodos del intrauterino y de la adultez, que son los menos conocidos, están siendo objeto de una investigación cada vez más profunda, a fin de poder conectarlos con las otras etapas, relativamente más conocidas. Las ciencias preocupadas del estudio de cada una de las seis etapas, reciben entonces las siguientes denominaciones:
- Prenatología: Estudia el período intrauterino:
Los nueve meses en el seno materno.
- Neotología: Estudia el período del recién nacido, durante el primer mes de vida individual.
- Paidología: Estudia el período de la niñez: desde el primer mes
de vida hasta los 11/13 años de edad.
- Hebelogía: Estudia el período de la adolescencia: desde las 11/13 años hasta su término.
- Andralogía: Estudia el período de la adultez: desde el final de la adolescencia hasta la ancianidad.
- Gerontología: Estudia el período de la ancianidad.
Cada uno de los de estos "capítulos del desarrollo humano, estudiarán sus
respectivos períodos desde el enfoque de la antropología explícita y de la antropología implícita. Cada uno de ellos tendrá necesariamente una introducción, que consistirá en mostrar la conexión del período tratado con el período que le precede. Después se abocará al análisis exhaustivo de las características específicas de la etapa en estudio. Finalmente contará con un capítulo de proyección, en el cual se indicarán las líneas generales que conducen hacia la etapa siguiente, que se halla ya entonces en gestación.
Estos conocimientos deberán ser usados con el objeto de promover el desarrollo integrado de la personalidad, de la manera más plenamente humana que sea posible, en cada una de las etapas del crecimiento, de modo que la vivencia total de las prerrogativas de cada edad, sea al mismo tiempo, la mejor preparación para la etapa siguiente. El desarrollo humano en efecto, no está previsto como un continuo prepararse para lo que va a venir en los años subsiguientes, sino que cada etapa está destinada a ser vivida con un sentido y valor en sí mismas, convirtiéndose en una auténtica preparación prospectiva. Solamente el niño que vivió plenamente su niñez está preparado para vivir planamente su adolescencia y así sucesivamente, con cada una de las etapas del desarrollo humano. En esta comprobación se fundamenta precisamente la necesidad de la denominada "educación permanente" o "continua", en cuanto no se reconoce la existencia de una etapa de preparación y otra de usufructo de dicha preparación, sino que cada etapa es simultáneamente vida plena de las posibilidades de la edad y con ello preparación para lo que va a venir. En la niñez no se anticipará pues lo que deberá venir en la adolescencia, ni en ésta lo que deberá ocurrir en la adultez. La "escuela" como circunscripción espacio-temporal de educación pierde pues su significación, ya que cada etapa de la vida requiere su propia "escuela". La educación como preparación a lo que va a venir pierde su sentido, en cuanto cada etapa del desarrollo de la personalidad exige su propia medida, de educación.
Es así como se hace imprescindible la nueva estructuración de las ciencias de la educación, de modo que se tenga en cuenta el apoyo y la conducción educativa específica para cada una de las etapas del desarrollo de la personalidad, en la conciencia de que no existe un límite espacio-temporal para la actividad educativa. La preocupación agógica por la conducción del proceso educativo de cada una de las etapas del desarrollo humano, hacia la realización del proyecto total de sí mismo, se jalona entonces de la siguiente manera:
- Prenatología: Instrumenta el empleo agógico de los conocimientos de la prenatología para el proceso de humanización de la etapa intrauterina.
- Neonatogogía: Instrumenta el empleo agógico de la neonatología, para la educación del período neonato.
- Pedagogía: Instrumenta el empleo agógico de la paidología, para la educación del niño.
- Hebegogía: Instrumenta el empleo agógico de la hebelogía, para la educación del adolescente.
- Andragogía: Instrumenta el empleo agógico de la andralogía, para la educación del adulto.
- Gerontogogía: Instrumenta el empleo agógico de la gerontología, para la educación del anciano.
En este contexto, el término "Pedagogía" queda pues reservado exclusivamente, para la instrumentación agógica de la niñez.
El desarrollo de la Personalidad como Proyecto de Vida
El proceso educativo que permite al hombre, lograr, desde su concepción hasta la ancianidad, la actualización del proyecto total de sí mismo, es temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido, pero de ninguna manera homogéneo y por ello, imposible de ser estandarizado. La necesidad y la posibilidad de educación, varía según los diversos momentos del desarrollo de la personalidad. Es así como cada etapa de la vida adquiere un significado particular y, si bien es cierto está condicionado por lo vivido y al mismo tiempo actúa como condicionante de lo nuevo, la vida no es otra cosa que lo vivido en cada momento del desarrollo humanizante de la personalidad. Por ello, las nuevas ciencias agógicas, deberán centrar su preocupación en facilitar al hombre la vivencia de su desarrollo como una progresión ascendente de humanización, desde la concepción hasta la muerte, ayudándole a transitar todas las etapas como algo ineludiblemente originales y únicas. Para lograr esto, la misión de las ciencias agógicas, consistirá en el aprovechamiento integrado de todos los conocimientos antropológicos que se van acumulando en torno a esas etapas del desarrollo de la personalidad, para así permitir al hombre, vivir la vida, instante por instante, en un esfuerzo continuo por ser más humano dentro de la humanidad total.
La personalidad es pues, en el sentido cabal del término, un proyecto total de vida. Este proyecto se lleva a cabo mediante el desarrollo de los comportamientos que se desprenden del círculo funcional de las vivencias. Este comportamiento se halla presente en el hombre desde su nacimiento hasta la ancianidad e implica un proceso natural de evolución, según el esquema de la autonomía funcional de los motivos, propuestos por G. W. Allport (1966). La educación, como proceso de humanización consistirá por lo tanto, en vivir siempre a partir de ese dinamismo interior
(necesidades-estímulos), sin quedarse jamás estancado, ya sea por fijación en las necesidades de una edad, o por regresión a las necesidades típicas de una edad anterior.
Este estilo de vida, a partir de las propias necesidades en evolución continua, permite al hombre acercarse cada vez más a la "verdad" de su naturaleza, de modo que el "fin de la educación" no sea otro que el logro de la autodidaxis, es decir, de la capacidad de no estancarse nunca, sino de seguir aprendiendo siempre novedades, ya que una misma necesidad no se presenta jamás bajo idénticas exigencias, y por ello, su satisfacción requiere siempre una nueva instrumentación.
El esquema del comportamiento humano, a partir del dinamismo propio del circulo funcional de las vivencias, permite pues aportar un argumento antropológico implícito, a la afirmación de que la educación es un proceso que dura toda la vida.
LECTURA 4
EL MAESTRO IDEAL PARA LA ENSEÑANZA DE ADULTOS
Axford, Roger
El arte supremo es despertar alegría en el conocimiento
y la expresión creativa
Albert Einstein (1879 – 1955)
Todos los que enseñamos a adultos deberíamos encontrar gran satisfacción en analizar la idea del "maestro ideal". A través de muchos años de trabajar en este campo y procediendo de una larga sucesión de maestros, durante toda mi vida fui construyendo en mi imaginación un modelo del "maestro ideal para la educación del adulto".
Si asisto a una conferencia, si escucho un discurso por radiofonía, si integro una reunión administrativa con un grupo de directores y decanos o bien escucho un sermón, pienso constantemente en ello y analizo críticamente la enseñanza y los métodos para enseñar a aprender. Mi deseo es que cada maestro de adultos intente formar por sí mismo un modelo del "maestro ideal", dependiente de diversos grupos y clases, quienes deberán hallarse informados, inspirados e inclusive ilustrados. Porque hasta de quienes entretiene hay mucho que aprender.
Sam Levenson, maestro de español durante 15 años, tiene algo que enseñarnos acerca del modo de instruir a la gente en base a experiencia y yo recomiendo sus sabias palabras sobre educación en: Everything But Money.
Construir el modelo del maestro ideal
Cada semestre obtengo de mis estudiantes -que son a su vez maestros adultos en mi Universidad- una lista sobre las 25 cualidades más importantes que debería poseer el "maestro ideal". Pocos experimentos como éste han probado ser más esclarecedores, agradables y reveladores de los valores de la gente. Los maestros de adultos se interesan por la idea de facilitar una lista previa de las cualidades exigibles en un maestro, por lo cual, ante la idea, reaccionan en forma rápida y entusiasta. Pido a cada estudiante que haga una lista de los elementos que considera más importantes para ser un buen maestro. En algunos casos sentí dicha experiencia como un proceso de depuración emocional.
¿Qué maestro no podría usar esa lista para su propio examen y análisis?
El doctor G. Bromley Oxnam, por muchos años obispo de la Iglesia Metodista, relata la historia de sus entrevistas con el doctor James Harmon Hoose, Jefe del Departamento de Filosofía de la Universidad del Sur de California. Poco antes de su graduación, Oxnam se dirigió al doctor Hoose y le dijo: ¿Qué le aconsejaría usted a un hombre joven que está por ingresar a un ministerio? (pues Oxnam estaba a punto de entrar a la Escuela de Teología). Hoose lo miró por un momento y luego respondió: "erudición y nada de rebuscamientos". Pero el día de su partida, Oxnam vio con asombro cómo el doctor Hoose, con los ojos brillantes, descendía de su coche y caminaba hacia él. Rápidamente el profesor de 70 años abordó el tema:
Oxnam -le dijo-, yo he venido aquí nada más que para agregar una palabra a lo que le dije hace unas semanas: Erudición y simpatía y nada de rebuscamientos.
El Obispo Oxnam, nunca olvidó el comentario ni la visita, a pesar de que no volvió a ver a su interlocutor.
A continuación, se detallan algunas cualidades indicadas por mis estudiantes graduados en Enseñanza para Adultos como importantes para el "Maestro Ideal para la Enseñanza de Adultos".
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Cualquier maestro de adultos haría bien en repetirse periódicamente dicha lista para verificar por sí mismo sus progresos. Un administrador de programas para adultos obtendría señaladas ventajas proveyendo tales listas para estudiantes, pero manejadas por los maestros para su propia evaluación. Su observancia indicaría el poder de retención del maestro; lo que evidenciaría, las cualidades indicadas precedentemente en su tarea.
Refiriéndose a sus treinta y nueve (39) años de experiencia como maestro, George Herbert Palmer, profesor de filosofía en la Universidad de Harvard, escribió un pequeño libro llamado The Ideal Teacher (El Maestro Ideal). Sostiene allí que en la vida no hay aprendizaje ni virtud humana que no sea útil para un maestro, y formula la pregunta: ¿Cuáles son las condiciones de un maestro sin las cuales fracasaría y que, poseyéndolas, le aseguran el éxito?.
A pesar de que un maestro podrá poseer tantas o más cualidades de las que desea, por cierto que cuantas más sean, mejor. Palmer sostiene que las cuatro fundamentales son:
- Aptitud para la solidaridad
- Preparación amplia y sólida
- Capacidad para vigorizar la vida a través del conocimiento
- Disposición a ser olvidado
CLAVES PARA LA ENSEÑANZA DE ADULTOS
Yo he discutido estas cualidades en clase de graduados y no hubo nunca una reacción en contra. Es altamente recomendable que estos puntos se traten en los grupos de trabajo.
- Empatía
- Riqueza de conocimientos
- Enseñanza robustecida
- Horizontes amplios
- Valores inculcados
Solidaridad
Muy pocas personas entienden la profunda labor del maestro. Muchos creen que debe ser "una enciclopedia andante". Ser una fuente de conocimientos es una cualidad admirable, desde luego; pero el principal trabajo de un maestro, es impartir conocimientos, no solamente adquirirlos.
Si nos conformamos con mantener los conocimientos para nosotros mismos no seremos verdaderos maestros. Por lo contrario, debe existir el deseo de ver al estudiante desarrollarse, expandir sus horizontes y aun superar a sus propios maestros.
Como Palmer piensa, la pasión para hacer eruditos es lo que mejor evidencia a un maestro excelente. Simpatía e imaginación son las cualidades claves.
Durante un tiempo trabajé con los indios de Oklahoma y conservo fielmente en mi memoria el dicho atribuido a uno de sus jefes: "Rehusaré juzgar a otro bravo mientras yo no haya caminado durante dos lunas con sus mocasines".
El maestro que posee simpatía, cualidades de proyección y solidaridad, estará en condiciones de considerar, en primer lugar, las necesidades de sus estudiantes o, como Palmer dice, "Su cabeza estará llena de las necesidades de los demás".
Cualquier maestro de adultos deberá estar bien preparado para conocer otros aspectos que puedan afectar su enseñanza e impulsar su imaginación en forma de contrarrestarlos. Unos pocos ejemplos ilustrarán sobre este punto.
Un adulto estudiante de arte que haya tenido una aguda discusión con su mujer antes de concurrir a clase, difícilmente se verá conmovido por la innegable belleza de un par de piernas dentro del aula. Una mujer adulta que trata de obtener una información oculta sobre un problema de política exterior, no prestará mucha atención al hecho si uno de sus hijos está enfermo con 40°C de temperatura. El hombre que estudia grupos dinámicos no se concentrará como debiera si sabe que a la mañana siguiente deberá informar a su patrón que las ventas en su zona bajaron un 20% con respecto del mes anterior.
Estos no son casos insólitos sino muy comunes, que ocurren en la vida real, y en los que el educador debe pensar si intenta mantener la armonía con sus alumnos. En tales casos será el quien eleve la moral o sugiera alternativas en la enseñanza hasta que la crisis haya pasado.
Formación de un caudal de conocimientos
De todos los maestros que conozco, el de adultos tiene la obligación de poseer una educación liberal. Como maestros, no debe existir ningún conocimiento por el que no sintamos curiosidad. Debemos aceptar que sólo conocemos una pequeña parte de la sabiduría acumulada en el mundo, pero poseer conocimientos de todo tipo es, dentro de nuestra competencia, el objetivo clave.
Lo mismo que un buen edificio, nuestro conocimiento deberá estar bien cimentado en una profundidad que no aparece en la superficie ni en nuestras conversaciones.
Debemos mantenernos siempre interesados por adquirir información sobre nuestras ideas y conceptos, en cualquier oportunidad, en un constante aprendizaje.
Entusiasmo: actitud para vigorizar la vida por el conocimiento
He aprendido a amar la historia. No siempre fue así: tuve un profesor de historia que se lo pasaba gruñendo durante toda la clase como si tuviera la guillotina de la Revolución Francesa raspándole la garganta. Indudablemente, de haber estudiado más hubiera aprendido a disfrutar de tal zumbido que, sin duda, ocasionó un perjuicio a la enseñanza.
Ahora que soy mayor –y en cierto modo más condescendiente- pienso que ese hombre tal vez sufriera de presión baja o tal vez fue obligado por sus padres a ejercer la enseñanza, pero también creo que podría haber beneficiado a la educación y a la historia de contar con el entusiasmo suficiente como para hacer interesantes sus clases.
Inversamente: Tuve una profesora de oratoria que podía convertir una simple apertura en una escena, al punto que bien valía la pena haber concurrido a clase para oírla. Era casi ciega e iba acompañada por un perro guía, pero le gustaba enseñar, trabajó duro con sus alumnos y llegó a ser querida y apreciada por su amor a la asignatura, cualidad que mostraba todos los días.
Los maestros de adultos están obligados a infundir "entusiasmo" como un deber propio de su tarea. Pues los adultos, en definitiva, vienen a aprender.
Debemos mantenernos alertas, curiosos e informados, pues, de lo contrario, perderán interés y abandonarán su tarea. Existe poca investigación sobre las causas de tales abandonos, pero este es un tema que requiere una mayor dedicación.
La llave de acceso al reino de los programas para adultos es el maestro con capacidad para vigorizar la vida a través del conocimiento. James T. Carey, en su estudio "Por qué desertan los estudiantes", indica que el 52% de ellos dicen que "algo del colegio" los indujo a la defección.
Ese "algo" agrupado por categoría, da como resultado: en un 27%, cursos no accesibles; en un 17%, razones económicas (lo que supone algunas sugerencias acerca de la política de las Universidades): en un 8%, disconformidad con el colegio. Las respuestas restantes se referían más o menos a lo mismo y totalizaban un 48%. Un 20% por cuestiones de trabajo; un 5% por razones de salud, y, finalmente, un 23% por distintas causas y razones no vinculadas a la Universidad.
Los estudiantes adultos son muchas veces renuentes a exponer sus quejas en un cuestionario. Conozco a algunos de ellos que preferirían dejar el estudio antes que quejarse de que la instrucción es inadecuada, está mal organizada u ofrece un nivel inferior a lo exigido por las normas de enseñanza.
Disposición para ser olvidado
Con respecto a las cualidades del "maestro ideal", he participado en mayor número de discusiones que sobre cualquier otro tema.
Así como a todos les desagrada discutir sobre la muerte o el retiro obligado, a los maestros no les gusta pensar que se los va a olvidar. En algunos casos destacados, cada uno de nosotros recuerda vivamente a un maestro, pero "disposición" es la palabra clave. Nuestro trabajo nos convierte en el aguijón de las preguntas, en la chispa de la curiosidad, en el estímulo para aprender. Si "nos recuerdan" o no, eso es sólo crema sobre el pastel, pero no debe constituir el objetivo principal de nuestra tarea.
A menos que el maestro tenga la cualidad de ser desinteresado –en el sentido de hacer bien sin ponerlo en evidencia, ni pretender retribución alguna- habrá equivocado la profesión. Palmer nos recuerda que el amor a la lisonja es tal vez nuestra suprema flaqueza.
Difícilmente haya para un maestro debilidad más agobiante. Pero no existe promesa más veraz que la que afirma: "el que da su vida la encontrará". El verdadero maestro vive para sus alumnos, para los conocimientos que tiene el don de impartir. Debe ser el canal por el cual fluya la sabiduría destilada de las edades y la "gloria del pensamiento iluminado"; al igual que un buscador de metales preciosos, abre las inteligencias indiferentes y explora las verdades ocultas. En el caso del maestro de adultos, existe el mismo espíritu de aventura y, a veces, muchos más riesgos. Pues, ¿qué es más doloroso que el trato con un miembro de una pequeña junta escolar o un administrador fanático o intolerante?.
La vida es un gran juego y, ¿quién de nosotros sabe si uno de sus alumnos ha asimilado para sí nuestros mejores conceptos?. Un estudiante aprende de nosotros ciertas cosas de un modo que difícilmente imaginamos. Algunos de nuestros alumnos estarán en condiciones de recibir nuestra enseñanza, mientras que enseñar a otros será como gastar pólvora en chimangos. Viene a cuento aquí una frase de origen desconocido que aprendí en mi juventud: "Ninguna cosa noble puede ser de interés sino para un noble". Nuestro trabajo es dar el máximo de oportunidades para aprender en la seguridad de que la instrucción y nuestros esfuerzos tendrán un influjo favorable sobre la vida de alguien.
Cuando pensamos que muchos de nosotros hemos tenido más de 50 maestros a través de los años, nos damos cuenta de que somos producto de contribuciones e inspiraciones impartidas por una legión de santos ilustrados. Permítasenos ahora examinar algunos de los deseos que deberán tenerse más en cuenta al tratar con estudiantes o con maestros de adultos.
El maestro que aspira a entender a sus alumnos hará bien en recordar los cuatro deseos básicos del eminente sociólogo W.I. Thomas: "Cada adulto que viene a clase progresará si lo proveemos de lo siguiente para la evolución de su personalidad":
- Reconocimiento
- Reciprocidad
- Seguridad
- Nuevas experiencias
En otros términos, el doctor Louis Raths, distinguido profesor de servicio en el Newark State College, Union, N. J., identifica los diez componentes que siguen como claves del carácter de una buena enseñanza:
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La experiencia en la enseñanza de adultos confirma el hecho de que ellos desean conocer sus propios progresos, y no quieren que esos progresos se comparen con los de los demás. Por consiguiente, enseñar calificando debe
ser necesario solamente para las clases académicas, ya que muchos de los adultos no son de esta naturaleza. El autoanálisis sobre los progresos en una materia ha de ser fundamental para un maestro de adultos. Una parte de estas evaluaciones tiende a destacar técnicas para apreciar si el alumno ha progresado y siente o no haber obtenido beneficios de la experiencia educacional. Estas evaluaciones pueden obtenerse en distintas formas: verbal, escrita, o bien por la observación sobre el dominio de una materia que involucra habilidad manual. ¿Qué puede ser más halagador para un maestro que ver a sus alumnos aplicando con acierto sus conocimientos en la vida?.
Una propia valorización aplicada a la enseñanza de adultos es también útil para "verificarnos a nosotros mismos". Tal escala está indicada para el uso de quienes deseen progresar como educadores de adultos:
El maestro de adultos ideal tendrá frente a sí un conjunto de objetivos claramente definidos. Antes que nada, deberá estar convencido de que es un alumno permanente en el proceso de superarse, esforzándose por alcanzar una serie de objetivos que él mismo se ha impuesto.
A continuación ofrecemos una lista de los objetivos que cualquier instructor responsable de adultos, de cualquier nivel, tratará de cumplir en el transcurso de sus lecturas, su preparación y su carrera profesional.
METAS Y OBJETIVOS DE UN MAESTRO DE ADULTOS
- Obtener un enfoque de conjunto sobre el dilatado y heterogéneo campo de la enseñanza de alumnos, programas, procesos y métodos.
- Llegar a familiarizarse con el tema.
- Cambiar experiencias con maestros y programadores del tema de la enseñanza para adultos.
- Conocer los recursos correspondientes a los niveles locales, estatales e internacionales.
- Familiarizarse en cierta medida con lo referente a los distintos establecimientos y sus jefes.
- Experimentar métodos y procesos sobre la educación de adultos.
- Aprender partiendo de las nuevas experiencias realizadas sobre programas y métodos.
- Estudiar en profundidad por lo menos una obra sobre la enseñanza de adultos.
- Profundizar los propios compromisos en la propia educación permanente y en la de los demás adultos.
- Aprender el medio de motivar a las personas para que estudien toda su vida.
- Desarrollar una filosofía más completa sobre la educación del adulto, basada en el aprendizaje y en las conexiones hechas en clase o en la comunidad.
- Tratar de aprender teorías sobre aprendizaje de adultos y la forma como ellas puedan ser aplicadas.
- Examinar los problemas financieros de la educación del adulto.
- Examinar los sistemas de planificación de programas, fuentes de ideas y técnicas de evaluación.
- Organizar una biblioteca personal sobre materiales para educación del adulto.
LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL BUEN INSTRUCTOR
- Deberás sentir un genuino amor por la gente y habilidad para identificarse con ella y sus problemas.
- Deberás ser desaprensivamente curioso y nunca remiso en formular preguntas.
- Deberás desarrollar una especialidad en algún campo del conocimiento y poseer amplitud de conocimiento en distintos campos.
- Deberás practicar la autodisciplina y la autoestima y cierta capacidad para identificarte contigo mismo y disfrutar también de tu soledad.
- Deberás robustecer tu vida, tus pasatiempos y tus entretenimientos, que ponen a cubierto de convertirte en un pedante insoportable.
- Deberás cultivar la habilidad de escuchar como también de orientar, pues es mucho lo que se aprende con un oído atento.
- Deberás cultivar las técnicas de la cooperación, pues son más las personas que fracasan por falta de habilidad en su trato con los demás que por falta de conocimientos.
- Deberás cultivar actitud y apariencia profesionales, identificarte con la profesión docente, reunir a aquellos que gustan aprender y enseñar, y excluir a quienes no merecen el honroso título de "maestro".
9. Deberás practicar la paciencia de Job.
10. Deberás cultivar una mente investigadora y comprometerte a la educación permanente y a la enseñanza vitalicia, junto con la predisposición para que te echen al olvido.
Los maestros de adultos necesitan, durante su desempeño, capacitación y oportunidades para aprender técnicas efectivas para la enseñanza de adultos. Los administradores harían bien en ponerlos en contacto con la literatura del tema. Suscripciones a revistas tales como Adult Leadership y Adult Education serán de gran ayuda y permitirán al maestro nuevo conocer y estar en contacto con los programas de su materia, es decir, con algunos de los éxitos y los resultados de las investigaciones actuales.
En ese sentido, un ejemplo es un boletín informativo publicado por la National Association for Public School Adult Education, "Técnicas", dedicado al tema: "Lo que Deben Saber los Nuevos Maestros de Adultos". Cada número trata un tema especial, como: legislación, métodos de enseñanza, técnicas audiovisuales o bien vinculados al mejoramiento de la educación de adultos. Los maestros deberán sentirse responsables de contribuir a la literatura profesional y ocuparse de los estudios de investigación que llevan a cabo las universidades.
El maestro de adultos ideal deberá ponerse en contacto con la literatura, afiliarse a la correspondiente agrupación profesional de instrucción de adultos de su zona y tratar de aprender todo lo posible mediante visitas, entrevistas y reuniones de intercambio en conferencias e institutos.
Como Alicia, debemos correr "de manera de estar en el mismo lugar".
LA TAREA DE UN INSTRUCTOR PROFESIONAL DE ADULTOS
LO QUE HACE I – Instruye A – Se prepara para la enseñanza
| LO QUE DEBE SABER A – Se prepara para la enseñanza
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B – Instruye en forma individual y por grupos mediante métodos eficaces, tales como: | B – Instruye en forma individual y por grupos mediante métodos eficaces, tales como: | |
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C – Mide los resultados de la instrucción por medio de: | C – Mide los resultados de la instrucción por medio de: | |
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D – Registra los progresos de sus alumnos por medio de: | D – Registra los progresos de sus alumnos por medio de: | |
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E – Organizar sus actividades:
| E – Organizar sus actividades:
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II. – Guías
A – Obtiene datos sobre los estudiantes: | A – Obtiene datos sobre los estudiantes: | |
B – Orientarse con:
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B – Se asesora sobre:
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C – Aconseja a los estudiantes sobre: | C – Aconseja a los estudiantes sobre: | |
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D – Complementa su información con:
| D – Complementa su información con:
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III. – Administra | ||
A – Cumple con los siguientes deberes administrativos: | A – Cumple con los siguientes deberes administrativos: | |
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IV – Es profesional | ||
A – Tiene las siguientes responsabilidades profesionales: | A – Tiene las siguientes responsabilidades profesionales: | |
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Dr. Adolfo Alcalá
Caracas,
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