La Incidencia de la Capacitación en EdeJyA, en las prácticas docentes del Cens Nº176

3. Fundamentación y marco teórico
4. Resultado de la investigación
5. Conclusiones y recomendaciones finales
6. Anexos
7. Bibliografía

Reconforta y tranquiliza el pensar que el hombre es sólo una invención reciente, una figura que no tiene ni dos siglos, un simple pliegue en nuestro saber y que desaparecerá en cuanto éste encuentre una forma nueva. Es un desgarro en el orden de las cosas que pronto se borrará como lo haría un rostro dibujado en la arena en la orilla del mar al llegar la primera ola.

Foucault, Michel. "Las palabras y las cosas", Editorial Siglo XXI, Madrid, 1991. Págs. 9 a 200.

Estimado docentes :

El presente trabajo no habría sido posible sin la decidida y entusiasta colaboración de docentes, director, alumnos y padres de familia del CENS N 176 (escuela de jóvenes y adultos), quienes además de asumir el reto para detectar el nivel de capacitación y su incidencia en la " Calidad del Aprovechamiento Escolar" de todos sus alumnos, en el aula. Nos permitieron estar de cerca, para llevar a cabo el proceso de investigación, el cual nos permitirá entender, de que manera impacta en la comunidad escolar la capacitación del docente, y su exteriorización mediante el PEI (proyecto educativo institucional). El convencimiento de que se requieren nuevas estrategias y nuevas competencias en los docentes, para dar un salto cualitativo y lograr la equidad, en la calidad que permita a las escuelas de educación básica en jóvenes y adultos, ser los instrumentos más importantes para la adquisición de competencias educacionales básicas, deriva del interés de la búsqueda del mejoramiento, que se acerque a una escuela de calidad. Existe una conciencia creciente de que la educación general básica es un requisito esencial para el desarrollo equitativo y con el convencimiento de que el docente es pieza clave para lograrlo a sido gratificante estar de cerca con los actores de la educación que están interesados en demostrar que una escuela de calidad es aquella en la que se da la oportunidad de mejorar pero sobre todo da la posibilidad a sus alumnos de adquirir los conocimientos y desarrollar habilidades y destrezas que les permitan competir y tener mejores oportunidades de vida.

Además, a partir de esta investigación se mantendrá continua comunicación con ustedes, a fin de ir recibiendo el apoyo y asesoramiento técnico que sea necesario para cumplir las tareas.

Tema de la Tesis:

"La Incidencia de la Capacitación en EdeJyA, en las prácticas docentes del Cens Nº176"

INTRODUCCIÓN

El objeto de investigación del presente trabajo consiste en analizar si se modifican las prácticas áulicas, si se evidencian cambios o si se replantea la práctica del educador a partir de la capacitación y actualización docente realizados oportunamente a traves de los cursos de educación de los jóvenes y los adultos, organizados por llos responsables de la RFdFC, en el CENS 176 de la Ciudad de Posadas.

Además, el propósito del presente trabajo es que los docentes, personal directivo, alumnos, padres de familia y comunidad en general, lo consideren y tengan en cuenta dentro de sus procesos de auto evaluación,

También que sirva como un instrumento de evaluación cualitativa externa, de consulta para aprovechar las fortalezas, reforzar las actividades que así lo requieran, para permitir el diseño de nuevas acciones estratégicas que faciliten el logro y avance de los objetivos del esfuerzo diario para mejorar la enseñanza-aprendizaje del CENS Nº176.

Por otro lado, desde una perspectiva cultural, sabemos que todo cambio educativo requiere una consonancia indispensable con la cultura escolar existente, para que apunte a intentar apropiarse de significados que promuevan una correcta articulación en vistas a generar condiciones favorables a la nueva cultura de la innovación. Por que estamos interesados en mejorar la calidad educativa y fundamentalmente en las aulas, y como sabemos que existe mucha reticencia por parte de los docentes a los cambios frente al gran desafío de los nuevos paradigmas, debemos recomendar prudentemente nuestras conclusiones mediante un diálogo y comunicación permanente.

Para la investigación se optó por la metodología cualitativa, ya que se analizó "La Incidencia de la capacitación en la práctica docente en educación de Jóvenes y Adultos del Cens 176". Y su valor radica por que se investigará si las prácticas de los docentes en el aula se modifican o se replantean, si así se comprueba que no lo hacen nuestras conclusiones y recomendaciones servirá para aprovechar las fortalezas, reforzar las actividades que así lo requieran y permitir la reelaboración del diseño de nuevas estrategias que faciliten el logro y avance hacia los objetivos a alcanzar.

Debemos señalar que el CENS Nº176 es un establecimiento de dependencia provincial, con asiento en la ciudad de Posadas. Compuesto por EGB 3 y polimodal, el cual cuenta con distintas orientaciones. Ubicado en el sector norte del corazón de la ciudad de Posadas, cerca del futuro espejo de agua del Lago Yaciretá.

FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO

Nos encontramos hoy ante un cruce de caminos: un mundo cambiante, inserto en lo que muchos llaman pos-modernidad frente a una escuela producto de otra realidad histórica, la modernidad. Parece existir una grieta entre los procesos de formación inicial de docentes y las demandas sociales y necesidades del mundo contemporáneo que se le formulan a la enseñanza: diversidad versus homogeneidad, inmediatez versus reflexión, incertidumbre versus certezas, imagen versus texto escrito, experiencia versus razón. A la escuela se impone entonces re-fundarse y re-significarse a partir de este nuevo escenario cultural.

La actual reforma educativa, apuesta a cambios sustantivos que hagan posible la calidad y equidad del proceso educativo. El docente es considerado actor central para los logros innovadores de este proceso en el aula. Sin embargo diversas investigaciones constatan que las prácticas pedagógicas de los docentes no cambian o se modifican en relación directa a los perfeccionamientos que las diversas instituciones formadoras les ofrecen.

Se sostiene que las prácticas pedagógicas de los docentes tienen que ver con contextos y significados dominantes en la institución educativa en general y, atraviesan y actualizan en el encuentro educativo del aula; por lo tanto, crremos que al estudiar aquél fenómeno señalado en el título de referencia, se podrá descubrir, entre otras cosas, las verdaderas prácticas pedagógicas del diseño curricular oculto.

El objetivo de esta investigación, ya señalado, es analizar si se modifican las prácticas aúlicas, si se evidencian cambios, si se replantea la práctica del docente y precisamente conocer cómo se da la dialéctica entre los significados del contexto escolar (cultura) y las prácticas pedagógicas del docente para el que se capacitó y/o actualizo en la interacción didáctica del aula. Es de suponer que contextos con significados culturales más flexibles, estén asociados a la libertad del profesor y alumnos para la construcción autónoma del espacio pedagógico, a través de estructuras de comunicación consensuadas y participativas en el aula.

La investigación de las prácticas docentes aparece motivada por los actuales cambios estructurales promovidos con la aparición de la ley federal de educación y sus consecuencias en la aplicación de la misma. La teoría del modelo crítico nos guiará para relacionar las prácticas en las aulas y la transferencia de las nuevas capacidades adquiridas en la capacitación y/o actualización por parte de los docentes involucrados para desarrollar nuestra investigación de tal fenómeno. Y más aún por que con el deseo de medir la calidad educativa, el gobierno Nacional y Provincial, respondiendo a la necesidad de garantizar igualdad de oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los alumnos e independientemente de su origen social, étnico o del ambiente familiar que procedan programó una serie de evaluaciones dirigidos a los alumnos de las escuelas públicas y privadas de Educación General Básica y Polimodal, con el objeto de conocer las competencias/capacidades adquiridas, en las escuelas. Todo ello con el objeto de promover la transformación de la organización y funcionamiento de la educación general básica y polimodal y mejorar los resultados educativos que obtienen los estudiantes.

Por el otro lado, para configurar la profesionalización del docente y su rol como mediador de la enseñanza-aprendizaje, en la transformación educativa aparecen algunas actividades no previstas anteriormente y son los nuevos espacios dentro de las instituciones que se reconoce como los PEI (Proyectos Educativos Institucionales) y la actualización de los contenidos en las planificaciones, lo que debería redundar en beneficio de las prácticas pedagógicas. Estas políticas educativas promueven la descentralización escolar y considera que es el propio centro escolar, quien tiene la información necesaria para identificar sus necesidades, problemas y proponer metas realizables que, mediante la capacitación y/o actualización del docente, se debería exteriorizar en el aula. Para tomar conciencia de todos los miembros de la comunidad escolar a partir de la participación de los docentes; conforme a una investigación prliminar la experiencia áulica evidencia que no hay una clara modificación en la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje ofrecido a los alumnos. Es poco ostensible que la implementación de la reforma tenga una relación directa o predecible con los cambios a nivel de instrucción o aprendizaje de los docentes. Desde esta perspectiva se pone énfasis en la propia práctica docente en el aula, haciendo hincapié en la formación profesional del docente para poder construir un cambio desde su propia actuación.

Se dice que la transformación educativa que se está llevando a cabo en las escuelas e instituciones educativas en general se revela desde lo vivencial, desde las dificultades, las resistencias, la prolongación en el tiempo, por que toda transformación profunda conlleva adaptaciones y adquisición de nuevas competencias. La capacitación docente en relación a las prácticas, en algunos casos, hacen referencia a la continúa formación del docente en servicio sobre la base de las problemáticas cotidianas y las experiencias construidas por el docente en su trabajo diario y en donde se pueda visualizar un cambio real. Nosotros creemos que "se dice" pero entre "el dicho al hecho" existe un amplio estrecho y en algunos casos muy profundo y es por eso que el tema en cuestión es objeto de nuestra investigación. También queremos comprender por qué los docentes en general no aplican los nuevos conocimientos adquiridos en los cursos de capacitación y/o actualización realizados, cuáles son las razones por las que no lo aplican y en definitiva el por qué de la no utilización de las nuevas herramientas. Puede ser que, el estudio de la práctica docente, una vez perfeccionado o actualizado éste, surge como la necesidad de explicar la ausencia de relación directa entre práctica cotidiana del docente actualizado y el escaso éxito obtenido en el aula. Este escaso éxito se debería a factores u obstáculos subjetivos (o personales) por la poca transferencia de significados relevantes aprendidos por el docente fruto de su actualización o como así también de la escasa gestiones institucionales. Como dice Carr (1995):.." La práctica pedagógica del docente es considerada aquí como una síntesis histórica de la teoría y la experiencia del docente en el aula".

Es decir, la escuela, como espacio social, se encuentra atravesada por estos principios simbólicos con los cuales los actores educativos constituyen la cultura escolar. Esta, la cultura escolar, tiene sus Códigos o Códigos Pedagógicos que les son propios a las familias, escuelas y trabajo e instituciones donde el sujeto se socializa (Bernstein, 1985) y tienen sistemas de mensaje específicos. Dicho código pedagógico se sostiene sobre los conceptos de Clasificación (que es la operacionalización del Poder) y Enmarcamiento (que es operacionalización del Control) y, en el caso de las escuelas, estos se abordan en tres sistemas de mensaje: Pedagogía, Currículum y Evaluación.

La Pedagogía, como sistema de mensaje tiene que ver con la relación comunicativa entre los actores educativos y expresa el Enmarcamiento o control social. El Currículum tiene que ver con la relación existente entre los contenidos o saberes que transmite la escuela. El currículum expresa la Clasificación, o relaciones de poder o aislamiento que hay entre contenidos. La Evaluación esta en función de la Pedagogía y el Currículum y que puede usarse en dos sentidos y no necesariamente son excluyentes: las carencias o distancia del alumno respecto a un dominio de contenido, criterio y clasificación dado, o las competencias o aptitudes que la escuela ha favorecido en ellos (Bernstein, 1985, 1998). La innovación en las prácticas aúlicas, en este sentido, tiene que ver con la actualización en la interacción didáctica, de estos sentidos mutuamente orientados incluso El estudio referido a la construcción social del concepto de buen profesor en Brasil (Arena da Costa y Olivera Almeida, 1998) delimita metodológicamente los núcleos centrales de la representación de buen profesor (competente y responsable) y los elementos periféricos (creativo, crítico, consciente, democrático y objetivo) y da cuenta de la significación social que tiene como ser buen profesor.

Por otra parte, algunos estudios realizados dicen que la innovación de las prácticas del docente tiene que ver con la interacción social de carácter dialógico que supone negociación de relaciones, niveles de autonomía de los actores profesor y alumnos, además de la constitución de saberes de contenido a transmitir (Davini, 1995).

Aunque dicho de dotro modo, y desde ésta misma perspectiva, solo es posible señalar "orientaciones" de la práctica innovadora del docente, dado que ésta es una racionalidad que se construye en la interacción con el alumno.

En nuestro país, la reestructuración conforme a la Ley Federal de Educación, pudo significar la descentralización y autonomía para los cambios estructurales (liderazgo y nuevos roles de los profesores), nuevos planes de gestión escolar, propuestas de trabajo colaborativo, diseños curriculares innovadores, temas que tocan la transversalidad. Pero el núcleo de la reestructuración está tanto en el lado estructural (descentralización) como en el desarrollo curricular que promueva un mayor profesionalismo en los docentes. Cuando hablamos de reescruturar se está resignificando las prácticas de los docentes.

La experiencia parece indicar que ante toda innovación se plantean resistencias que ayudan a mantener la inercia de las instituciones educativas. Resistencia que se enmarcan en la gramática de la escuela, que la constituyen y a la vez son constituidas por ella. El desafío que se plantea es la configuración de estrategias de abordaje de una práctica como un objeto de reflexión y de acción a través de casos prototipos o en nuevos aportes de actualización.

Para comprender los cambios acelerados del mundo contemporáneo, sumidos en un presente que da cuenta de incertidumbre, diversidad, multiplicidad, ambigüedad del pensamiento. Los docentes deberían ser capaces de reformular el sentido de sus prácticas, para que los sujetos que aprenden puedan ampliar su capacidad de interpretación, transformación y actuación. Si se parte del supuesto que no existe una práctica que no cuenta con un marco teórico, ni teoría que no se traduzca en la práctica, se torna necesario poner en cuestión los marcos conceptuales inmediatos que sustentan las prácticas pedagógicas y a la vez construir esquemas alternativos de comportamiento práctico.

Construir una escuela flexible, abierta al cambio y en proceso de innovación permanente es el desafío en la actualidad. Para ello se requiere impulsar a mejorar la calidad de los aprendizajes. Una gestión que promueva la participación de todos, involucra la implementación de líneas de acción tendientes a dar respuesta a las demandas de la comunidad escolar, potenciar la creatividad, generar espacios de crecimiento y desarrollo de nuestros jóvenes y adultos.

La cuestión amerita un análisis crítico desde diferentes perspectivas (sociológicas- culturales- psicológicas y pedagógicas) que permita repensar la problemática construyendo saberes que posibiliten reflexionar sobre la propia práctica, produciendo la construcción de nuevos, innovadores, y enriquecedores planteos pedagógicos. Los docentes de cada nivel en cada propuesta ha de saber hacia donde va y el docente de E.G.B. debe plantear la tarea mirando lo acontecido en el nivel anterior.

Por otro lado, entre las características de una investigación, partiendo del objetivo fundamental de una investigación en términos de la construcción del conocimiento científico, se pueden señalar entre otras cosas, la implicanacia del análisis de material empírico, sea este un corpus de lenguaje, datos de observación y entrevistas, datos estadísticos y documentos; es decir, no sólo como un proceso de argumentación coherente sino lo que implica referencia y contrastación con una realidad ajena a la presente investigación, y la utilización de algunas de las estrategias o diseños metodológicos vigentes desde el inicio y las conclusiones que agreguen algo de conocimiento y que estos sean originales y no estén implícitas en el planteo inicial.

También es importante destacar a manera de recordación que un proceso metodológico es un conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontación entre un material teórico conceptual y un material empírico, ya que estos procedimientos posibilitarán la construcción del dato científico. Y, que el dato científico es todo dato que vincula un estado de cosas del mundo externo con un concepto, mediante la ejecución de un procedimiento aplicable a aspectos considerados observables de dicho concepto. El proceso metodológico es un proceso tridimensional, lo cual en uno de sus aspectos o dimensiones nos acerca a las distintas técnicas de obtención de la información pertinente utilizada, a saber: encuestas (cuantitativa), entrevistas abiertas, observación y semi participativa (cualitativa).

Partimos desde el supuesto que toda investigación es una construcción de conocimiento científico con las características propias de referencias y confrontación con la realidad en relación con la cual la hipótesis señalada pueda ser contrastada. Para ello se utiliza algunas estrategias que más abajo consignaremos en donde se realocioneproblemas, datos y marcos de referencia. Y, por último, agregaremos algunas conclusiones y recomendaciones al conocimiento particular y general.

El trabajo de campo, según el registro tomado, se realizó para apreciar y conceptualizar los hechos protagonizados directamente por los actores de la comunidad escolar y población en general, permitiendo su comprobación y triangulación, mediante el análisis de los datos obtenidos.

RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN

Mediante la aplicación de una metodología de tipo cualitativa y descriptiva, se tomó como base tres unidades de análisis:

• Práctica pedagógica de los docentes del CENS 176.
• Gestión escolar del personal jerárquico del CENS 176(dentro de la comunidad).
• Participación social de la comunidad educativa.

En consecuencia, estos son los ejes alrededor de los cuales girará el análisis de la temática de esta investigación, relacionada a la incidencia de la capacitación y actualización de los docentes en sus propias prácticas. Además, en esta investigación se compartira estrategias y propuestas para la gestión en la institución que pretende ser una invitación para continuar construyendo la educación del siglo XXI.

Para esta acción se seleccionó un grupo de docentes – de Lengua y Matemáticas – en sus prácticas, y se procede a un seguimiento desde Septiembre a Noviembre de 2003, donde se aplicaron los instrumentos de investigación (Estudio Etnográfico de la Institución, Cuestionarios a alumnos, docentes; Observaciones directas no participativas; Entrevistas a directivos, docentes y alumnos; Cuestionarios de Saberes y Entrevistas a padres, Análisis de documentaciones: carpetas, textos de estudios para lengua y matemáticas, Encuesta a Docentes sobre el PEI).

La metodología general de esta investigación es de tipo cualitativo (ya que el estudio es de carácter descriptivo de observación de la interacción didáctica de sala de clase y se toma como unidad de análisis el intercambio verbal profesor-alumnos en el aula) y en menor medida cuantitativo por el análisis de encuestas tomadas del PEI (investigación preliminar).

Los instrumentos utilizados son de registro de los intercambios verbales y no verbales que hicieron posible un análisis descriptivo de las estructuras de intercambio que emergen en la conversación y observación.

Trabajaremos con una selección de docentes del 7mo EGB3 del CENS Nº176. Específicamente de lengua y matemáticas, como se ha señalado.

Las técnicas de obtención de la información empírica se hará a través de entrevistas semi-estructuradas y análisis de situaciones derivadas de la observación, observando a dos docentes del CENS 176, uno de lengua y otro de matemáticas, del 7mo EGB 3 y se lo observan en 5 sesiones consecutivas. La fuente de datos esta conformada por la transcripción de 3 sesiones de cada uno de los docentes observados. Así, se tiene del establecimiento un grupo de 12 transcripciones de observación de clase. (Ver Anexo: Modelo de Observación Directa Semiparticipativa). Se acompañan los modelos de observaciones realizadas descriptas en el informe que permite reducir la posibilidad de error en el registro (Ver anexo 4 y 5).

Por otra parte, se planteó la reestructuración educativa que tiene relación con los cambios estructurales, nuevos roles de los profesores, la capacitación y la formación continua.

Población destinataria: 7mo EGB3.

Total de alumnos: 114

Lugar: CENS Nº 176 POSADAS – MISIONES

Tiempo: 90 días (tiempo sugerido es de 3 meses).

Informante clave: Docentes, directivo y alumnos.

Informantes secundarios: padres.

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Instrumentos de recolección tenidos en cuenta:

De investigación observacionales y narrativos:

Cuestionarios de Saberes.

Cuestionario a Alumnos.

Observación Directa Semiparticipante.

Análisis de documentación: Carpetas de los alumnos y Cuadernos impresos y exámenes y el documento elaborado por la comunidad escolar, el PEI.

Desarrollo:

El CENS nº176, para poder adaptarse desde el antiguo sistema secundario de tres años, a las nuevas estructuras de la LFE, de dos años EGB3 (7º y 8º-9º) y dos años (1ro.,y 2do.) para el Polimodal, tuvieron que practicar un diagnóstico de la institución que se expresó en un proyecto escolar, elaborado por todos los componentes de la comunidad educativa, y se presentó para su programa anual de trabajo. Las acciones fueron realizadas durante el ciclo escolar 1999-2000 que se llevó a cabo para lograr el objetivo de adaptación a las nuevas estructuras impuesta por dicha ley y las normativas jurisdiccionales, del régimen de la Educación de Jóvenes y Adultos en Misiones.

Esta investigación se realizó en el ciclo comprendido entre los meses de Septiembre a Noviembre del año 2003 y considerando a la escuela como una organización o como un lugar donde se instrumentaliza la enseñanza y el aprendizaje, en el marco general de las interrelaciones estructurales, funcionales y culturales dando sentido al hecho educativo formal, que se fortalece con estrategias continuas de reconstrucción, adaptando el proyecto escolar, a situaciones nuevas, propias de la institución y características del educando. Todo ello a partir de la capacitación y/o actualización del docente, como instrumento propiciador de avances en la calidad del servicio que se brinda a la población escolar y con el propósito de conocer la situación y desarrollo de la escuela en la operación y avance de su proyecto escolar, diseñado por este centro educativo.

A continuación, se presenta el siguiente análisis de los instrumentos aplicados a la escuela como caso de estudio etnográfico, así como los resultados que permiten establecer una conceptualización sobre su identidad institucional, sus relaciones con los diversos contextos externos, abordándose desde una perspectiva cualitativa, delimitados en ámbitos que se constituyen en unidades de estudio básicas a nivel organizacional como ser:

• Gestión Escolar,
• Práctica Pedagógica
• Participación Social

Primera visita: Septiembre 2003. Instrumento aplicado Cuestionario de Autoevaluación a docentes y directivo.

1ª. Entrevista etnográfica a directivo de la escuela.

• La Directora informa que propició la auto evaluación del desempeño de los docentes del 7mo del EGB3. A traves de un cuestionario de auto evaluación para directivos y docentes y , con los siguientes indicadores: de autoevaluación del directivo, de desempeño aúlico del docente, del desempeño institucional en la comunidad, y de percepciones sobre la metodología, conforme la capacitación y/o actualización de los docentes, sobre las unidades de estudio, planificación anual, trimestral y aúlica.

Segunda visita: 8-12 de Octubre de 2003. Se realizó la siguiente investigación con:

• Observación Directa No participativa de prácticas pedagógicas de Docentes en el 7mo EGB 3.

Para propiciar la auto evaluación de la practica pedagógica.

• Cuestionario de auto evaluación a Docente del 7mo EGB 3.
• Entrevista etnográfica de desempeños 4 alumnos de 7mo EGB 3

Para identificar las percepciones de los estudiantes sobre su trabajo en Lengua y Matemáticas.

• Cuestionario sobre cuadernos impresos de lengua y Matemática, a los docentes de 7mo. Para poder propiciar reflexiones en los docentes respecto al uso y utilización de recursos materiales (cuadernos impresos).
• Entrevista a grupo de padres de Familia de los jóvenes del CENS 176.
• Padres de 4 de alumnos. Para obtener opiniones de padres sobre el contexto familiar, la escuela y las interacciones que mantienen entre sí.
• Cuestionario sobre contexto de la Escuela, personas en general para conocer las características de la comunidad.
• Cuestionario sobre la historia de la escuela. A la Directora para conocer, comparar y dar dimensiones sobre los cambios físicos y organizacionales que ha sufrido la escuela.
• Entrevista de participación social, en una reunión del PEI. Para obtener información sobre algunos aspectos importantes de la escuela.

Tercera visita: 1– 30 de Noviembre de 2003. Para rescatar aspectos no contemplados.

2ª Entrevista etnográfica a la directora de la escuela.

Para conocer la percepción, desarrollo y avance de la aplicación del proyecto escolar, en lo que se refiere a la aplicación en la práctica docente, de las nuevas herramientas de la tecnología en gestión y comunicación de los docentes de la institución que fueron promovidos en los cursos de Capacitación "Intel para el Futuro".

Los resultados obtenidos nos permitieron en cada una de las unidades de análisis, obtener una visión panorámica que refleja las necesidades, la problemática, las debilidades y fortalezas, y la incidencia de la capacitación y actualización docente.

Ahora bien, para ubicarnos en dichas problemáticas de hecho tuvimos que observar el contexto y ahí se pudo apreciar que el CENS Nº176 se encuentra ubicado en Posadas. Y ante la creciente demanda educativa que existía en la institución, en el año de 1997 y por la falta de aulas para albergar tanto a jóvenes/adultos, que venía de otras comunidades a completar su educación general básica y buscar una rápida salida laboral, en algunas de las modalidades que ofrecía el polimodal de la Institución, se había optado por la construcción de un nuevo edificio, que vino a satisfacer las necesidades actuales del CENS Nº176. Se mudó a su nuevo edificio, en el año 1998, con todas las comodidades, y espacio adecuados para albergar a la población estudiantil demandante. La escuela es considerada de organización nocturna, cuenta con 2 grupos de cada año con una inscripción de: 2001–2002.

TOTAL DE ALUMNOS CLASIFICADO POR DIVISIONES

El servicio educativo es atendido por 19 docentes (10 mujeres y 9 hombres), una directora, no se cuenta con vicedirector en la misma, un secretario administrativo, un ayudante de trabajos prácticos, 2 preceptores, y un bibliotecario.

Dado el carácter polimodal del establecimiento se constató que el perfil de los docentes y su preparación académica está compuesta por docentes: Normal Básica, maestros 2. Terciaria 10 (de los cuales 2 siguieron carreras de licenciatura en áreas jurídica), universitaria 7, (algunos profesionales con habilitación docentes, y profesores egresados de la universidad, (de los cuales 1 tiene un postítulo en (TIC) tecnologías de la información y las comunicaciones, y dos se encuentran realizando la carrera en investigación educativa de la Universidad del Comahue.

La edad y desempeño docentes y la directora, así como su permanencia en la escuela se puede clasificar de la siguiente forma:

La directora actual Drozina Zulema, ingresó a esta escuela por medio de un traslado, desde la ciudad de San Carlos (Corrientes Argentina), cuenta con una edad de 43 años. Tiene 3 años de permanencia en esta escuela como directora, y una antigüedad como docente de 16 años, como profesora de historia y es estudiante del último año de abogacía.

En consecuencia, la comprobación realizada anteriormente, como ser, de ubicación, características educativas y perfil de los docentes fue necesaria para la contextualización de la investigación.

Luego, de la lectura realizada del diagnóstico inicial a los alumnos hecho por los docentes se pudo establecer que uno de los problemas de mayor impacto son los ingresantes al 7mo de la EGB3, en su mayoría con "la falta de comprensión lectora", la base desigual de formación y el período de nivelación que muchas veces no logra equilibrar las necesidades de los alumnos referidas a interpretación de textos y ortografía, y que resulta común denominador a todas las asignaturas del 7mo de la EGB3 del establecimiento objeto de nuestra investigación.

Además, se pudo constatar que la otra problemática son las dificultades de los alumnos ingresantes al 7mo en operaciones básicas de matemáticas (por desconocimiento, o por falta de enseñanza aprendizaje vinculado a la realidad del educando). Lo cual se identifica gracias al aporte de los docentes que adquirieron destrezas y habilidades en los cursos de capacitación y lo manifestaron en el proyecto escolar, motivados por responder de cómo incide la capacitación y/o actualización del docente en el 7mo de la EGB3.

Por otro lado, la convocatoria emitida por la dirección del establecimiento a participar y dejar sentado en el PEI, con el objeto de mejorar el servicio educativo presentaron las siguientes justificaciones del porqué los docentes intentan identificar estos problemas en el PEI, por que:

• Queremos romper con los cánones existentes de lo que puede considerarse como falta de comprensión lectora.

• Por un lado se nos exige tomar actitudes "reales, desde el gobierno", acordes con los nuevos cambios de la política educativa de nuestro país. Donde hablar de calidad, en nuestra realidad es un objetivo distante, aún estamos luchando, en muchos casos alumnos con familias con necesidades básicas insatisfechas.

• Debemos cumplir con los alumnos, padres de familia y autoridades para crear estándares colectivos, dentro de nuestra propia realidad y como el docente es él ultimo en la línea, es quien decide lo que sale de la escuela.

• Tomemos en cuenta que una buena escuela, si puede hacer la diferencia en la vida del alumno, y esto se logra solamente con buenos docentes capacitados para su función. Estos, a la vez son aquellos con visión y metas, compartidas con los alumnos, padres de familia y autoridades, quiénes interactuando pueden reconocer y saber de manera precisa quién y qué se necesita.

Por lo tanto, la investigación al haberse desarrollado sobre tres ítems, a saber:

• GESTION ESCOLAR (gestoría de necesidades, ambiente institucional, comunicación y

liderazgo directivo)

• PRACTICA PEDAGOGICA (Planificación)

• PARTICIPACIÓN SOCIAL (Comunidad escolar)

En primer lugar, consideramos pertinente destacar que la diversidad de conceptos en un equipo de trabajo es fundamental para lograr una variedad de aportaciones que permitan la unificación de ideas y faciliten el funcionamiento y operatividad de todas las actividades que se programen y se tenga la misma visión respecto a las metas que se pretenden lograr y evitar que sus integrantes tomen rutas diferentes que atrasen las acciones o se malogren los objetivos, por esta razón, además, es considerado muy importante, cómo los docentes del 7mo EGB3, del CENS Nº176 observan la Gestión Escolar.

• GESTIÓN ESCOLAR

Las respuestas fueron muy variadas, dos de los docentes lo consideraron como un instrumento de apoyo y ayuda, así como una orientación y sus respuestas fueron:

"Una ayuda en la organización, nos apoya en lo que se refiere a la escuela, nos orienta", "lo que nos orienta para poder sacar adelante a nuestra escuela", tres profesores lo visualizan como la organización y función de la escuela, sus respuestas "la organización y funcionamiento de la escuela", mientras que tres mas de los docentes la consideran como un elemento de relación y transformación, uno de ellos respondió "es la relación de profesores, padres y autoridades para la toma de acuerdos y solucionar problemáticas" y otro dijo "son los elementos necesarios para que se transforme nuestra escuela", sin embargo otros tres docentes manifiestan una idea diferente, ellos la mencionan como acciones propias de la escuela, para mejorar el servicio que se brinda a la comunidad según sus opiniones "considerar lo que más afecta a nuestra escuela y buscar los apoyos necesarios", "administración y organización de la escuela", "las acciones para mejorar, apoyar y colaborar en aprendizaje de los alumnos, deriva de la capacitación y/o actualización del docente". Para tener una idea más amplia sobre la diversidad de enfoques que existe en la individualidad docente de la escuela respecto al trabajo que se pretende realizar como colectivo institucional ellos entienden que:

"Una Escuela se concientiza de la calidad de su servicio como proceso y producto del actuar de cada docente, guiados por el director y fruto de su capacitación en servicio".

La directora, por otra parte, manifestó que "es el un camino la capacitación del docente que posibilita buenos resultados y sobre todo que los padres y alumnos y otros ciclos reconozcan el compromiso que hay en la escuela, vinculado al actuar del docente capacitado y guiado por el director, en cumplimiento con el proyecto escolar vigente". "Los docentes irradian a beneficio del educando sus capacidades y competencias muchas veces adquiridas y perfeccionadas en carreras post universitarias o post terciarias, en cursos de actualización y cursos sobre temas transversales tratados con frecuencia en todos los institutos de capacitación de la provincia de Misiones".

En visita posterior y después de experimentar el avance en el desarrollo de su proyecto escolar se le preguntó, con el tiempo que lleva tratando la problemática, y con la información que se tuvo hasta el momento, comparte su interpretación acerca de los rendimientos escolares y su vinculación a las capacidades del docentes y cómo inciden en éste la capacitación en servicio y en qué consiste "es un proceso en el cual se intenta mejorar los servicios educativos que brindan el CENS 176, mejorando los resultados del aprendizaje, del 7mo EGB3, a partir de los deseos de los docentes ".

Por ejemplo, en el PEI analizando, se cuestionó la siguiente información sobre ¿cómo desean ver la escuela en 5 años?. Algunos docentes los enfocaron, desde el ambiente físico "con aspecto agradable por la remodelación que se haga", arreglos de cañerías, iluminación, seguridad, "materialmente adecuado y acondicionado cada salón", "agradable y con comodidad"; otros, se refirieron a un cambio en la práctica pedagógica "con el mayor aprendizaje producto de una diversidad de estrategias metodológicas, derivadas de la capacitación del docente en servicio"; pero también, manifestaron una idea más amplia "con mejores resultados, sin rezago escolar y sin reprobación", "se espera verla como una Escuela que se propuso y intenta mejorar sus servicios académicos", "con logros alcanzados y a alcanzar, satisfacciones y con anhelo de superarnos cada día", "una escuela para jóvenes/adultos de las mejores de la ciudad de Posadas".

De los resultados del aprendizaje – cuestionario a los alumnos -, se pudo verificar que la solución era tener satisfechos a los padres de familia, de estos jóvenes, hacer autosuficientes a todos los alumnos, y finalmente para que sientan que la distancia, en la que se encuentra el 7mo de la EGB3, con respecto a los demás ciclos, era necesario trabajar en un proceso integrador entre la educación general básica -de buen rendimiento-, y la meta del personal docente del 7mo llegar a mantenerse con las competencias que la sociedad requiere.

Gestoría de Necesidades

En la presentación del proyecto escolar y en la primer visita realizada se pudo rescatar las necesidades de diversa índole como son:

• Necesidades y equipamiento.
• Infraestructura.
• Material didáctico.

Falta de recursos económicos. Deterioro de escritorios, por mal uso de parte de los alumnos. Sillas paleta, sonido para eventos, escritorios, bancos binarios en mal estado. Se hace necesario comprar: 12 ventiladores de techo 1 grabadora para ensayos 150 sillas paleta 1 computadora 1 copiadora. Una dirección con ambiente digno. Salones inadecuados en los primeros grados. Techo de lámina en partes del edificio cambiarlo por completo. Sanitarios en mal estado. Instalar 2 ventanales (Aulas de 1º y 2º). Reparación total de la dirección. Reparación total de sanitarios. Falta de material didáctico para algunos contenidos. Falta de libros para la biblioteca.

Se presentó como evidencia las necesidades de infraestructura el techo de lámina cambiarla por completo en el 7mo, y la instalación de 2 ventanales en 2 aulas, que no fueron considerados en su proyecto escolar. Mencionan la falta de material didáctico en su diagnóstico del proyecto escolar pero la presentación de su perspectiva de la situación de la escuela aparece como la necesidad de aprovechar con lo que se cuenta.

Los avances registrados en una visita posterior se aplicaron diversos instrumentos como la 2ª entrevista al director que menciona lo siguiente:

"Los avances relativos a las condiciones físicas de la escuela o equipamiento: Físicamente la escuela cambió notablemente, tanto en su infraestructura como en su mobiliario: se instalaron los ventanales en la dirección y salones de 1º y 2º, así como el cambio de puertas, se equipó con diferentes aparatos electrónicos como: copiadora, computadora, televisión, videograbadora, ventiladores y libreros"."Avances en cuestiones relativas a la adquisición y uso del material didáctico. Se dotó a la escuela de un acervo cultural muy completo, que fue adquirido a través del programa "transformación educativa", todos los materiales destinados a lectura, los mismos que se ha distribuido en los grupos, para alumnos y para apoyo del docente en su labor, además de contar con buen número de ejemplares de la constitución política, que están a disposición de los maestros/ profesores. En cuanto a material didáctico se compró lo necesario para el uso de los docentes y alumnos como: papel bond, cartulina, colores, resistol, etc.". En verdad esto indudablemente no hace a la cuestión de la investigación del título de referencia pero, se pudo constatar en situ que un ambiente favorable ayuda también bastante a las tareas habituales de los docentes.

Ambiente Institucional

El ambiente escolar en el centro de trabajo, de acuerdo a las evidencias que se encontraron, los docentes manifestaron sus puntos de vista de la siguiente manera:

Primero: Administrativa. En este aspecto los docentes mencionaron que tienen mucha carga administrativa y que la documentación siempre llega tarde, además de recibir amenazas por parte de la supervisora si echan a perder documentación oficial, sienten que hay exigencias administrativas fuera de lo normal y críticas negativas a su trabajo, por lo que los consideran una falta de apoyo y estimulo por parte de la supervisión escolar.

Segundo: La comunicación de la primer entrevista con la directora ésta manifiesta que existe buenas relaciones de la escuela con la comunidad, así como la buena relación que existe entre los docentes, "siento que bien, la comunicación es mejor, por lo tanto, hay oportunidad de hablar con cada uno de ellos en caso necesario", de la misma forma entre los docentes con los padres de familia, por la buena comunicación, la confianza y el apoyo que brindan al docente.

Tercero: Liderazgo de la directora. De la matriz de encuesta a docentes, tomado del PEI., en relación a la actitud de la directora en diversas circunstancias, es fundamental para el establecimiento de un ambiente en la cual los estudiantes se sientan a gusto y cómodos para realizar sus actividades académicas y ante estos cuestionamientos los 19 docentes respondieron el 91% que el director es accesible y escucha al personal con clara o fuertes evidencias y el 83% dice que existe clima de confianza en la comunidad escolar, también se le cuestiona a los miembros de la comunidad si las relaciones entre el personal docente de la escuela y la comunidad son de confianza a lo que 80% menciono que esta totalmente de acuerdo, también se les preguntó si existe clima de confianza en la comunidad escolar a lo que el 83% estuvo totalmente de acuerdo. También encontramos estas evidencias sobre el liderazgo y comunicación con a padres de familia ellos manifiestan en entrevista al preguntárseles de cuándo los estudiantes bajan sus calificaciones la escuela se comunica con ellos ejemplo: dice "esto los hace cada docente con sus padres de familia y alumnos adultos, a menos que sea muy grave entonces el director interviene", "Nos manda llamar el maestro/ profesor y nosotros ayudamos para que los alumnos se nivelen". En la toma de decisiones el director menciona ya como avance el funcionamiento de la escuela que "siempre se toman las decisiones o se acuerdan en las reuniones del PEI de cada mes o antes si fuere necesario".

Como conclusión parcial se puede efectuar las siguientes reflexiones:

En el primero de los puntos se puede percibir un ambiente no agradable para desarrollar la actividad administrativa derivada de una falta de comunicación y confianza con la autoridad inmediata superior del CENS Nº176. En el segundo punto, sin embargo, la relación y comunicación que existe en la escuela entre los docentes, alumnos y padres de familia se presenta agradable facilitando así sus actividades. En el tercer punto se demuestra que la directora ha logrado establecer un liderazgo que le permite realizar las actividades con resultados positivos para el buen desarrollo de los propósitos del proyecto escolar. "Reconociendo nuestras realidades" vinculada a la cultura de la auto evaluación.

Considerando la auto evaluación en su más amplia cultura de práctica, derivada de la capacitación y/o actualización del docente, su uso en los procesos de aprendizaje y metodología aplicada, independientemente de la definición o concepción que se emplee de manera individual o en grupo, es sumamente importante que un proyecto educativo presente sistemas o mecanismos de auto evaluación para que tenga mayores posibilidades de éxito en sus logros, metas y propósitos.

En esta escuela la auto evaluación tuvo como base la observación, ya que carece de sistemas de registro o de acciones que demuestren los avances logrados, por lo que no se presentan evidencias de esta práctica en la planeación del proyecto escolar. Para justificar la carencia mencionada, en la encuesta aplicada a los diecinueve docentes del CENS para el PEI se encontraron los siguientes resultados a las preguntas; según el siguiente orden:

Para ver la tabla seleccione la opción "Descargar" del menú superior

Solamente los resultados de las preguntas 1, 6 y 9 rebasan el 50% como fuertes evidencias, sin embargo estas respuestas de los informantes fueron a percepción personal o basadas en la observación, en entrevista a la directora y respecto la participación de las familias: "yo lo valoro buena, aunque hay familias que no participan, pero a veces hay razón porque económicamente están mal, la mayoría de los alumnos de aquí de la escuela son de comunidad de alumnos -padres trabajadores", y uno de cada tres docentes manifiesta que, solo hay indicios de evidencia de que se le revisa periódicamente los aspectos de su trabajo docente.

Soluciones Posibles:

Ante esta situación, se invitó al personal docente y directivo a la observación y análisis de todos los documentos, carpetas, planificaciones, materiales existentes y actas de reuniones de departamentos, para diseñar un sistema de auto evaluación permanente y contínuo. La directora consideró que para iniciar este proceso de auto evaluación, las dificultades que apreciaría seria primero saber qué evaluar y cómo hacerlo, y menciona también cómo se le puede apoyar para que la auto evaluación funcione en la escuela, es decir …"que nos brinden los parámetros de lo que se va a evaluar y como se va evaluar para que la gestión sea transparente y no influya en favoritismos".

Al finalizar la reunión se registró lo siguiente: "concluyeron aceptando la importancia de contar con un sistema de auto evaluación para su proyecto y todas las actividades que se propusieran en el futuro, pues el análisis y discusión en el tema de la auto evaluación despertó la reflexión sobre la falta de cultura en esta práctica que tenemos en nuestro sistema educativo", esto según lo que manifestó la Directora.

Es importante considerar que al término de la mencionada reunión establecieron sus propios acuerdos:

Continuar en el proyecto escolar con dinamismo.

Considerar la autoevaluación en el desarrollo de su proyecto escolar y de todo proyecto que en lo sucesivo se aqplique en el centro escolar.

En reunión colegiada elaborar y diseñar indicadores y valores para la aplicación de la autoevaluación de todos los docentes, a mas tardar para la útima semana de setiembre de cada año.

• PRÁCTICA PEDAGÓGICA

La práctica pedagógica que se aplica en la escuela es desde su planificación, lo que los docentes hacen desde su aula y lo que la escuela realiza a nivel institucional y para tener una visión amplia de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, la dirección de la escuela menciona en su proyecto escolar la aplicación de un examen de diagnóstico del cual surgió las siguientes debilidades y dificultades:

Desde una perspectiva general,

1. Las carencias y necesidades del alumno
2. Las carencias y necesidades del docente
3. La práctica mecánica en la lectura.
4. Falta de estímulos
5. No utilizar estrategias de lectura adecuadas
6. Prácticas tradicionales por parte del docente
7. No se les enseña a razonar
8. No se da uso al material didáctico como es debido
9. Bajo rendimiento a nivel de grupo
10. Dificultades en la comprensión de textos.
11. Falta de fluidez en la lectura
12. Escasez en el razonamiento y resolución de problemas
13. Limitado léxico en la expresión oral y escrita
14. Retrazo madurativo en algunos alumnos
15. Dificultad para organizar las ideas y expresarlas en forma escrita
16. Dificultad para comprender conceptos espaciales y temporales
17. Cambios familiares (desintegración familiar, alcoholismo, etc).
18. No reflexionan en el uso de las reglas ortográficas.

De la matriz o de la perspectiva de los docentes.

2. Dominio de algunas técnicas metodológicas.
3. Dificultad para actividades referidas a las ciencias sociales
4. Rezago de los que no aprendendieron a leer correctamente, pertenezcan a la ex escuela primaria (antiguo sistema educativo) o como producto de la nueva EGB2.
5. El rezago nos hace realizar practicas tradicionales. – Se cuenta con poco material de lectura – Falta de apoyo especializado para jóvenes/adultos de lento aprendizaje. – Falta de materiales adecuados – Dificultad para elaborarlos y utilizarlos. Es importante mencionar que en el proyecto escolar, no se establece la metodología que se aplico ni aparecen parámetros o indicadores que nos señalen como obtuvieron estos resultados, solo en las últimas carencias y necesidades del profesor que se obtuvieron de la aplicación de la técnica de "lluvia de ideas" sobre la situación de como ven los docentes la problemática del funcionamiento de la escuela, que nos apoya para complementar este aspecto que ellos mencionaron en su proyecto escolar.

Llegamos a un punto importante en donde la incidencia de la capacitación del docente llega a su punto más álgido. Es decir, hemos analizado los Cuestionarios de Saberes, cuyos resultados no dieron la pauta que la mayoría confeccionan sus planificaciones y luego lo dejan archivados en un armario y por otro lado, hemos constatado que las planificaciones están hechas con todas las técnicas conocidas pero no lo llevan a la práctica. Por que en su forma de planificar las actividades académicas, los docentes aparentemente obedecen más a una situación administrativa o de organización institucional. Las siguientes evidencias así nos lo manifiestan y al comparar con el análisis realizado con su proyecto escolar, los mismos repiten las respuestas mencionando que:las planificaciones lo hacen "por ciclos, planificar anualmente las actividades con apoyos de los materiales educativos y elaborar material didáctico" y los apoyos necesarios, "en cuanto a la planeación del trabajo docente se usa el plan y programas, con los materiales de apoyo como: ficheros, libros para formación general, libros para el profesor, avances, etc., tomando en cuenta las necesidades del grupo", y aunque aquí nos dicen que toman en cuenta las necesidades del grupo en la entrevista, la Directora afirma que "se planea con grupos paralelos, sea el 1-A con el 1-b en forma general y ya de manera general lo plasman en sus avances", por lo que: "… no se establece una claridad de la influencia de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en la elaboración de la planificación metodológica, ya que la diferencias entre el avance conceptual de los conocimientos de manera individual es muy variable, el perfil grupal que obtengamos de un grupo no hay muchas posibilidades de ser el mismo a otro grupo paralelo".

Del análisis de la Cuestionario de Entrevista a Alumnos (como observadores de las prácticas docentes) y docentes, dio como resultado lo siguiente:

A.- Del alumno.

¿Cómo me enseña mi profesor?

Para conocer este aspecto, es importante escuchar a los principales sujetos que son los alumnos:

Respuestas de estudiantes de alto rendimiento:

2. "Me dice como resolver los problemas que se nos presenten y ahí es donde aprendemos a sumar, restar, multiplicar y dividir, fraccionar, resolver problemas simples y complicados".
3. "Al principio era primero repasar y repasar muchas veces leer la misma parte para comprender y leer cada vez mejor" Respuestas de estudiantes de bajo rendimiento
4. "Escribiendo varias veces, principalmente las palabras que me fallan".
5. "Siempre donde vayamos en libro y completamos en la libreta"
6. "También en sílabas".

Estas expresiones de los estudiantes nos brindan parte de su visión de como se sienten con la persona que les enseña, pero para completar este aspecto en el trabajo en cuadernos observamos que aunque no hay una organización de lo que el estudiante escribe en él.

En algunas actividades seleccionadas por designación por el mismo docente, los estudiantes de alto rendimiento manifestaron:

2. En actividad de reglas de los deportes "leímos en la guía educativa lo relacionado al voley y anotamos y hablamos en equipo sus reglas".
3. En actividad de redacción de una carta "la docente nos pidió que inventáramos un personaje y que le escribiéramos una carta" Estudiantes de bajo rendimiento
4. En actividad de problemas de división "la docente nos ponía un problema y nosotros teníamos que saber que operación hacer".
5. En actividad de ordenar alfabéticamente "leímos la lección La fotografía y separamos las palabras que nos dijo la docente y después las ordenamos alfabéticamente".
6. En actividad de problemas de división "estaba atrasado en la división y la docente me las puso para que las aprendiera mejor".
7. Un alumno no presenta mas actividades en su cuaderno, que estuviera completa.
8. Reflexiones del docente con relación al uso de cuadernos.

B.- Preguntas al docente. En estudiante alto rendimiento. En estudiante bajo rendimiento.

Observando los distintos carpetas y cuadernos impresos, se realizó las siguientes preguntas:

¿Qué diferencias encuentra en el desempeño de los alumnos?.

Este joven/adulto no necesita tanta evaluación, comprende con facilidad, por lo tanto sus anotaciones, planteamientos y maneras de resolver las diferentes situaciones planteadas es muy concreta. No lleva un orden en sus anotaciones, raya la carpeta y/o cuaderno impreso, hace otras anotaciones muy diferentes a la asignatura de matemáticas, es desordenado en sus trabajos.

¿Las carpetas presentan actividades con algoritmos?

Es decir, mecanizaciones con las diversas operaciones de suma, resta, multiplicación o división.

¿Con qué propósito se plantean?:

Si, en las carpetas encontré diversas actividades en donde aparecen mecanizaciones y también me di cuenta que son más las divisiones, esto es por el hecho de que los Jóvenes/adultos tienen que calcular y aproximar para resolver una división, sin tomar en cuenta que tipo de operación sea.

Cuando se le preguntó a los docentes:

¿Qué función le encuentra al uso de los cuadernos impresos y carpetas de los alumnos?

Es muy útil, pero probablemente no lo haga seguido, pero cuando reviso y hojeo algunos, me doy cuenta de lo que el joven/adulto hace, si termina el trabajo o no, si pudo resolver la situación planteada o tan solo corrigió.

En estas evidencias, los alumnos expresan el trabajo metodológico que el docente aplica diariamente en el aula, en el cual observamos: que si presta atención individual (1, 3, 10) y propicia la reflexión (6, 7, 8, 9), es sistemática en su desarrollo de los contenidos del programa (4), pero también aplica prácticas mecánicas tradicionales (2, 3,12), y no lleva un seguimiento de las actividades que los estudiantes realizan en sus carpetas y cuadernos impresos (11, 12).

Y en los avances hasta la tercera visita la directora menciona: "Aun esta en proceso de cambio, ya que es un poco difícil erradicar prácticas de enseñanza tradicionalista, pero hay disposición al cambio, muestra de ello es en ámbito del aprendizaje, los docentes al aplicar sus evaluaciones trimestrales realizan una sistematización de resultados, para poder hacer ajuste a su planeación y poder adecuarlas a las necesidades de los alumnos".

C.- Al docente, cuando se le preguntó ¿Cómo enseño?

Un aspecto importante es cómo se siente o qué piensa él mismo como docente de su forma o estilo de enseñar a sus estudiantes y de acuerdo a las mismas reflexiones se hace referencia a lo siguiente:

Motivación.

Una de las actividades que realizamos fue utilizando el instrumento diseñado para la Observación Directa No Participativa de una sesión de clase de lengua y matemáticas a un docente de 7º año y al leer lo observado, el docente ante la pregunta ¿ cómo fuí observado? responde: "no me gustó como me observaron como docente, al dar la clase me veo aburrida, me falta ánimo y creo que eso les transmito a mis alumnos, no modulo la voz, hablo demasiado fuerte" y agrega "no he logrado que algunos alumnos pierdan su timidéz, al contestar todos lo hacen sin ningún problema, pero de forma individual se les hace difícil, veo que les llego a fastidiar y realizan otras actividades para distraerse, me falta mucho para lograr ser como yo me imaginaba";

Por otro lado, si observamos el resultado de la encuesta aplicada a docentes de la escuela, 1 de cada 3 emplea ejercicios para dar energía a los estudiantes que les ayuden a concentrarse y por coincidencia también 1 de cada 3 docentes emplea y coloca material en el salón para motivar la clase y el total del personal solo en algunas veces utilizan métodos de enseñanza que incluyan ilustraciones.

Con las afirmaciones anteriores podríamos entender porqué, solo 1 de cada 3 docentes rara vez tiene éxito con los estudiantes sin motivación para aprender y los otros 2 de solo algunas veces, por lo que podemos deducir que los propios actores han descubierto la importancia que tiene este aspecto en el inicio de sus exposiciones metodológicas en su grupo.

Asimismo, durante el desarrollo de las clases los docentes de esta institución 1 de cada 3 emplea experiencias personales, ejercicios prácticos y visiones generales para el aprendizaje de sus alumnos, el resto lo hace frecuentemente o casi siempre, el 50% frecuentemente su enseñanza lleva una secuencia lógica y conteniendo muchos detalles, el 33.7% casi siempre y el 16.7% solo algunas veces, en cuanto a la socialización podemos observar que el 50% de los docentes de forma frecuente permite que sus alumnos se socialicen y reporten experiencias personales el 12.7% lo hace siempre y solo 16.7% algunas veces.

Con los datos anteriores se podría entender, el porqué se favorece más el trabajo colectivo o por equipo, olvidándose de un seguimiento personalizado, que se le brinde al estudiante la oportunidad de desarrollarse por iniciativa propia, la docente que fue observada nos contestó, a la pregunta de ¿qué es lo que me gustaría cambiar de mi práctica docente?, "Quisiera ser más espontánea, con más paciencia, quisiera tener la facilidad de implementar nuevas estrategias. Debo dar la oportunidad a mis alumnos de contestar solos los ejercicios, ya que desde la observación me doy cuenta que muchos ya querían contestar y yo no se los permití"; por lo tanto, el 83.3% de los docentes enfoca mas el desarrollo de su clase para todo el grupo, y el 16.7% lo hace casi siempre y porque 1 de cada 3 docentes de manera frecuente prepara actividades para que cada uno de sus alumnos trabajen por si mismos y 1 algunas veces y 1 solo ocasionalmente.

Análisis del Cuestionario para alumnos, para detectar las COMPETENCIAS adquiridas por el alumno:

En su casa.

La participación de la familia es importante para el desarrollo del aprendizaje en la educación de jóvenes y adultos, especialmente en los jóvenes. En la matriz de este cuestionario de alumnos se observa que 1 de cada 4 estudiantes siente que nadie se preocupa si va bien en la escuela y 2 de cada 4 necesita que le digan que hay que hacer la tarea, por lo que el apoyo que reciba desde su casa es fundamental para estimular su aprendizaje.

En la escuela.

En esta misma matriz, observamos que 1 de cada 10 estudiantes, siente que la escuela es aburrida para él, que 2 de cada 4 no se pueden concentrar en el estudio cuando hace mucho calor y que a 3 de cada 4 estudiantes les es difícil concentrase con el ruido del tráfico o personas hablando cerca de ellos. Ya que el edificio de la escuela cuenta con un techo de lámina que por el ambiente de la los alumnos produce mucho ruido al igual que el tráfico vehícular del exterior.

En el aula, en este lugar 2 de cada 4 estudiante manifiestan que para comprender lo que han leído necesitan hablarlo con alguien, ya que el 61.3% siente que tiene mayor aprovechamiento cuando trabaja con alguien, al 100% les agrada que el docente le revise su tarea y prefieren que su docente sea alegre, algo que favorece su aprendizaje es que 9 de cada 10 estudiantes aprende mas cuando utiliza sus manos en actividades o rompecabezas.

Analizando, por otro lado el PEI y en la parte del desarrollo de las competencias de los estudiantes de este centro escolar, en la asignatura de Lengua, y para tener en cuenta en la presente investigación, reflejan los alumnos del 7mo año EGB3, quienes a la realización de la lectura de un cuento titulado "Los desterrados" de Horacio Quiroga, contestaron las siguientes preguntas para analizar el texto: 1. ¿En qué se parece lo que imaginaste que sucedería en el cuento que leíste? 2. ¿Dónde vive Tica? 3. ¿Cómo te imaginas que es el lugar donde vive Tica? 4. ¿Qué es lo que mas le gusta comer a Tica? 5. ¿Porqué se cayó Tica de la escalera? 6. ¿Cuál es el problema de Tica? 7. ¿Qué hizo Tica para solucionar el problema? 8. Así como la elaboración de una carta a Tica, donde Habla sobre el lugar donde vive el estudiante.

En el análisis de las respuestas de los estudiantes en cada una de las preguntas, el alumno de más alto rendimiento, sus respuestas fueron consideradas ADECUADAS, ya que presento evidencias de haber realizado la actividad intelectual implicada; el alumno de bajo rendimiento, de acuerdo a la consideración del docente del grupo, las respuestas del 2 a la 7 también fueron consideras ADECUADAS, solo en la primer pregunta se considero PARCIALMENTE ADECUADA, porque el alumno al responder consideró un solo aspecto (por ejemplo plantea causas pero no efectos de una acción); es importante, mencionar que ninguno de los dos estudiantes presentaron respuestas INADECUADAS.

Las diferencias en la comprensión de la lectura consistieron en el alumno de alto rendimiento solo en la primer pregunta, el estudiante manifestó lo que él realmente se imaginó de que trataría el cuento y el estudiante de bajo rendimiento hace un resumen simple de lo que trato el cuento, pero no hay relación con la pregunta. Es importante considerar los aspectos favorables en la comprensión lectora de cada uno, el alumno de alto rendimiento hace mas uso de la imaginación, y de términos más amplios como "los peldaños estaban podridos" mientras el alumno de bajo rendimiento a excepción de la primer pregunta todas las demás manifiesta una comprensión amplia e incluso en la pregunta 7 presenta información mas completa que el anterior estudiante. Otro aspecto que se observa es que ninguno de los dos estudiantes presenta evidencia clara de dificultad en su comprensión lectora.

Al revisar el desarrollo o cuerpo de una carta observamos que dos alumnos manejan algunos componentes de la carta el estudiante de alto rendimiento la identifica como una carta, ya que así lo manifiesta en su texto, pero no considera aspectos como: lugar, fecha, y solo en el texto escribe "Tica te mando esta carta"; en el estudiante de bajo rendimiento, lo importante es que aunque inicia de la misma forma, el texto es muy diferente, pero no considera los mismos aspectos como: lugar, fecha. Lo hace en una sola cuartilla. Los aspectos favorables en la escritura de cada alumno podrían ser las diferencias. Mientras que el estudiante de alto rendimiento, comunica sus ideas y manifiesta lo que en ese momento esta pensando, describiendo el lugar donde vive, en oraciones y logra que el receptor interprete el mensaje, el estudiante de bajo rendimiento y como mencionaba arriba, su texto es diferente y presenta un mensaje mas amplio y completo, aunque mas corto en su contenido, felicita a Tica, le pide ser su amiga y le dice que le agradó como solucionó su problema. Dificultades detectadas en la escritura de cada alumno, el estudiante de alto rendimiento presenta la falta de algunas partes de una carta y lo hace con tres oraciones completas, pero les falta información, así como enlazar una secuencia mas clara y no con puntos y aparte, mientras que el alumno de bajo rendimiento, todo lo que quiere comunicarle a Tica, lo hace en una sola cuartilla, pero le falta considerar todas las partes de una carta y se observan algunos problemas de segmentación en su texto.

La actividad para la asignatura de Matemática consistió en el planteamiento de un problema matemático, el propósito era conocer y entender todo lo que el estudiante hacia para solucionarlo y se le dijo lo siguiente "Tienes 100 pesos para comprar los productos escolares a los precios indicados en esta lista. Puedes comprar los productos que quieras y gastar los 100 pesos o una cantidad cercana, pero no una cantidad mayor ", (la lista y los espacios para realizar sus operaciones venían en la batería de examen), y se realizó el siguiente análisis:

En la estrategia inicial de solución el estudiante de alto rendimiento tuvo una definición clara de las actividades a realizar y presento evidencias de tener clara la estrategia que va seguir y el de bajo rendimiento solo presentó una definición parcial de las actividades que va realizar ya que después de la explicación aparentemente ya comprendió la instrucción pero hubo necesidad de explicar mas el procedimiento. El alumno presento una definición clara de las actividades que realiza, las sumas simples las realizó mentalmente y las de mayor cantidad las realizo en la parte trasera del exámen.

El alumno de bajo rendimiento tuvo una definición Parcial pues no coincidió la suma total de los artículos. En la descripción de las acciones que recuerda el alumno haber realizado (ausencia, definición parcial o definición clara de las actividades que llevó a cabo), el alumno de alto rendimiento presenta una definición clara de las actividades que llevo a cabo se ubico en la realidad por la diversidad de artículos seleccionados, y el alumno de bajo rendimiento tuvo una definición parcial en su intento de que le sobrará lo menos posible, no logro definir en la suma total.

Dificultades detectadas: En los aspectos que obstaculizaron para que el alumno resolviera el problema planteado no encontramos en el alumno de alto rendimiento ningún problema que no le permitiera resolverlo, mientras que en el alumno de bajo rendimiento la falta de concentración en el problema no logró que el total de la suma fuera correcta.

Haciendo una reflexión sobre lo anterior se puede proponer en principio las posibles siguientes soluciones para aquellos alumnos de bajo rendimiento, tanto en Lengua como para Matemática:

Lengua

• Talleres de lectura
• Biblioteca para el estudiante
• Promoción de la lectura por parte del profesor
• Afiches literarios, cuentos, revistas escolar.
• Collage sobre temas actuales o no, tratados desde la óptica lingüística.
• Concurso literario

Matemática

• Diseños y visualización de gráficos en PC y ejercicios de aplicación práctica, asimilación y transferencias a situaciones reales.
• Ejercicios tipo resolución de problemas
• Problemas de ingenios
• Rompecabezas numéricos
• PARTICIPACIÓN SOCIAL

Al analizar éste ítem se pudo constatar que la participación de los docentes en el PEI, ha sido fundamental en los logros y fortalezas del CENS Nº 176, pues para conocer esta situación se necesitaba saber si la organización escolar, estaba funcionando en la escuela. La directora nos menciono que "…si, funciona y a sido en beneficio a la escuela por ejemplo en la rehabilitación de sanitarios de aulas…", así como la frecuencia con la que se reunían lo hacían cada mes. Dentro de los instrumentos que se aplicaron se logro conocer el conocimiento y la práctica de esta función en la escuela, que tienen los docentes y los mismos integrantes del consejo tienen, los docentes dijeron en lo que se refiere la participación social, con respuesta muy variadas por ejemplo alguien dijo que es "la participación activa de parte de toda la comunidad escolar", y "se refiere a que la sociedad participa activamente con la escuela y esta con ella", otra, "la intervención de la población en actividades para mejorar la calidad educativa", otros la identificaron como la función especifica de un grupo de personas o miembros del consejo, "Ayuda que brinda a la comunidad en el proyecto", "A grupos de personas que colaboran, participan y gestiona mejorar la calidad educativa" por lo que se puede percibir que los docentes parecen tener una visión clara de la importancia de la comunicación sincera en el PEI, lo cual es un factor importante para el prestigio de la escuela.

Reflexionando sobre lo analizado: se pudo notar que los docentes del CENS 176, mencionan y coinciden con lo afirmado por la directora cuando se les cuestionó sobre la frecuencia con la que se reunían, al afirmar "cada mes , y que es para realizar la planeación de actividades que mejoren el aspecto físico, como también funcional de la práctica docente aúlica, de la escuela", "cada mes y cuando se hace necesario una reunión extraordinaria", pero también es notorio que no todos participan de la misma forma o sea que unos se involucran mas que otros, pues a la pregunta de ¿qué acciones ha realizado el consejo escolar, a partir del PEI? respondieron "recaudar fondos para el depósito que se necesita", y otro miembro del centro dijo que "siempre ha sido en cuestión de apoyo".

Ante esas evidencias y otras que se generaron durante la investigación, se podría explicar las siguientes repuestas de los padres de familia sobre la percepción que la comunidad tiene de la escuela ante la pregunta:

1. Respondieron: "…ganan mas concursos en esta escuela…", "…es la escuela que mas se preocupa por los alumnos, además esta escuela es una tradición en educación joven/adultos, aquí en Posadas".

   En cuando a la organización se les preguntó:

2. ¿Qué lo motivó a los jóvenes/adultos a inscribirse en esta escuela?
3. ¿Qué les parece la forma en que esta organizada?.

Respondieron "…bien organizada, hay comunicación con los alumnos (jóvenes y adultos mediante el centro de estudiantes), padres de familia y maestros/profesores, así como con la directora". También dicen que "…hay un horario que se respeta y los docentes se preocupan por el avance de los alumnos".

En otro orden de cosas, los docentes, según el PEI y esto a efectos de comparar con los resultados de nuestra investigación, parecen tener bien definido el objetivo de su participación en esta tarea, pues cuando se les pregunto como miembro participativo desde el punto de vista social:

1. ¿Qué espera usted que la escuela logre con su participación en el proyecto escolar?

Dijeron "…Mantener el nivel académico y superarlo a través del esfuerzo y dedicación de todos",… "salir adelante y que se cumplan todos los objetivos que nos propusimos".

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES FINALES

Teniendo como base los datos obtenidos con los instrumentos aplicados a los informantes del CENS Nº 176, se considera que las necesidades presentadas por el personal docente y directivo se establecen desde la concepción de la gestión escolar, como actividad propia de la escuela. Es importante para la institución, y está enriquecida por las percepciones personales, pero se debe tener una visión unificada de lo que se pretende cómo incide la capacitación docente y su vinculación para la participación en el proyecto escolar, con el objeto de propiciar la calidad educativa.

Se considera el aspecto material, pero no tanto la calidad de educación de los estudiantes que obtienen al momento de egresar. Se encuentra fuertemente conceptualizado por los docentes que no escatiman tiempo ni esfuerzo para lograr mayores rendimientos en sus alumnos pero, también se considera que se debe superar y mejorar la comunicación con la supervisión escolar y el equipo de asesoría para lograr los propósitos que son obstaculizados por este hecho, y no permitir que dominen las situaciones personales entre estas dos partes.

Es cierto también, que se debe aprovechar el agradable ambiente de trabajo que prevalece en la comunidad escolar para fortalecer las acciones que necesiten reforzarse o reorientarse como la autoevaluación, pues el ambiente escolar, la comunicación y espíritu de equipo que existe internamente entre el personal docente y directivo se considera una fortaleza de la escuela, que se puede explotar con metas enfocadas mas a la calidad de la educación. Es decir, al constatar que los profesores confeccionan sus planificaciones o diseños curriculares teniendo en cuenta lo institucional no pueden o no saben instrumentar correctamente esa herramienta.

Ahora bien, un aspecto que debe aprovecharse ampliamente para fortalecer el desempeño, a través de la mayor capacitación y/o actualización del docente y directivo, es la formación para la enseñanza del sujeto del aprendizaje, los contenidos escolares e instrumentación didáctica, la didáctica de lo grupal, evaluación educativa, la educación en valores y nuevas tecnologías, en proyectos e innovación educativa, contenidos transversales y sobre la realidad socio-cultural, mediación escolar y convivencia ( aunque en el CENS se lleva una buena convivencia).

Posibles soluciones:

Al analizar los cuestionarios de saberes de lo docentes, se pudo constatar que existen todavía a pesar de las capacitaciones hechas, una confusión entre los conceptos, procedimientos y actitudes, en la implementación de los mismos, en la motivación a los alumnos y para la clarificación los docentes no utilizan puntualmente los mapas conceptuales o redes de conocimientos, mapas semánticos o sinopsis simples. Por experiencia sabemos que la didáctica activa es la única que conduce a un auténtico aprendizaje en cualquier nivel y modalidad de estudio; razones y características del grupo humano que conforman este centro escolar, obligan a insistir en su aplicación.

Conviene recordar que una metodología activa lleva al alumno a una participación real en todos los pasos del aprendizaje y al profesor a una actuación de guía u orientador del proceso.

Si el profesor actúa como un buen conductor del grupo y presenta con claridad y en forma interesante el panorama general que cubrirá cada bloque de los espacios curriculares de aprendizaje, el alumno podrá colaborar con naturalidad en la formulación de objetivos, en la selección de bibliografía, en la propuesta de formas de trabajo, en las diferentes formas de investigación e informes, e incluso, en la evaluación de lo aprendido.

En síntesis, el profesor debe ser orientador del proceso de aprendizaje, debe evitar caer en cualquiera de los dos extremos que tornaría pasiva o desorganizada la actividad de los alumnos. Monopolizar la clase, convirtiendo a los alumnos en destinatarios permanentes de sus decisiones y explicaciones o abandonarlos a un estudio sin orientación, conduciría al hastío y desinterés.

Las unidades horarias prolongadas, además de ofrecer la gran ventaja de reducir los espacios curriculares que el alumno debe tratar por día, permiten una organización del trabajo de aula altamente productiva si se las diseña adecuadamente.

Consecuentemente se recomienda a todos los docentes:

a) Que las actividades prácticas no esten concentrados en contenidos conceptuales sino que los contenidos procedimentales esten organizados cooperativamente con los alumnos como así también las tareas que en cada espacio temporal se llevarán a cabo (p.e. cuando deben hacer un trabajo de investigación).

b) Tener presente que las tareas o actividades de aprendizaje deben ser variadas a los efectos de poner en juego los diferentes mecanismos de aprendizaje, combinando las técnicas de trabajo que exigen un alto grado de concentración mental con otras que permitan una distensión.

Reconocer la importancia de la flexibilidad, por que es conveniente recordar que el esquema de programación de una unidad horaria prolongada debe estar caracterizado por su flexibilidad, adaptándose tanto a las características propias de los espacios curriculares como a las necesidades concretas (prioridades pedagógicas) que se detecten en el grupo.

Las características tan particulares de los alumnos del CENS llevan también a recomendar muy especialmente que las tareas para realizar en el hogar se reduzcan al mínimo y en lo posible se completen dentro del espacio temporal áulico.

Muchos de los estudios que analizan las alternativas de mejoramiento de la calidad de la educación plantean que uno de los criterios que debe orientar las acciones y estrategias posibles es el de dar respuesta a las demandas y necesidades de la población a la que se educa. Los contenidos transmitidos deberán incorporar, en grados variables, elementos de la cultura y de la realidad económica-social de cada comunidad o región geográfica, como recomienda los Diseños Curriculares Básicos jurisdiccionales. No obstante, una educación de calidad, de acuerdo a esta perspectiva, es la que contempla las propuestas de la comunidad, y respeta los valores que interpretan la identidad de los grupos, con lo que al mismo tiempo se estimula el desarrollo local y regional. Los supuestos en los que se basan este tipo de propuestas son: dar cuenta de la diversidad cultural que se esconde tras las cifras crecientes de cobertura, y hacer posible el enriquecimiento de lo enseñado de acuerdo a criterios descentralizados.

Por otra parte, se desea fervientemente que este trabajo sirva para promover y crear una "cultura de diálogo-conversación" en los procesos de toma de decisiones. En efecto, los cambios educativos se consolidan cuando se fundamentan en consensos. Estos, a su vez, se construyen sobre la base de cambios en las interpretaciones y representaciones de los sujetos que se producen en el proceso mismo de debate público y de construcción de la decisión. En este proceso, la investigación y la información debe estar disponible para calificar y profundizar los argumentos puestos en discusión.

Además, se debe insistir que las innovaciones curriculares han de estar muy ligadas a las innovaciones en nuestra práctica pedagógica, las cuales han de permitir el crecimiento mutuo de los alumnos en la interacción constante de todos los elementos heterogéneos. Estas innovaciones se asocian a las prácticas cotidianas en aulas y escuelas, como también en la relación con la comunidad. He aquí la importancia de que a través de la renovación pedagógica (adaptaciones y/o adecuaciones curriculares, prácticas educativas) es posible acelerar una reforma educativa que permita, a los actores de la educación, participar activamente en las políticas educacionales.

Además, es viable pensar en un cambio cultural que permita romper con los estereotipos que dificultan el aprendizaje y la relación armónica entre los alumnos/as y personas en general, cambio que ha de producirse a través del enriquecimiento mutuo en la interrelación diaria, aceptando la heterogeneidad propia de la diversidad humana. Es menester, entonces, apuntar a una renovación pedagógica total, que los docentes asuman un rol protagónico, modernizando los instrumentos escolares, mejorando las técnicas, para readaptar la escuela al medio y para un mejor rendimiento de los esfuerzos comunes.

ANEXOS

Apellido y Nombre:……………………………… Fecha de Nacimiento: …………………………….

Curso Año "……."

Respondé a las siguientes preguntas, libremente y con sinceridad.

Están destinadas a conocerte mejor, a conocer tus gustos, intereses e inquietudes, qué materias son las que más te llegan o no y favorecer el contacto que mantendremos durante tu paso por la escuela; además, para tratar de ayudarte a sentirte bien.

8. ¿Te gusta venir a esta Escuela?. SI ÿ NO ÿ A veces ÿ
9. ¿Motivos por los cuales, decidiste seguir estudiando? Para obtener un título terciario ÿ Para incluir más conocimientos en el empleo actual ÿ Para tener más posibilidades de conseguir empleo ÿ Para ascender en tu tarea actual ÿ Otras ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

   ………………………………………………………………………………………………………………..

10. Materias que te agradan, motivos:

    ……………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

11. Materias que rechazas, motivos:
12. Cuáles son las materias que no comprendés, cuando te enseñan:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

    Te preguntan si sabes algo del tema?……………………………………………………………………………

    Los hacen trabajar en grupos?……………………………………………………………………………………..

    Al final de la clase, realizan una puesta en común?……………………………………………………

    Aclaran dudas sobre el tema?……………………………………………………………………………………..

    Tienen en cuenta tus intereses personales?……………………………………………………………………..

    Consideran tus experiencias?……………………………………………………………………………………

    Reconocen tus talentos y/o habilidades?………………………………………………………………………

    SI NO ALGUNAS

13. Los profesores: SI NO A VECES

    …………………………………………………………………………………………………………………………………

    Verificás si los temas dados se corresponde con el programa? SI…………NO……..A VECES…………

14. Conocés los programas de estudios de las materias?………………………………………………………………. Cuáles?:
15. Qué horarios libres disponés para el estudio? 1 o 2 horas por día…… 2 –3 horas por día……Más……

En la escuela……………………………………..En la casa……………………………………….

Comentarios a agregar: …………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

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Fecha:……………………Nombre del Docente:…………………………………………………………… Edad:……………….

Antigüedad………………………………………………………………………………………………………….Materia:……………………………………………………………………..Nivel:…………………… ……Año:……………………………Escuela:…………………………………………………………………..

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CUESTIONARIO PARA DOCENTE (continuación)

Fecha:……………………………

Nombre del Docente:………………………………………………………..

Antigüedad en la docencia…………………………………………………………………….

Materia:……………………………..Nivel:…………………………Año:……………………..

Escuela:…………………………………………………………………………………………………

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CUESTIONARIO

Autoevaluación de docentes y directivos

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BIBLIOGRAFÍA

JACKSON, PAUL (1996), La vida en las aulas, Morata, Madrid.

WILSON, JOHN D. (1992), Cómo valorar la calidad de la enseñanza, Paidós/Mec, Barcelona.

O.C.D.E. (1991), Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe internacional, Paidós/Mec, Barcelona.

BERNSTEIN B.; La estructura del discurso pedagógico. Ed. Morata, Madrid, 1993.

MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Ediciones Nueva Visión. 2001.

DAVINI, M. C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. Buenos Aires. 1995.

CARR, Wilfred. Calidad de la enseñanza e investigación acción, Sevilla, Díada,1998

DISEÑO DE LA METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

(MAXWELL, Joseph A. "QULITATIVE RESEARCH DESIGN. An interactive Approach".

PROPOSITOS

Cuál son las metas últimas de éste estudio?

Las metas de este estudio es analizar si se modifican las prácticas áulicas.

Qué cuestiones están previstas que esclarezcan? Y qué prácticas influenciará?

Las cuestiones previstas para esclarecer es si se modifican las prácticas áulicas a partir de la capacitación y/o actualización de los docentes del CENS. Además, si se puede evidenciar algún cambio o replanteo de las prácticas de los mismos.

Por qué quiere conducirlo y por qué deberíamos ser cuidadosos sobre los resultados?

Por que estamos interesados en mejorar la calidad educativa y fundamentalmente en las aulas; y como sabemos que existe mucha reticencia por parte de los docentes a los cambios frente al gran desafío de los nuevos paradigmas, debemos recomendar prudentemente nuestras conclusiones mediante un diálogo y comunicación permanente con los colegas.

Por qué es el valor del estudio?

Este estudio tiene valor por que se investigará si las prácticas de los docentes en el aula se modifican o se replantean, si así se comprueba que no lo hacen nuestras conclusiones y recomendaciones servirá para aprovechar las fortalezas, reforzar las actividades que así lo requieran y permitir la reelaboración del diseño de nuevas estrategias que faciliten el logro y avance hacia los objetivos a alcanzar.

CONTEXTO CONCEPTUAL

Qué piensa que va a ocurrir con el fenómeno que planea estudiar?

Se sostiene que las prácticas pedagógicas de los docentes tienen que ver con contextos y significados dominantes en las instituciones educativas en general, por lo tanto, pensamos que al estudiar éste fenómeno se deberá descubrir las verdaderas prácticas pedagógicas del diseño curricular oculto.

Qué teorías, hallazgos y estructuras conceptuales relacionadas a estos fenómenos guiarán o participaran en sus estudios, y a qué literatura, investigaciones preliminares y experiencias personales recurrirá?

La teoría del modelo crítico nos guiará para relacionar las prácticas en las aulas y la transferencia de las nuevas capacidades adquiridas en la capacitación y/o actualización por parte de los docentes involucrados para desarrollar nuestra investigación de éste fenómeno. También recurrimos a la investigación preliminar realizado en el proyecto educativo insitucional y a nuestras propias experiencias áulicas.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Especificamente: qué quiere comprender al hacer este estudio?

Queremos comprender por qué los docentes en general no aplican los nuevos conocimientos adquiridos en las capacitaciones y/o actualizaciones realizadas.

Qué no conoce acerca de los fenómenos que está estudiando y quiere aprender?

No conocemos, primero, por qué el docente capacitado y/o actualizado no desempeña eficientemente sus actividades frente al aula; y segundo, por qué, no conocemos las razones por la cual no efectúa la transferencia del nuevo conocimiento adquiridoen las capacitaciones, en el aula, al sujeto del aprendizaje.

Qué preguntas investigará para responder? Y, cómo estas preguntas se relacionan unas con otras?

Cuál es la preparación académica de los docentes del establecimiento?

Cuál es el objetivo de la documental analizada?

Qué base se tomaron para efectuar la investigación del fenómeno?

Qué metodología ocuparemos para efectuar nuestra investigación?

Qué técnicas de obtención de datos utilizaremos?

Qué instrumentos de investigación utilizamos?

Cómo hicimos la triangulación de los datos obtenidos?

METODOS

Qué cosa realmente hará para guiar éste estudio?

Analizaremos el PEI

Entrevistaremos a profesores, padres y directivo.

Haremos una encuesta a profesores, alumnos.

Observaremos las prácticas de los alumnos y profesores

Analizaremos carpetas, planillas de calificaciones.

Qué acercamientos y técnicas utilizará para recolectar y analizar sus datos?

Entrevistas.

Cuestionarios de Saberes

Cuestionario a Alumnos

Observación Directa semiparticipativa.

Análisis de documental.

Cómo estos constituyen una estrategia integradora?

(Este componente de su diseño incluye cuatro partes principales: su relacion de investigación con las personas que estudian, su selección de situación, y decisiones de muestreo, su método de recolección de datos y las técnicas de análisis de datos que usará).

Estos constituirían una estrategia integradora ya que los informantes claves son los docentes, alumnos, directivo y secundarios los padres.

VALIDEZ

Cómo puede equivocarse:

Cuáles son las explicaciones alternativas posibles y las amenazas de validez a las conclusiones potenciales de su estudio y cómo las tratará?

Creemos que no podemos equivocarnos al recabar los datos directamente desde los involucrados en el fenómeno. Y ante la no aplicación práctica de nuestras recomendaciones o conclusiones pensamos que será necesario elaborar un plan de acción concreto, innovador, real y posible.

Cómo los datos que usted tiene o lo que podría recolectar o mantienen o cambian sus ideas sobre lo que sucede?

Los datos obtenidos no podrían cambiar nuestra idea de lo que pensamos del fenómeno a investigar ya que se puede observar en los resultados obtenidos en una investigación preliminar.

Por qué deberíamos creer en sus resultados?

Se debería creer en los resultados por que se está aplicando un método científico de investigación de tipo cualitativo, identificando explícitamente las debilidades y fortalezas y enfatizando la naturaleza de la interacción de las decisiones del diseño en investigación cualitativa y las múltiples conexiones entre los componentes del diseño.

• Agradecimiento

• A mis hijos:
• Agustina, Andrés y Omar
• A mi esposo: Marcelo Imlauer
• Al Profesor, Licenciado y amigo Miguel Angel Noguera, por su decidida y desinteresada colaboración y asistencia permanente. Y a los docentes colaboradores en la investigación:
• de Matemática Benitez Mabel, a la prof de cs sociales Del Giudice Bettina, y de Lengua Idizarri Silvia por su apoyo y cooperación y a la directora del CENS 176, Drozina Zulema.
• A los profesores de la carrera de investigación educativa:
• Edgardo Datri, Cardeli, María del Rosario Badano, Sonia Laborde, Etchegoyen. Tamarit. Pablo Imen. Flavio Gigli y especialmente al profesor Miguel Ángel Duhalde.
• Sin los conocimientos transferidos por los docentes mencionados, esta investigación no hubiese sido posible.
• Por la atenta disposición en la comunicación al coordinador zonal de la Escuela Marina Vilte " Pablo Espinoza".

Atentamente

Prof. Alicia C. Gradenecker