1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR HIPERTEXTO?
Nuestra intención no es elaborar ninguna definición, se trata más bien de "destripar" el concepto, sus características, a fin de facilitar la reflexión para el posterior diseño.
Siguiendo a varios autores concretamos lo siguiente:
• La característica básica del hipertexto es la estructuración de la información de manera no secuencial potenciando la adquisición del pensamiento no lineal.
• Sus elementos fundamentales se resumen en nodos (pequeñas unidades de información) y nexos o enlaces (puntos de unión entre los nodos) que forman una red.
• El hipertexto posibilita nuevas estrategias de aprendizaje, es decir, organiza el pensamiento como una red semántica en la cual los conceptos son enlazados unos con otros a través de un proceso asociativo.
• Este nuevo "lenguaje" cuestiona los límites entre un texto y otro, entre escritor y lector y entre profesor y estudiante, redefiniendo nuestra propia experiencia de escritor, texto y obra.
• El hipertexto implica una nueva forma de lectoescritura. El usuario determina el acceso a la información en función de sus propios intereses o necesidades, descentrando y recentrando el sistema, lo que posibilita diferentes rutas o itinerarios para "navegar". "Todavía seguimos leyendo de acuerdo con la tecnología de la impresión y seguimos orientando hacia la publicación impresa todo lo que escribimos… el hipertexto implica un lector más activo, uno que no sólo selecciona su recorrido de lectura, sino que tiene la oportunidad de leer como un escritor reconfiguración radical de la práctica de la lectura y escritura, en la que ambas actividades se acercan entre sí mucho más de lo que es posible con el texto impreso" (Landow, 1995).
En definitiva, este rápido acceso a la información, la naturaleza asociativa del sistema, etc., facilitan la interconexión de conocimientos generando ambientes motivadores que fomentan la curiosidad intelectual, la continua toma de decisiones y la construcción del propio aprendizaje, dependiendo, claro está, del grado de interactividad del medio.
2. ESTRUCTURA DE UN HIPERTEXTO / HIPERMEDIA
Uno de los momentos más importantes en la creación de materiales hipermedia es decidir cómo y cuándo estructurar la información (Salinas, 1994; Cabero, 1995; Adell, 1996).
Existe variedad de interpretaciones en cuanto al diseño estructural:
• En De Bra y en Nielsen (1993), encontramos descripciones de algunos de los modelos que hablan sobre la "arquitectura" de un hipertexto:
1. Hypertext Abstract Machine o HAM de Campbell y Goodman, 1987.
2. Modelo Trellis de Stotts y Futura, 1989-90.
3. Modelo Dexter de Halasz y Schwartz, 1990.
4. Modelo Formal de Lange, 1990.
5. Modelo Tower de De Bra, Houben y Kornatzy, 1992.
• Salinas (1994) propone una clasificación de hipertexto/hipermedia sobre la base del nivel de estructuración: desde el no estructurado (en cuya estructura nodo-conexión sólo son utilizadas las conexiones referenciales y vendría determinada por el propio usuario) hasta el totalmente estructurado (que implica una organización explícita de nodos y conexiones asociativas determinadas por el diseñador).
• Cabero (1995) cita 5 tipos básicos de estructura del hipertexto: 1. Literario (centrado más en las conexiones que en los nodos), 2. Estructural (centrado más en los nodos que en las conexiones), 3. De presentación (posee algunas características de los estructurales con las limitaciones de separar propuestas realizadas por el autor y hojear los componentes), 4. Colaborativo (misma importancia a las conexiones que a los nodos) y 5. Exploratorio (relación con los colaborativos con el requerimiento adicional de una utilización específica en el uso de la interfaz previsto por los autores.)
• Rodríguez de las Heras (1991) nos habla de arquitectura de bucles abiertos.
En definitiva, la idea fundamental que se puede extraer de las diferentes clasificaciones de estructuras es la importancia de que el usuario no se pierda en el sistema, se desoriente o naufrague; superado esto, la diferencia radica básicamente en la libertad de movimiento que el programa concede al usuario, es decir, el nivel de interacción permitido. En este sentido, también se podría hacer referencia a los niveles de clasificación de Nebraska (Hart, 1984; Priestman, 1984).
3. CONVERTIR UN TEXTO ESCRITO EN HIPERTEXTO
Uno de los problemas con que nos encontramos a la hora de elaborar una material hipermedia, es que "tenemos la tecnología, pero estamos en proceso aún de inventar el lenguaje y las convenciones de este nuevo medio de comunicación" (Cotton y Olivier, 1993 en Adell, 1996). Este problema se acrecienta cuando pretendemos crear materiales hipertextuales a partir de materiales escritos ya existentes y, por tanto, concebidos originariamente de manera secuencial.
El material impreso presenta una estructura lineal, donde el lector/usuario accede a la información de acuerdo a una secuencia determinada por el propio autor. En cambio, la estructura de un hipertexto implica una nueva forma de construir el conocimiento respecto al texto tradicional. Por otra parte, el hipertexto presenta una capacidad para enfatizar la intertextualidad de la que carece el texto encuadernado en un libro al permitir un acceso más rápido al material adicional.
Debemos evitar un hipertexto lineal, propio del texto escrito. Cuando transferimos textos impresos a hipertexto lo primero que hacemos es convertirlos en pequeños bloques de texto que luego uniremos en múltiples trayectos o recorridos.
"Es importante tener claro que la unidad básica de información de un documento hipertextual no es la página sino la pantalla; lo que se presenta en ella no tiene por qué sujetarse a las normas comúnmente aceptadas de cómo se debe distribuir la información en una página de papel" (Baeza, 1996).
Existen en el mercado una serie de programas que facilitan la conversión de un texto escrito en un documento con formato html para el Web1; sin embargo, estos programas se limitan a traducir el texto al lenguaje de programación html, manteniendo, por lo general una estructura lineal.
A partir del análisis realizado hasta el momento consideramos una serie de principios a tener en cuenta respecto a:
1. Estructuración del conocimiento.
Mientras que en un texto escrito la secuencia mental es lineal y jerarquizada, el aprendizaje a través de un sistema hipertextual implica un cambio en la forma en que se estructura el conocimiento, supone otra forma de conocer. En este sentido, fomentaremos la interconexión de los conocimientos atendiendo más a las relaciones entre ideas que a factores aislados.
2. Estructuración de la información.
Optamos por un diseño de hipermedia estructurado, el cual nos permitirá una organización explícita de los nodos y conexiones asociativas y que nos viene determinada por la propia estructura semántica del material impreso. La estructura del nuevo diseño debe permitir al usuario formarse una idea mental de los conceptos tratados evitando así la posible desorientación.
En el gráfico 1 podemos observar la estructura del material escrito contrapuesta a la del material que pretendemos elaborar. En primer lugar, procedemos a la reestructuración de la información, considerando los conceptos claves del material y organizándolo en unidades más pequeñas de información, lo que posibilitará una descentralización de la información, aspecto clave en el concepto de hipertexto.
Tal como podemos apreciar en el gráfico se trata de organizar la información en torno a un documento base (es la primera página que encuentra el usuario cuando entra en el módulo) y a un menú que facilitará el acceso a las diferentes partes que componen el documento.
3. Tipo de información e interfase de usuario
Debemos determinar los atributos y criterios de diseño de pantalla, los cuales serán diferentes a los del material escrito (Goodman,1994; Kearsley, 1988). Para ello, tendremos en cuenta consideraciones respecto a: disposición de la pantalla (presencia de "frames", distribución, colores, fondos, presencia de logos, etc.); elementos textuales (determinar la amplitud de cada uno de ellos, selección de la información, palabras claves, enlaces, características de la letra utilizada); selección y elaboración de gráficos, tiras de vídeo, animaciones, imágenes escaneadas; selección, grabación y edición de elementos sonoros; selección de iconos, botones; presencia de campos de ayuda para la orientación del usuario,…
Trataremos, en definitiva, de seleccionar todos los elementos que compondrán nuestro material y de tomar decisiones respecto al diseño del interfase del usuario.
4. Interrelación entre la información
De acuerdo con el concepto de hipertexto estructuramos los nodos en unidades pequeñas de información (textuales, visuales, auditivas, Ö) interconectadas, lo que permitirá la ampliación del conocimiento en función del interés, las necesidades, la curiosidad, la experiencia, Ö del usuario, siguiendo los criterios de interactividad, flexibilidad y navegación.
Por otro lado, al contrario de la estructura secuencial propia del texto tradicional, optamos por un acceso a la información mediante enlaces entre diferentes documentos (éstos pueden ser tanto los propios del módulo que se está trabajando, como documentos relacionados con otros módulos o documentos de otros autores existentes en Internet).
5. Navegación
La interconexión entre la información y la interfase utilizado posibilitarán una navegación simple, intuitiva, consistente y flexible. Para ello, distinguimos dos tipos de herramientas de navegación:
1. Externas: las proporciona el browser o visualizador que se utilice para el acceso a la información (Netscape, Explorer, Mosaico). Estos proporcionan diferentes herramientas de navegación como la vuelta atrás, delante, bookmarks, imprimir, home, etc.
2. Internas: propias del material elaborado. Estas hacen referencia, por una parte a los nexos (palabras, textos, gráficos, iconos, imágenes) que conectan a otros nodos de información y por otra, a botones e iconos. Pero además, como elementos de navegación, incorporamos también menús (con las diferentes partes que componen el documento facilitando un acceso directo a la parte deseada), mapas de información e índices alfabéticos (para la localización inmediata de informaciones concretas).
El profesor Virtual:
La necesaria transformación en profesor virtual y mi compromiso con la educación a distancia comenzó como una necesidad personal. Para la realización de este proyecto deberá tenerse en cuenta algunas premisas que pensamos desarrollarán un proceso de enseñanza-aprendizaje eficiente y continuo, las cuales detallaremos a continuación:
Una de las primeras debe ser participar en clases a través de ‘audioconferencias’: enviar a alguien con un micrófono al aula y podría de ese modo interactuar con los estudiantes desde donde quiera que estuviese el profesor. Podía dar conferencias e inclusive participar en debates y diálogos con estudiantes distantes. Debe funcionar bastante bien.
Otra estrategia será pedir a colegas que "cubriesen" aquellas clases a las que no pudiera asistir físicamente dando una "clase huésped". Yo elegiría a personas expertas en el tópico de esa clase y esto también será habitualmente muy valorado y disfrutado por mis estudiantes ya que están preparados para ello. Nos daremos cuenta que haciendo 5 o 6 clases "huéspedes" en una materia hacía que el curso fuese mucho más interesante para los estudiantes que si fuese enseñado por una sola persona.
La tercer estrategia involucra el uso de un computador con un sistema de "boletín informativo" que permita a los estudiantes contactarme por e-mail o diálogos "online". Esto no sólo será útil para mí sino para los estudiantes que usualmente debían trasladarse para asistir a clase lo que les resta tiempo para hacer los trabajos prácticos y/o estudiar para el curso.
A medida que pasa el tiempo, estas tres estrategias para "cumplir" con mis múltiples tareas educativas se deben volver el centro de mi enfoque de la enseñanza… hasta llegar al momento en que pude desarrollar una materia completa a distancia sin necesitar clases presenciales las audio- conferencias pudieran ser reemplazadas por teléfonos abiertos o videoconferencias bidireccionales. Los "huéspedes" en "tiempo real" podían participar de ese modo.
Finalmente todos estos sistemas en la medida de lo posible serán reemplazados por Internet y sus capacidades interactivas.
El modelo típico que pretendo emplear en mis cursos consiste en pedir a los estudiantes que envíen sus trabajos prácticos a un área "virtual" accesible para todos de modo que puedan compartir y discutir sus respuestas a mis habituales problemas y cuestionarios.
En la medida en que cada uno pueda "ver" las respuestas de los demás a éstos, los estudiantes podrán aprender además unos de otros. En realidad yo estoy impulsando éstos al asignar una buena parte del curso a impulsar a los estudiantes a comentar y discutir ideas de otros estudiantes.
También tengo grupos de estudiantes trabajando en proyectos o pequeños grupos para incrementar el nivel de interacción de mis alumnos.
Las asignaciones más importantes, que involucran proyectos, casos de estudio y reseñas son habitualmente convertidos en archivos electrónicos y luego en forma de documentos Web. De este modo, todo el trabajo del curso se realiza en forma electrónica. Los feed-backs y los títulos son enviados a los estudiantes por e-mail; el avance de los trabajos asignados, identificados por los números de cada estudiante, serán publicados regularmente de modo de que éstos supiesen que su trabajo ha sido recibido.
La carga de trabajo de un curso tan interactivo es muy alta tanto para estudiantes como para los docentes. Los estudiantes a menudo se quejan de esto al principio hasta que comienzan a comprender y apreciar el valor de todo su esfuerzo en términos de cuánto más han logrado aprender que por medios tradicionales.
Desde el punto de vista del profesor, esta modalidad requiere muchas horas dedicadas a leer y evaluar cualitativamente los trabajos de los estudiantes
Hay varias formas de reducir esta carga, como por ejemplo hacer que los estudiantes evalúen los trabajo de sus pares, medir la respuesta y efectividad de los esfuerzos grupales, usando respuestas standardizadas o teniendo "asistentes de enseñanza". (TA – Teaching Assistants)
Usamos la estrategia TA con los cursos introductorios muy numerosos (100-150 estudiantes) a los que dividimos en grupos de 25-30 estudiantes con un asistente de enseñanza (TA), por lo general graduados de nuestro propio programa que son contratados con ese propósito ; esto tiene la ventaja adicional de que éstos están ya familiarizados e interesados en los temas de los cursos.
En este sistema, el profesor sólo supervisaría a los TA’s o bien las tesis de graduación o aquellos trabajos asignados sobre los que hubiese controversia.
Si bien mi principal preocupación sigue siendo mis propias clases, se ha vuelto normal para mí participar como profesor invitado en cursos o programas de otras instituciones. Típicamente, me uno a un curso por una semana o dos y respondo a preguntas por correo electrónico o respondo a comentarios puestos en conferencias "en tiempo real". Puedo conectarme con la clase ya sea por audio o videoconferencia por 1 o 2 hrs. A menudo creo una Página Web para promover estas actividades o ligarlas ("linkeandolas") con referencias o recursos disponibles sobre el tópico en tratamiento.
Impacto en la Enseñanza y el Aprendizaje
Enseñar (y aprender) en un ambiente "on line" es muy diferente a hacerlo en el ambiente de una clase normal: en primer lugar, el proceso de enseñar se prolonga y distribuye en el tiempo en lugar de estar restringido a una fecha y duración precisas y rígidas. Esto nos libera de tener que cubrir apresuradamente tópicos para "cumplir" con plazos preestablecidos.
Lo que es más, la enseñanza virtual no requiere una presentación o una "puesta en escena" de infraestructura como una clase presencial. En lugar de esto, destina ese tiempo a organizar el curso, definir asignaciones para los estudiantes, responder a sus preguntas y analizar su trabajo calificándolo así como resolver "problemas de tecnología".
Hay siempre mucha interacción con los estudiantes "mano a mano" sobre su trabajo en el curso y el contenido del curso mismo por medio del correo electrónico
Creo que la clase virtual es mucho más rica que la tradicional por varias razones:
- Los estudiantes dedican mucho más tiempo para pensar con profundidad los temas antes los requerimientos de discutirlos con pares y profesores en forma constante, así como de responder a las preguntas de otros camaradas en forma regular.
- En una clase presencial, si hago una pregunta, puedo lograr que 3 o 4 estudiantes respondan con sus ideas espontáneamente; en el aula virtual, los estudiantes tienen más tiempo para meditar sus respuestas y organizarlas en períodos más largos (a veces horas o días) y cada uno da una respuesta. Esto no solamente impulsa el pensamiento reflexivo sino que alienta a los estudiantes que tienen dificultades para expresarse fluidamente en la clase.
- Lo que es más he llegado a la conclusión de que el aprendizaje virtual incrementa la capacidad de pensamiento crítico y las habilidades para resolver problemas prácticos de los estudiantes. Tener que leer y responder a las opiniones de sus camaradas de curso exige a los estudiantes evaluar diferentes puntos de vista sobre un tema. Incluso lidiar con los problemas técnicos de redes y PC’s los prepara para un mundo en el que la informática aún está naciendo con dificultad de muchas incertidumbres propias de su estado de disciplina en desarrollo.
- Sin embargo, ninguna evaluación de mis cursos o investigación que conozca muestra esto como un resultado de los ambientes "virtuales" en los que nos estamos moviendo de hecho, probablemente porque éstas clases de capacidades (ej: pensamiento crítico, solución de problemas) no son medidas en forma directa por los medios típicos a través de los que tomamos exámenes y otorgamos títulos. Creo que éste es un aspecto del aprendizaje virtual que merece mucha más investigación.
"Pros" y "contras" de la educación virtual
El beneficio más evidente de la educación virtual reside en que brinda a estudiantes y profesores mucho más tiempo y flexibilidad en términos de plazos y desplazamientos.
Si bien hay plazos estrictos para entregar los trabajos, los estudiantes disponen de mucho más tiempo mientras tengan un teléfono cerca para poder llevar adelante su tarea (esto agrega días o semanas que antes se perdían en traslados) y permite que la educación no sea interrumpida tan fácilmente por viajes o traslados (aunque probablemente requiera comprar una laptop).
Aunque el monto de trabajo del profesor aumenta, su concentración en un solo medio permite ahorrar paradójicamente tiempo: esto me ha hecho incluso posible completar en 2 o 3 horas de trabajo virtual online todo un día de tareas de enseñanza, dejándome a disposición las restantes horas.
El mero hecho del incremento de la interacción personalizada entre docente y alumnos constituye por sí sólo el más grande de sus logros desde el punto de vista del diseño instruccional; es difícil imaginarse cómo podría lograrse semejante interacción entre todos los estudiantes en un aula tradicional
Además, de hecho, permite disminuir el número de los grupos formándolos por afinidades y además es posible incluir fácilmente expertos externos.
La enseñanza virtual derriba las barreras del aula tradicional.
Finalmente, un beneficio "colateral" de ser un "profesor virtual" es poder permanecer al margen del "tumulto" y la politiquería típica de toda organización, sea ésta educacional o no
Muchos de los temas a los que se dedican enormes esfuerzos y disputas (ej: instalaciones, suministros, personal) son poco relevantes para un profesor que no tiene presencia física en la universidad. De hecho, el profesor virtual tiene muy poca dependencia de las políticas de una institución.
Por supuesto, hay muchas desventajas en el hecho de no tener presencia física en una institución, como estar fuera de las reuniones o eventos que requieren interacción personal.
Lo que es más, la interacción con individuos sólo por vía virtual reduce la "banda" de comunicación a un solo "canal" lo que da por resultado relaciones interpersonales menos profundas y completas.
Sin embargo, ésta es otra área en la que hace falta investigar más, ya que los impactos psicológicos y las consecuencias sociales de las "relaciones electrónicas" son por ahora ampliamente desconocidas.
Consecuencias y Conclusiones:
No hay duda acerca de que ser un profesor o estudiante virtual aumenta ciertas habilidades y capacidades. La interacción virtual requiere buenas capacidades de comunicación (especialmente escrita.)
También hacen falta habilidades en el uso de computadoras sí bien no en un nivel muy "técnico" La habilidad para aprender a usar nuevo software y resolver sus problemas es indudablemente la más importante habilidad tecnológica requerida.
Hay ciertas características de personalidad (como paciencia e independencia) que parecen importantes para la enseñanza virtual y un ambiente de aprendizaje-enseñanza positivo del cual tanto alumnos como profesores virtuales pueden carecer.
Sin embargo, no sabemos mucho acerca de los atributos que pueden distinguir a un profesor /estudiante virtual exitoso de uno que no lo sea..
Un aspecto muy importante para la enseñanza/aprendizaje virtuales son las consecuencias que traerán para naturaleza misma de las organizaciones educacionales: en la medida en que los profesores virtuales (y sus alumnos) no necesitan aulas u otras instalaciones edilicias (auditorios, cafeterías, gimnasios, dormitorios, estacionamientos, etc.) cual será exactamente el rol de la institución educativa? Obviamente la provisión de PC’s se vuelve crítica –aunque pueden obtenerse privadamente-
Las bibliotecas que pueden prestar materiales son necesarias, si bien una creciente parte de la literatura técnico/profesional está disponible por el Web en algún momento de un futuro no tan distante, las bibliotecas tradicionales sólo serán requeridas para consultar literatura clásica.
Pero las instituciones educacionales en mi opinión tienen aún dos funciones que son todavía indispensables para la educación virtual: la administración y el otorgamiento de títulos habilitantes.
La administración incluye el procesamiento de admisiones, registrar los alumnos, cobrar las cuotas, manejar las becas y otorgar los títulos. Si bien todas estas funciones pueden en última instancia ser realizadas en forma electrónica, requieren personal y gerenciamiento
Otorgar un título superior es algo que corresponde más al nivel institucional que al individual (a diferencia del maestro que obtiene credenciales). Por lo tanto, ambas funciones hacen que la educación virtual precise una afiliación institucional.
Sin embargo, es concebible que los profesores virtuales puedan operar a través de pequeñas colegiaturas profesionales como los abogados o los médicos que puedan cubrir las funciones de administración y acreditación sin requerir la infraestructura de gran escala de sistema educacional universitario o terciario.
Debería resultar claro que la educación virtual traerá cambios significativos al sistema educacional. Algunos serán positivos, otros pueden ser negativos, otros sólo serán diferentes a lo conocido.
Mis experiencias durante la aplicación de este trabajo como profesor virtual pienso que serán abrumadoramente positivas en términos de ser capaz de enseñar más efectiva y eficientemente.
Si esto será así para la mayoría de los docentes, arrojará resultados positivos aunque esto todavía está por verse.
Docencia e Investigación
Para el desarrollo de la docencia se ha consolidado un Área de trabajo -Docencia e Investigación- integrada por profesionales especializados en los temas de educación, educación a distancia e informática educativa.
Modelo Pedagógico
La docencia se articula en torno a un modelo pedagógico que orienta el proceso de enseñanza–aprendizaje, define el diseño instruccional y la estructuración de un ambiente de aprendizaje efectivo. En los cursos a distancia se tiene como soporte un ambiente en Internet, donde el alumno encuentra una serie de servicios y funcionalidades diseñados para la mejor consecución del objetivo de aprender y con una propuesta pedagógica fundada en la colaboración, comunicación y construcción.
Componente Docencia
El Área de Docencia e Investigación contempla un Componente Docencia, la cual considera las unidades operativas y actores responsables del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje considerando como marco fundamental de trabajo el Modelo Pedagógico definido para los Programas Académicos, a saber:
- Unidad de Docencia y Postgrado, formada por profesionales especializados en el tema de educación a distancia, tele educación, tutoría y producción de materiales en esta modalidad, quienes realizan la tarea de definir el Diseño Instruccional para los programas académicos; capacitar al cuerpo académico de las distintas disciplinas en temáticas claves para la labor docente tales como Modelo Pedagógico, Plataforma Tecnológica, etc.; coordinar las acciones desarrolladas tanto por los Equipos de Diseño de Curso (EDC) como por los docentes responsables de los cursos; definir y coordinar las acciones de evaluación tanto de los cursos como de los programas en desarrollo, definición y coordinación de la estrategias a seguir en relación con el accionar de los tutores.
- Equipo de Diseño de Curso (EDC), corresponde a un equipo multidisciplinario de profesionales que desarrollan una línea de investigación o experiencia común, quienes son responsables del diseño y producción de los materiales de un curso, definiendo, generando y seleccionando los objetivos, contenidos y apuntes del mismo; las actividades a implementar (en cuanto característica, forma de realización y ambiente de desarrollo); los criterios e instrumentos de evaluación. Cada equipo debe asumir las funciones de diseñar y producir los materiales de un curso y determinar a los docentes responsables para la difusión del curso.
- Docentes: Son los profesionales responsables del desarrollo general de un curso, manteniendo una participación activa y permanente en actividades definidas en el diseño del mismo. En cuanto a cursos a distancia, tienen por tarea principal la coordinación, apoyo y supervisión del trabajo de los tutores, y la evaluación de actividades de los alumnos. Además cumplen la función de Profesor Guía o Patrocinante, al otorgar orientación y apoyo en el desarrollo del Trabajo de Postitulación y Tesis de Postgrado respectivamente.
- Tutores: El modelo tutorial del programa académico con cursos a distancia, contempla la existencia del Tutor, quien es la persona que tiene la responsabilidad principal de realizar el proceso de acompañamiento al estudiante a lo largo del curso, tanto desde el punto de vista académico como socio-afectivo. Los tutores del programa, cumplen con un perfil profesional definido que demanda de parte de ellos ser profesores, Postitulados en Informática Educativa, con dominio de las áreas temáticas tratadas en el programa y con un manejo de recursos tecnológicos tanto de hardware, software e Internet.
Por otra parte, quienes son los receptores de las acciones educativas diseñadas es el Alumno de los cursos a distancia y se concibe como un profesional adulto (profesor o profesional vinculado con educación). Para un mejor aprovechamiento de los contenidos, desarrolla tres aspectos relevantes: a) desarrollo de un trabajo autónomo y responsable, administrando su tiempo y ritmo de aprendizaje, y autonomía en la toma de decisiones, a objeto de organizar el trabajo de manera de cumplir con lo estipulado; b) lectura reflexiva: necesaria en cuanto gran parte de los contenidos presentados buscan que el sujeto construya su propio conocimiento, discriminando, tomando posición y fundamentando; c) fomento del trabajo en equipo a través del ambiente en Internet y estar en condiciones de trabajar en equipo en forma colaborativa; siendo capaz de discutir, reflexionar y disentir continuamente sobre las temáticas desarrolladas en los cursos, demostrando además la habilidad de aplicar los aprendizajes adquiridos a su contexto educativo y laboral.
Metodología Los cursos asociados a las Actividades Académicas presentan diversas formas específicas en el diseño del material educativo, presentación del trabajo y orientación del estudio:
- Presentación de la Información. En general, todos los contenidos, las lecturas y actividades de los cursos se encuentran a disposición del alumno en un sitio web, especialmente habilitado para el desarrollo de los mismos.
- Estructura Formal de un Curso. Los cursos a distancia se estructuran en Unidades y Módulos de Aprendizaje. Cada Unidad representa una temática. Los Módulos de Aprendizaje consideran actividades diseñadas para el desarrollo de contenidos y representan la parte activa, motivadora, que invita a la acción. Aquellos cursos con duración de 12 semanas tienen definido el desarrollo de tres unidades fundamentales, en tanto los cursos con duración de 6 semanas contemplan dos unidades.
- Flexibilidad de Estudio y Trabajo. Existe una planificación flexible en cuanto a tiempo y espacio para realizar las actividades contempladas en el diseño de los cursos, se fomenta la necesidad de colaborar y trabajar con otros, lo cual implica una gran responsabilidad y compromiso personal. Tal como lo acredita nuestra experiencia en educación a distancia, la dedicación exclusiva de entre una a dos horas diarias de trabajo a la semana, permite abordar el concepto central de los apuntes y desarrollar las actividades que se solicitan, cumpliendo con los plazos de entrega estipulados.
- Apoyo de Tutoría Telemática. Se lleva a cabo a través de tutores –profesionales Postitulados en Informática Educativa- que utilizan diversos medios: correo electrónico, listas de discusión, conversación en línea (Chat) y teléfono.
Modalidades de Evaluación.
Nuestras Actividades Académicas consideran la evaluación como un proceso en el cual todos los actores deben participar y que permite reflexionar y dimensionar los aprendizajes adquiridos.
En este sentido se desarrollan diversas modalidades:
- Desde el punto de vista del número de persona que participan en la evaluación: individual o grupal.
- Desde el punto de vista de quienes intervienen en el proceso de evaluación: autoevaluación, coevaluación, evaluación por parte del docente y/o tutor(a).
- Desde el punto de vista del objeto de la evaluación: formativa, sumativa.
- Desde el punto de vista de la construcción del producto: evaluación cooperativa, evaluación colaborativa.
Además los instrumentos que se utilizan se categorizan en instrumentos de aplicación (operacionalización de un conocimiento); de construcción (elaboración de un producto); e investigación (proceso dirigido a la interpretación o descubrimiento de un hecho).
Roles y Funciones
En nuestro diseño instruccional se han determinado roles y funciones respecto a aquellos profesionales que permiten la ejecución de las Actividades Académicas en el IIE, lo cual se detalla en el siguiente esquema.
Cómo Abordar un Curso a Distancia
- Ingrese a la Portada Docencia del IIE http://www.iie.ufro.cl/docencia
- Seleccione la opción Actividades Académicas.
- Seleccione el Programa o Curso en el cual se encuentra inscrito. Los requerimientos de software para "participar" en un curso a través del sitio web son Internet Explorer 4.5 o superior, Netscape 4.5 o superior.
- Si usted ingresa a un curso determinado, por ser éste de acceso restringido le solicitará su Nombre de Usuario (Username) y Contraseña (Password), los cuales tendrá que escribir en los espacios de la ventana que aparece, de acuerdo a la información que la coordinación de los programas le envía por correo electrónico.
- El primer paso para abordar un curso de manera eficaz es llevar a cabo la
- lectura inicial sobre la información general que se presenta en la sección Presentación que usted encuentra en los botones superiores del sitio web.
- El siguiente paso es recorrer las secciones públicas y navegar por el sitio web.
- Diríjase a la sección Informaciones, y en Participantes seleccione EDITAR PERFIL, después de completar sus antecedentes y anexar una foto elija la opción ENVIAR, de esta manera quedarán en forma pública sus antecedentes personales y profesionales en el curso.
- Cada curso está estructurado por dos y tres Unidades, las cuales se deben desarrollar en forma secuencial. Por consiguiente tiene que comenzar con la primera Unidad presentada. Previo a este desarrollo lea la información contenida en el Programa del Curso, y también la síntesis de las acciones que se encuentra en la Planificación.
- Luego de haber revisado la información sobre la presentación de la Unidad a desarrollar, tiene que dirigirse a los Módulos de Aprendizaje. Estos contienen una breve guía para realizar las actividades y éstas, a su vez, van indicando qué acciones ir realizando y cuál es la relación con las lecturas que se incluyen.
- Realice secuencialmente todas las actividades presentadas en cada Módulo de Aprendizaje, ya que es fundamental para el logro de los objetivos de la Unidad, las cuales son evaluadas en su totalidad. Para visualizar las actividades en el ambiente Web vaya a la sección Área de Trabajo, desde aquí también puede participar de debates y trabajar en equipo. En este ambiente Web se encuentra la Cafetería y el Diario Mural, donde puede comunicarse con los distintos actores del proceso (tutor(a), docente, sus compañeros, etc.). Para obtener determinadas lecturas recurra a la sección Centro de Recursos que serán parte de los contenidos del curso en marcha, y acceder a recursos educativos en Internet, software educativos, entre otros.
- Es importante que periódicamente en el ambiente web:
- Revise sus calificaciones, para ello diríjase a Informaciones, en sección Calificaciones compruebe que éstas se encuentren correctas.
- Verifique en Estado de Pagos su actualización y verifique si se presenta algún problema de recepción en los pagos.
Edición y Montaje de Cursos de Costos en Línea
Presentación y antecedentes
Con el surgimiento de nuevas tecnologías informáticas y de comunicaciones aplicadas a la educación, las universidades se están transformando de centros locales de enseñanza en campus universales de aprendizaje, con bases de datos colmadas de conocimientos y experiencias educativas que pueden ser consultadas desde cualquier rincón del planeta las 24 horas del día y los 365 días del año. La aparición de la red de Internet, por ejemplo, ha intensificado la comunicación entre las comunidades académicas del mundo permitiendo conocer los detalles más mínimos de la actividad docente e investigativa de los principales centros educativos y científicos del planeta, sin tener que movernos de nuestro escritorio. Hasta hace unos 7 años el solo conocimiento del cuerpo de profesores de algún prestigioso centro educativo del exterior era privilegio de los pocos que tuvieron la suerte de visitar alguna vez dicho centro. Hoy día gracias a los avances tecnológicos en comunicaciones podemos visitar Harvard, Princeton, Chicago, MIT, etc., y conocer en detalle su planta docente, sus planes y proyectos de investigación, sus revistas y listas de preprints, su estructura administrativa, sus ayudas en materia de becas y empleo, su campus, etc. En general, podemos decir que toda la riqueza del mundo académico está en nuestro escritorio a través de la red de Internet.
Durante los años que lleva funcionando la red de Internet las universidades y centros académicos han ido intensificando la cantidad y la calidad de la información en sus servidores. En un principio la información se limitaba a datos muy básicos en formato texto acerca de sus planes académicos y de las hojas de vida de sus docentes e investigadores. Posteriormente aparecieron las listas de preprints y las revistas en formato electrónico, acompañadas de una muy buena presentación gráfica llena de color e imágenes. Recientemente debido a los continuos avances en materia de comunicaciones (por ejemplo, la ampliación del ancho de banda de las redes), los avances en materia de hardware (procesadores de alta velocidad y discos con gran capacidad de almacenamiento) y los avances en materia de lenguajes y software (por ejemplo la aparición del lenguaje java, los editores científicos de gran calidad, los sistemas operativos mucho más amigables), han permitido incrementar y enriquecer la información académica en la red hasta el punto de ofrecer cursos completos en línea con ayudas audiovisuales interactivas de gran calidad pedagógica y estética. Esta nueva fase educativa de la red de internet ha originado lo que hoy día se conoce como la universidad virtual, y con la cual se están comprometiendo universidades y compañías muy importantes del mundo. Entre ellas se destacan las compañias IBM y Microsoft las cuales vienen realizando importantes desarrollos de software de comunicaciones con propósitos educativos.
Uno de los proyectos más ambiciosos en universidad virtual lo viene realizando el estado de California en los Estados Unidos con el liderazgo de la Universidad de California. Este proyecto incluye cursos en línea en prácticamente todas las áreas del conocimiento e involucra a todas las universidades y colegios del estado. El proyecto se conoce como California Virtual University. Como ejemplo queremos mencionar que la sola Universidad de California en Berkeley ofrece 81 cursos en línea cubriendo temas de ciencias naturales, administración de negocios, ingeniería, ciencias de la salud, derecho, ciencias sociales, educación, computación, matemáticas, medioambiente etc. Un proyecto similar al anterior se realiza en Canadá: Virtual University Research Project. Este proyecto incluye 230 cursos en 30 disciplinas en 17 instituciones y en el cual están trabajando 150 instructores. Otro caso bien destacado se da en University of Phoenix, en donde se ofrecen en línea programas completos de pregrado y postgrado en administración de negocios y computación.
Los cursos en línea deben entenderse como cursos interactivos presentados en formatos de archivos para la red que permitan navegar dentro de sus contenidos (hiperconsulta) y establecer enlaces con otros cursos y localidades de la red de Internet; además deben contener suficientes aplicaciones gráficas, animaciones, archivos de sonido y vídeo que permitan a los estudiantes realizar ejercicios, prácticas y consultas virtuales. La inclusión de estas y otras herramientas de comunicación son indispensables para que un curso en línea cumpla su función típica de educación no presencial a través de la red.
En el Departamento de Contabilidad y Finanzas de la Universidad de Granma estamos realizando un trabajo experimental de cursos en línea, el cual deseamos formalizar a través de un proyecto. A la fecha se está ofreciendo un curso que presenta ya algunas de las principales características de los cursos interactivos. Este curso es: Costo para el control y toma de Decisiones. Los materiales de dicho curso se van incluyendo progresivamente en el servidor de dicha universidad en la medida en que van siendo procesados y revisados. Estos cursos se dictan en el I semestre del CPT y II del CRD, dentro de los programas de pregrado y posgrado en la disciplina de costo. Adicionalmente, la primera parte del curso toma de Decisiones será experimentada el II semestre a la ANECC.
Cursos en-línea: Investigación Cualitativa en Educación
Ofrece al internauta la posibilidad de realizar curso en-línea para su actualización como investigador en el campo educativo. El estudiante tiene la posibilidad de realizar cada curso con una metodología interactiva que incluye ejercicios teóricos y prácticos, foro, chat y asesoría personalizada con los profesores virtuales.
Opciones para abordar online diferentes temas del paradigma cualitativo de la investigación educativa científica. Asistencia sobre métodos y técnicas para proyectos y estudios del investigador en educación. Acceso restringido online y offline a materiales del curso. Sección de preguntas y respuestas frecuentes. Solicite gratis el prospecto del curso de su interés. Temas a desarrollar sobre epistemología y las ciencias, conocimiento científico, paradigma interpretativo, crítico, emergente o alternativo, metodologías cualitativas y cuantitativas en la búsqueda de significados, observación y entrevista a profundidad, historias de vida, diario de notas en crudo, trabajo de campo, elaboración de cuestionarios y escalas, manejo de datos cualitativos y cuantitativos.
Incorporación de Inteligencia a un Centro de Enseñanza Virtual
Una ampliación natural de un Centro de Enseñanza Virtual (C.E.V) a distancia (Castro, 96), al que se van a conectar miles de alumnos para realizar multitud de cursos, es de hacer que este centro sea lo más semejante a un centro de enseñanza real. Esta similitud se puede conseguir de diversas formas, como pueden ser: la apariencia visual del centro (entorno virtual), la inclusión de elementos típicos (biblioteca, guardas jurado, secretarías, cafetería, etc.), la realización de tareas habituales (charlas con compañeros y profesores, consulta de libros, matriculación en cursos, etc.) y con muchas otras cosas que tiene un centro real. Pero además se pueden añadir muchas más al tratarse de un C.E.V. (cursos y servicios a la carta, todo accesible desde tu propia casa, sin problemas de horarios, etc.). En la presente explicación se va a tratar el tema de la incorporación de inteligencia a un C.E.V., de manera que el seguimiento de los alumnos dentro del entorno virtual y durante la realización de los cursos sea lo más humana posible. Para conseguirlo se va a crear un tutor virtual que sea tan semejante a un tutor real, que no sólo sea capaz de controlar a los alumnos dentro de los cursos sino también en todo el mundo virtual.
2. SEGUIMIENTO INTELIGENTE
El Seguimiento Inteligente es una ampliación, agrupación y/o modificación de algunos de los Sistemas Inteligentes actuales con el fin de realizar un mayor control de los alumnos dentro de la enseñanza asistida por ordenador. Los componentes de un Sistema de Seguimiento Inteligente dependerán de la aplicación sobre la que se aplica el seguimiento. Estos pueden variar tanto en número como en la implementación. De esta forma el seguimiento se puede adaptar a las necesidades particulares de cada aplicación.
Como se aprecia el Seguimiento Inteligente está formado por un módulo principal que actúa de control de los restantes módulos. El módulo de control es siempre obligatorio e independiente del resto de módulos, que se pueden añadir o quitar según las necesidades. Los distintos módulos controlan sólo una parte del seguimiento y es el módulo de control el encargado del seguimiento global. Algunos de los posibles módulos que pueden formar un Sistema de Seguimiento Inteligente son: Sistema de Tutores Inteligentes, Robots, Guías, etc., y cualquier otro sistema que se desee añadir para realizar un seguimiento más específico. A continuación se describen con más detalle tanto el módulo de control, que siempre es obligatorio, como otros que son simplemente un ejemplo de posibles módulos.
3. CONTROL DEL SEGUIMIENTO
El control del seguimiento es el motor del seguimiento, ya que es el encargado de controlar, gestionar y comunicarse con el resto de los subsistemas o módulos (Castro, 1994). Sus principales funciones son: tener un control global del seguimiento y permitir la comunicación entre los distintos módulos. El control global permite adaptar el nivel de seguimiento deseado y distribuir el mismo. La comunicación entre los distintos módulos se hace a través del módulo de control y da la posibilidad de tener accesible todos los tipos de seguimiento desde cualquier parte de la aplicación.
El sistema de control debe de ser lo más independiente posible del resto de los subsistemas, de manera que sea capaz de manejar a cualquier número de subsistemas sin importar la implementación de cada uno. Con esta independencia lo que se pretende es que se pueda incluso reutilizar sistemas ya existentes. Para conseguir tal nivel de independencia se utiliza un protocolo de comunicación entre el sistema de control y el resto de los sistemas, de forma que los sistemas que se desarrollen específicamente ya lo tienen implementado y los sistemas externos que se utilicen se les debe de incorporar.
4. TUTORES INTELIGENTES
Los Tutores Inteligentes dentro del Sistema de Seguimiento de un C.E.V. se encargan de controlar a los alumnos cuando están ejecutando alguno de los cursos disponibles. El principal objetivo de los Sistemas de Tutores Inteligentes es adaptar los cursos hipermedia a cada usuario, en particular mediante (Gutiérrez, 1995): el control del nivel de aprendizaje, el control de la navegación por el curso, la adaptación de la información disponible, la adaptación de la metodología de enseñanza, la explicación de los errores, respuestas ante preguntas del alumno, consejos, etc. A estas características tradicionales se les puede añadir muchas otras nuevas cuando el tutor se incorpora dentro de un C.E.V.. Algunas de estas pueden ser: posibilidad de que el alumno pueda preguntar por temas no relacionados con el curso, posibilidad de que la información que dispone el tutor del alumno también provenga de otras partes del mundo y no sólo del curso, etc. Para incorporar un Sistema de Tutores Inteligentes dentro de un C.E.V. se pueden utilizar dos alternativas: usar un sistema existente incorporándole la parte de comunicación con el sistema de control o hacer un tutor específico que ya incorpora la comunicación internamente. La primera opción es mucho más rápida pero bastante menos potente que la segunda, ya que no tiene en cuenta desde un principio el entorno de funcionamiento final. Por último, el objeto que representa el Tutor Inteligente dentro del mundo virtual puede tener apariencia de profesor o tutor humano.
5. ROBOTS
La función de los Robots dentro de un C.E.V. es la de servir de consulta a los alumnos en todo el campus virtual. El robot es un punto de información (Hoft, 1995) que responde a todas las posibles preguntas que realizan los alumnos sobre cualquier tema relacionado con el centro de enseñanza, como pueden ser sobre habitaciones, cursos, profesores, alumnos, servicios, etc. Dentro del C.E.V. puede haber distintos tipos de robots: un robot personal que acompaña siempre al alumno, un robot que actúa de punto de información, etc. Para incorporar un robot al Seguimiento Inteligente se puede reutilizar uno ya existente en el mercado o bien construirse uno propio, pero en ambos casos deben tener el protocolo de comunicación con el módulo principal de control. La imagen que representa al robot dentro del campus dependerá del tipo de robot, de forma que los robots tendrán apariencia de conserjes, guardas jurado, secretarios, ángeles de la guarda, etc.
6. GUÍAS
Las Guías son un nuevo tipo de ayuda interactiva que puede incorporar cualquier tipo de aplicación. La idea de esta ayuda es permitir guiar al usuario en el correcto uso de la aplicación interactuando directamente con él. Dentro del C.E.V. las Guías controlarán la ejecución de las distintas aplicaciones o servicios disponibles. Cada aplicación tendrá su propia guía específica que sustituye a la ayuda tradicional (Horton, 1994). Se pueden construir aplicaciones específicas que ya tengan en cuenta la guía en su diseño o adaptar aplicaciones comerciales para que la utilicen. La imagen que representa al Guía dentro del C.E.V. puede tener apariencia de sabio, profesor experto, etc.
7. OTROS SISTEMAS INTELIGENTES
El Sistema de Seguimiento Inteligente puede estar formado por multitud de sistemas que controlan al alumno dentro del centro. Estos sistemas pueden ser algunos de los anteriormente expuestos como ejemplos o cualquier otro sistema existente o propio. Esta es la gran potencia del Seguimiento Inteligente, ya que permite incorporar cualquier sistema de control y tratarlos a todos en conjunto, de forma que se consigue tener un control casi total sobre los alumnos.
La educación a distancia a través de redes de telecomunicación: la Teleenseñanza
Las informaciones se han convertido en factores determinantes del cambio estructural de las sociedades avanzadas. Como si de un prisma se tratara, las informaciones nos están eclipsando realidades dominantes de etapas anteriores para ofrecernos nuevas actividades de orden superior, al menos para las necesidades demandadas por los nuevos sectores sociales.
Continuamente oímos hablar de Sociedad de la Información, Sociedad de la Comunicación… utilizados como calificativos aceptables de una incipiente estructura social.
Castells (1994) aporta una panorámica general de lo que denomina "Sociedad Informacional", considerando como característica clave la "revolución tecnológica basada en las tecnologías de la Información/comunicación, aún no siendo elemento exclusivo que explique los perfiles sociales de dicha sociedad, en tanto que constituye tan sólo un mero pilar indispensable para evitar el desmoronamiento de la estructura social.
Son estas Nuevas Tecnologías (NT) las que tienen la llave del cambio, ya que "pueden ser el instrumento adecuado para materializar el cambio que la escuela necesita (el subrayado es nuestro) para ser capaz de cumplir las demandas y los nuevos retos de la Sociedad tecnológica actual" (Castaño, Goñi y Barcaicoa, 1995: 561.)
Estamos ante una revolución que, así como modifica los modos de vida, los valores… está transformando el trabajo, las actividades y concepciones, las metodologías, organización… educativas que las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación están demandando.
El impacto que están produciendo las nuevas tecnologías en el ámbito educativo se hace cada vez más vertiginoso, ya que en esta Sociedad de la Información los sistemas educativos fracasan en el intento de responder a las nuevas demandas, porque en una Sociedad de la Información se necesita un sistema educativo basado en las telecomunicaciones y no en el transporte (Tiffin y Rajasingham, 1997). No podemos exonerar las funciones ineludibles de la Educación, ya sea formal, informal o no formal, ya sea de manos de profesores, padres o medios de comunicación; por ello, el estudio sociológico no debe realizarse en menoscabo del educativo, del político y/o del económico, puesto que todos representan manifestaciones de una misma realidad.
Los recursos tecnológicos han constituido medios para ampliar las habilidades cognitivas, razón por la que han sido utilizados como herramientas complementarias. De esto podríamos colegir las funciones de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, aunque cayendo quizás en trampas premeditadas (sobre todo el profesor); las redes de telecomunicación establecerían los medios que permitieran la transmisión de la información y el intercambio de comunicaciones, pero ¿cuál sería la función de estas redes?. Lejos de constituir una prolongación de sistemas convencionales, adquirirían una entidad propia conformando aulas virtuales, campus en línea, desarrolladas a partir de la teleenseñanza, de tal manera que "la unión de las tecnologías informáticas y de las telecomunicaciones podrían hacer de la clase virtual el principal lugar de aprendizaje en la sociedad" (Tiffin y Rajasingham, 1997:30).
2. CONCEPTUALIZACIÓN
Como se ha mencionado con anterioridad, la Sociedad se está transformando y, en el trabajo, la información ha alcanzado el status de materia prima esencial. En este marco, los cambios en materia educativa se hacen inminentes para satisfacer las necesidades de la nueva Sociedad.
El uso del término "redes" se ha generalizado y hoy en día sus peculiaridades y posibilidades se han convertido en tópicos, creyendo en su mayoría que es un concepto revolucionario, sin caer en la cuenta de que las redes siempre han existido y han constituido elemento indispensable para las comunicaciones. Redes sociales se enfrentan a redes artificiales. El boom de éstas últimas ha eclipsado a las primeras, olvidando que éstas no pueden desaparecer a pesar del vertiginoso emporium tecnológico, en tanto que las sociedades sigan siendo grupos humanos transmisores de valores con funciones en las que sean indispensables la " inteligencia y compasión humanas" (Tiffin y Rajasingham, 1997: 186).
Con este panorama no es de extrañar que las redes tecnológicas basadas en las telecomunicaciones hayan encontrado oportunidades importantes en la instrucción. Nuevos "lugares" comienzan a configurar el ámbito educativo: campus en línea, clase virtual… y con ellos la tele enseñanza ofrece sus posibilidades de interacción entre estudiante y profesor.
Ferraté, Alsina y Pedró indican (epílogo en Tiffin y Rajasingham, 1997) que la tele enseñanza es el resultado de "la aplicación de la tecnología audiovisual y telemática en la enseñanza a distancia". Por tanto, en primer lugar, la tele enseñanza se puede definir como un modo peculiar de educación a distancia que se aleja considerablemente de la concepción tradicional de este término, principalmente en todo lo que supone ofrecer un nuevo tipo de educación transmitida a través de nuevas redes de comunicación, soportados por canales artificiales imprescindibles para que se pueda producir la comunicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta modalidad educativa; de ahí que estemos presenciando el desarrollo de una nueva tecnología de la comunicación y de la información.
Como indica el Estudio Técnico elaborado por la Dirección General de Telecomunicaciones (MOPTMA, 1996: 2-1):
Se entiende por tele educación al desarrollo del proceso de formación a distancia (reglada o no reglada), basado en el uso de Tecnologías de la Información y las Telecomunicaciones, que posibilitan la realización de un aprendizaje interactivo, flexible y accesible a cualquier receptor potencial.
De esta manera, el aprendizaje a distancia modifica el ritmo, la frecuencia, las coordenadas espacio-temporales… favoreciendo una educación más individual y flexible (Salinas, 1996).
Vemos cómo poco a poco se van configurando las peculiaridades básicas de la enseñanza a través de redes de telecomunicación en la que se denota el giro gradual que se muestra con la inversión del modelo que subyace en el aula tradicional (Tiffin y Rajasingham, 1997), sobre todo en cuanto a la posibilidad de acontecer interacciones en tiempo real; posibilidades éstas que pueden favorecer considerablemente la enseñanza y el desarrollo de destrezas, en gran medida cognitivas, ya que las afectivas y emocionales siguen coartadas por la frialdad (aparente, y en ciertos casos real) de materiales artificiales de trabajo.
Independientemente de estas afirmaciones, es conveniente indicar que clase convencional y clase virtual, enseñanza presencial y tele enseñanza, son modalidades de enseñanza distintas, con objetivos, metodología, coordenadas espacio-temporales que difieren; por lo tanto, la comparación entre ellas es, cuanto menos, irrelevante. Sin embargo, sí debemos reconocer las ventajas, carencias, problemas de uno y otro, llegando a cotejar sus cualidades en forma de enseñanzas distintas ya que de lo contrario estaremos perpetuando el sistema tradicional de las aulas convencionales.
3. EXPERIENCIAS CON REDES DE TELECOMUNICACIÓN
Los nuevos canales de comunicación están dando cabida a multitud de informaciones, y a su vez, están permitiendo el desarrollo de nuevas destrezas, relacionadas en gran medida con participaciones en línea, favoreciendo la función de búsqueda que se va haciendo imprescindible en estos espacios renovados.
La tele enseñanza y el tele trabajo consiguen la productividad máxima de éstos, aunque no debemos olvidar que "estudiar desde casa, como trabajar desde casa, puede que sea una opción de futuro pero todavía hoy no lo es" (Bartolomé, 1996: 38); por lo tanto, si bien es verdad que estas modalidades permiten un aprendizaje abierto, un trabajo individual, en pequeños grupos (homogéneos y heterogéneos) según las necesidades en distintas circunstancias, mayor interactividad profesor-alumno…, su aplicación es lenta, no ya por el coste material de equipamiento técnico y canales utilizados, sino porque aún sigue vigente la estructura y funcionamiento de la consolidada escuela tradicional, suponiendo esto una permutación constante de las cualidades de una a otra, con el consiguiente peligro de exigir funciones alejadas de sus objetivos, que al no cumplirse frenarán su desarrollo.
En el Informe elaborado por la Dirección General de Telecomunicaciones (MOPTMA, 1996), destacamos los aspectos más relevantes de la tele enseñanza, obtenidas a partir de las experiencias, desarrolladas sobre todo en las PYME (Asociación de empresas):
a) La Universidad sigue siendo el principal ámbito en el desarrollo de iniciativas de Tele educación.
b) Las PYME muestran poco interés por la tele enseñanza debido al desconocimiento y la falta de información; las escasas iniciativas existentes en estos sectores surgen de organismos públicos.
c) La Tele enseñanza modifica los hábitos de alumnos y profesores respecto a la enseñanza tradicional: con cursos y seminarios el profesor reduce su desconfianza inicial, el rol del profesor deja de ser el de difusor de información para convertirse en el de tutor así como el del alumno pasa a ser el de gestor de su propio estudio, facilitando así el desarrollo de su capacidad de participación.
Cabe destacar algunas de las experiencias desarrolladas en España, ya sea en su modalidad sincrónica como asincrónica, y en las derivaciones de éstas respecto a tecnologías como la Videoconferencia, la tutoría telemática, la tutoría telefónica, el correo electrónico…
Así, en primer lugar destaca CEPADE 2000, que desde la Gestión y la Organización, está destinado a licenciados, diplomados, profesionales e ingenieros; por lo tanto, sujetos que hayan superado el grado superior de formación académica. La Tele enseñanza en esta experiencia es fruto de la aplicación de Tecnologías propias de ésta, como la Tutoría telemática, la videoconferencia y el vídeo/ CD-Rom; la importancia de esta experiencia es que favorece, en un porcentaje muy elevado, el autoestudio.
Otra de las Experiencias de gran interés por su amplio espectro de utilización en cuanto a materias (gestión, informática, cultura general, programación…) es MENTOR Fase 1. Los usuarios, pertenecientes a zonas rurales, son jóvenes y adultos, a los que se acerca la" Educación flexible y a distancia(…) promocionando el desarrollo de las regiones" (MOPTMA, 1996: 3-4). Las Actividades asincrónicas de esta experiencia (Tutoría telemática y teledebate) conlleva la utilización del correo electrónico, siendo complementadas el resto de actividades con otras Tecnologías como la Transferencia de Ficheros y el servicio Ibertext.
EDUBA ha sido otra de las experiencias llevadas a cabo en España; quizás su interés radica en que la Tecnología sobre la que se soporta la enseñanza recibida es la VIDEOCONFERENCIA sobre PC, por lo que el desarrollo de actividades asincrónicas y el autoestudio son prácticamente nulas, pero permite un mayor acercamiento al carácter social de los individuos que participarán en esta tecnología; a su vez, el problema fundamental con el que cuenta es el alto coste que todavía supone la Videoconferencia, circunstancia que la hace prohibitiva para la mayoría de los sectores sociales y laborales
Las experiencias mencionadas son las que se han desarrollado en el ámbito empresarial. Sin embargo, ha sido la Universidad la que más experiencias ha llevado a cabo, aunque en su mayoría han pretendido ser más un complemento de las clases presenciales que la consolidación definitiva de las clases virtuales. En el artículo de Antonio R. Bartolomé, encontraron recogidas algunas de estas experiencias, entre las que se puede citar Interactive Multimedia Distance Learning (IMDL), donde profesores y alumnos comparten un espacio software informático; Old Dominion University, donde se pretende transmitir una enseñanza a distancia que ofrezca más de 500 cursos a los usuarios; en Australia también se ha desarrolla una experiencia innovadora que es Electronic Classroom, donde, a través de las líneas telefónicas, los usuarios se pueden mover por seis ordenadores que pertenecen a los profesores. A modo de conclusión, diremos que prácticamente todas las experiencias han hecho de los canales de Telefonía su lugar de acceso, y con ello la Educación a Distancia por correspondencia ha dejado paso a la comunicación por Teleconferencia, en su mayoría asincrónica, reuniendo a los profesores y a los alumnos que en ocasiones también se encuentran en tiempo real.
Con estas experiencias, el ideal de la Educación a lo largo de toda la vida se consolida como la Educación apropiada "para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional" (Delors, 1996: 21); con este tipo de Educación las Nuevas Tecnologías (sobre todo en la formación de la vida profesional) se afianzan como medios muy eficaces, indudablemente por su carácter abierto y flexible.
4. APORTACIONES DE LA TELEENSEÑANZA: PROSPECTIVA
Al iniciar este trabajo, indiqué que estábamos ante una auténtica revolución tecnológica y social en la que la teleenseñanza se ve ya como realidad aunque su consolidación está todavía en vías de ser definitiva. Se sigue mostrando un panorama agridulce -quizás algo extremo- con fieles defensores y fuertes detractores. En un caso u otro, debemos reconocer que:
El teleaprendizaje ofrece la posibilidad de clases con intereses comunes y un ámbito de competencia compatible que es atractivo para el aprendizaje cognitivo, mientras que las aulas convencionales ofrecen la posibilidad de desarrollar habilidades sociales, así como lazos y valores comunitarios (Tiffin y Rajasingham, 1997: 108).
Hoy en día, más que de lo apropiado o no de la enseñanza a través de redes de telecomunicación, debemos analizar las características de la teleenseñanza para aprovecharnos de sus virtudes y para saber actuar contra sus limitaciones.
La nueva Sociedad se está configurando en las coordenadas que imponen las Nuevas Tecnologías, creando nuevas formas de socialización, una nueva identidad individual y colectiva (Delors, 1996).
Después de este breve análisis realizado sobre la teleenseñanza, quedan recogidas las aportaciones, que a mi juicio son cruciales para considerar la teleenseñanza como una nueva posibilidad de formarnos y perfeccionar nuestros conocimientos profesionales:
a) Posiblemente, el aspecto más novedoso de la teleenseñanza sea la interactividad que queda amplificada por su carencia en la enseñanza presencial con los modelos de enseñanza que propagaban informaciones, ya que con las redes de telecomunicación el estudiante llega a ocupar el papel de aprendiz activo en el proceso de comunicación, por lo que aporta la bidireccionalidad de la red y se adquiere la responsabilidad de ser al mismo tiempo emisor y receptor. Así, esta limitación de los canales no artificiales se ve superada con los nuevos canales de comunicación, convirtiéndolo en una ventaja valiosa para responder de forma adecuada a las demandas de la nueva Sociedad…
b) …pero ¿a qué Sociedad nos estamos refiriendo? Hemos hablado de Sociedad de la Información marcada por el boom de las Nuevas Tecnologías, en la que el sistema educativo tradicional quedaba obsoleto y, sobre todo, a las que se atribuía el calificativo de avanzadas; aquí radica el problema: de la enseñanza a través de redes e telecomunicación sólo se benefician aquellos sujetos a los que su nivel de vida les plantea la necesidad de utilizar esta nueva tecnología. Por lo tanto, la teleenseñanza, hoy en día, no pretende generalizar las posibilidades de aprender porque todo proceso necesita una fase de afianzamiento, y la teleenseñanza en esta fase se dibuja como el modelo elitista de la Sociedad industrial; no podría ser de otra manera, ya que lejos de ser el factor económico el determinante de esta polarización, son determinados sectores como el universitario y el profesional los privilegiados usuarios de estas tecnologías; y esto, sin duda, provoca desigualdades entre individuos y progresivamente entre sociedades.
c) La demanda universitaria y laboral enfoca este análisis hacia la educación permanente y las ventajas que el uso de nuevas herramientas puede traer consigo. Se exige, cada vez con mayor celeridad, gente preparada que sepa responder con seguridad y firmeza. El sujeto base que estudia y obtiene un título académico se esfuma y aparece la figura del individuo que adquiere la habilidad de selección y búsqueda de Información clave para su formación laboral y/o académica. El aprendizaje de contenidos deja paso al aprendizaje de destrezas para las que serán necesarias las Nuevas Tecnologías, ya que como indica el artículo de Castaño, Goñi y Barcaicoa (1995), el 80% de la Educación Permanente y Profesional se producirá a través de éstas.
Sin duda, estos aspectos han de ser tenidos en cuenta porque configuran las coordenadas de esta nueva enseñanza; son, en definitiva, los elementos básicos que irán al compás de los avances tecnológicos y sociales. Pero al analizar éstos aspectos estamos corriendo el riesgo de olvidar otros que poseen más importancia para la acción didáctica; en pocas ocasiones el profesorado logra huir del análisis que despierta su acción docente, rehusando admitirlas por considerarlas críticas que carecen de la experiencia vivencial que algunos profesores consideran imprescindible.
La tele enseñanza necesita urgentemente este análisis por cuanto de novedoso tiene respecto al sistema educativo tradicional. En cualquier estudio sobre nuevas modalidades educativas es frecuente extrapolar funciones de una a la otra; viendo las posibilidades de la tele enseñanza es posible encontrar la fiel imagen de un aula convencional donde los alumnos estudian a través de redes de telecomunicación. Este error se ve agravado en la figura del profesor, apoyándose en el desconocimiento que sobre las Nuevas Tecnologías poseen y si a esto unimos la inconsistencia con la que estudiosos de estas nuevas realidades se plantean las futuras funciones del cuerpo docente que ocupará las líneas de telecomunicación los problemas serán aún mayores.
Por último, la formación que el profesorado requiere para cumplir sus nuevas funciones en esta enseñanza ha de ser distinta a la tradicional, ¿pero de que formación hablábamos?; ¿cuáles han de ser sus características básicas? Y, sobre todo, ¿se puede permitir el reciclaje de profesores de aulas convencionales?.
Como hemos visto, son muchos los aspectos y dudas que caracterizan a la tele enseñanza, pero en ninguno de ellos debemos buscar su origen en el sistema educativo tradicional. La Telenseñanza sólo constituirá una opción definitiva cuando dejemos de buscar los paralelismos con enseñanzas anteriores, y comencemos a aceptar tanto sus ventajas como sus inconvenientes.
La tecnología hipermedia y el lenguaje HTML como apoyo a la docencia
Los nuevos planes de estudio se decantan por un mayor peso en los créditos prácticos. El diseño de actividades prácticas y el continuo incremento de la información científica, suponen un reto a la hora de planificar la organización curricular de la disciplina. Por otra parte, es necesario acabar con la excesiva comunicación de conocimientos teóricos y enciclopédicos y desarrollar más las habilidades deductivas del alumno.
Entre los posibles recursos didácticos disponibles tenemos la enseñanza asistida por ordenador (EAO). Este sistema no es nuevo, ya que ha estado desarrollándose desde hace varias décadas, existiendo constancia de numerosas publicaciones al respecto (Michael, J.A, 1984; Rivers, R.H. y E. Vockell, 1987; Michael, J.A., y A.A. Rovick, 1986; Dewhurst y col, 1988). Sin embargo, su aplicación docente ha estado restringida a grupos reducidos que disponían de los costosos medios informáticos necesarios, y su potencialidad educativa limitada por los reducidos y poco amigables recursos que disponía este medio.
En la actualidad el panorama informático ha cambiado radicalmente con la aparición de potentes ordenadores multimedia de bajo costo, la tecnología hipermedia y la universalización de las redes informáticas. Estos tres aspectos nos abren una nueva vía renovadora en la tecnología educativa, con la esperanza de que se rompa definitivamente con la inercia de la clase magistral como fuente primordial del conocimiento, y se favorezca el autoaprendizaje responsable y el adiestramiento práctico del alumno.
2. OBJETIVOS
Crear una aplicación informática con las siguientes premisas:
1) Información organizada en pequeñas unidades audiovisuales autocontenidas y vinculables;
2) desarrollo de un entorno informático amigable, atractivo e interactivo;
3) permitir al usuario experimentar sus conocimientos;
4) dotación de un soporte evaluador;
5) diseñar un soporte de fácil desarrollo por parte del diseñador y fácilmente actualizable y
6) crear una aplicación que pueda integrarse fácilmente en la red.
3. FUNDAMENTO
Ante la escasez de experiencias metodológicas aplicadas al uso de los recursos informáticos en la docencia universitaria, hemos diseñado uno basado en la tecnología hipermedia. De acuerdo con dicha tecnología, la información se ha organizado en unidades multimedia autocontenidas y vinculables que denominamos "mexias". Al ser unidades multimedia significa que pueden soportar información textual, imágenes fijas y en movimiento, gráficos, sonidos, animaciones y simulaciones. Bien de forma individual, bien de forma conjunta. Por otra parte, la condición de autocontenido supone una información suficiente para comprender su significado.
Vinculable, es una propiedad que abre las puertas a la navegación entre las distintas mexias y que permite crear una red de información creciente y, por tanto, ilimitada, ya que pueden irse integrando nuevas mexias, en función de lo complicado que necesite hacer la trama informativa.
Estas mexias son organizadas en estratos de diferentes niveles de profundidad, creando así plataformas de conocimientos donde el usuario decide su nivel de profundización.
Con este sistema obtenemos un medio altamente interactivo, donde el flujo de información no tiene ni principio ni fin. Por consiguiente, es el usuario quién decide libremente cómo utilizar dicha información. Este sistema requiere una actitud activa y protagonista en el alumno, ya que debe tomar continuas decisiones de cómo utilizar la información disponible; de esta forma, la ajusta a sus intereses y ve potenciada su curiosidad intelectual. De acuerdo con Ted Nelson (1965), la asociación de informaciones que se consigue con este sistema es muy similar a la forma de trabajo de nuestro pensamiento, por cuanto éste no es ni secuencial ni lineal, sino básicamente asociativo. De ahí su potencial eficacia como herramienta docente.
Con esta metodología se abre una nueva etapa en el campo educativo que podríamos denominarla como "enseñanza asistida por técnicas hipermedia" (EATH), donde queda aún mucho por investigar.
A pesar de los magníficos programas de autor que existen en el mercado para plasmar estas ideas en un soporte informático, hemos decido utilizar quizás el menos potente, por el momento, pero sin embargo, el de más rápida implantación en el mundo informático, el lenguaje HTML de la red Internet. Este es un lenguaje multiplataforma, por tanto es abierto, y requiere unas nociones mínimas de uso, basándose en unos comandos muy básicos, que además utilizando cualquier editor de textos actual (Word, WordPerfect, etc.) con capacidades HTML, nos permite crear sofisticados documentos web, sin necesidad de conocer el lenguaje.
Permite presentar información multimedia con cierto grado de interactividad, ya que está dotado de herramientas de vinculación. Se pueden realizar pantallas vistosas y atractivas, utilizando ficheros gráficos de bajo consumo de memoria. Lógicamente no es perfecto, ya que por su sencillez no permite ciertas acciones de interactividad y presentación, sin embargo este problema se está solucionando mediante los applets de Java y los ActiveX de Microsoft, cuyo desarrollo, aunque necesiten conocimientos de programación, nos permitirá crear aplicaciones sofisticadas dentro de un entorno muy simple. Por otra parte, su interactividad y facilidad en el manejo suponen un uso intuitivo del mismo.
Un beneficio importante, en el uso de este entorno como base de nuestra aplicación, radica en la posibilidad de que en su momento se pueda decidir utilizar la red como soporte educativo; en esas circunstancias el paso no supondría ningún esfuerzo extra, dada la transportabilidad de la aplicación.
1. Objetivos
Trabajar diferentes aspectos de la organización metodológica de cursos a distancia, a través de unas estrategias de implantación.
En concreto se pretende que los profesores terminen el taller con ideas definidas sobre cómo empezar a trabajar y sobre diferentes recursos y métodos a utilizar en la enseñanza no presencial, sobre las características de los materiales, sobre su diseño y desarrollo.
Los métodos trabajados se aplican tanto en cursos a distancia como semipresenciales. También se aplican en cursos con alumnos presenciales pero en los que se intenta potenciar una acción tutorial del profesor así como el trabajo independiente del alumno.
Las diferencias entre los métodos corresponden tanto al diseño y objetivos pretendidos, como al contenido de los aprendizajes, las características de profesor y alumnos, al distinto peso concedido a la acción tutorial, y a los planteamientos evaluativos (acreditativos). No existen por tanto recetas de aplicación universal. Los profesores asistentes no deberían esperar recibir instrucciones sobre qué hacer y encontrar la solución a sus problemas docentes. Por el contrario, los profesores asistentes tendrán la oportunidad de reflexionar sobre su acción docente y trabajar activamente diseñando soluciones y metodologías.
El taller incluye materiales para el trabajo no presencial, no como un modelo a seguir, sino para que los profesores asistentes puedan experimentar las dificultades y sentimientos que más tarde encontrarán sus alumnos cuando accedan a este tipo de documentos, y por tanto puedan reflexionar sobre el uso que hay que hacer de ellos.
Finalmente los profesores asistentes deben ser conscientes de que la reflexión sobre la propia docencia y el diseño de sus actuaciones no son actividades que se realizan una vez para siempre, sino que año tras año deben formar parte de nuestra vida profesional.
2. Contenidos
A. Ser usuario de Internet
- Navegar con varias ventanas
- Propio fichero de direcciones
- Trabajo on-line
- Usuario de correo, suscripción a listas
No es posible pensar en enseñar a distancia utilizando Internet si el profesor y los alumnos no son previamente usuarios medios de Internet. Este es un tema sujeto a discusión pero con graves implicaciones.
- ¿Es posible impartir un curso universitario si al mismo tiempo los alumnos deben aprender a escribir?
- ¿Si los alumnos son usuarios medios de Internet, ¿necesitamos diseñar nuevas soluciones para las que ya existen recursos en Internet? ¿Necesitamos crear un campus virtual con agenda si los alumnos ya utilizan su agenda? ¿Necesitamos ofrecer un sistema de correo electrónico si los alumnos ya utilizan su sistema de correo electrónico?
- ¿Hay que dar prioridad a los sistemas abiertos o cerrados?
- ¿Se están convirtiendo nuestras universidades en centros de formación básica sobre el uso de Internet, independientemente de los contenidos acadámicos que se pretenden enseñar?
B. Colocar el programa de la asignatura en la Web
- Programa
- Datos del profesor
- Bibliografía
- Documentos en Internet
Las posibilidades de Internet son tales que cuando un profesor se plantea la posibilidad de recurrir a este medio queda deslumbrado pero también a veces asustado ante algo que le parece incapaz de asumir. Sin embargo todo camino comienza con un paso, y el primer paso para introducir un curso en Internet es aprovechar sus capacidades básicas para distribuir información, algo sencillo y fácil de realizar.
Esta unidad introduce a dos temas fundamentales:
- El formato de los documentos en Internet (html, pdf)
- Las herramientas para producir y distribuir estos documentos
C. Colocar textos de lectura
Esta unidad avanza un paso más, pero sin apenas "complicaciones técnicas": podemos utilizar las mismas herramientas y los mismos procesos para distribuir también contenidos para ser leídos, analizados o reproducidos.
Sin embargo esta unidad sí que introduce importantes "complicaciones conceptuales": El lenguaje de estos textos referido al modo como organizamos la información y la codificamos.
Problemas que aparecen son:
- ¿Leer en pantalla o en papel?
- ¿Hipertextos o textos hipervinculados?
- ¿Navegar sin perderse?
- Enlaces en el texto: ¿Sí? ¿No? ¿Cuántos? ¿Dónde?
- Longitud de los textos en pantalla.
- Estilo de los textos en pantalla.
D. Colocar guía de actividades
Las dos unidades anteriores nos han permitido conocer como colocar documentos en Internet, y cómo presentar y organizar la información. Esta unidad nos introduce en las "complicaciones metodológicas": ¿Nos limitaremos a presentar información o un buen profesor debe además organizar actividades para el aprendizaje?
Simplificando existen dos paradigmas básicos:
- En uno el alumno recibirá instrucciones precisas del profesor que le indicará actividades a realizar (resúmenes, comparaciones, problemas, ejercicios, simulaciones…).
- En otro, el alumno utilizará sus propias habilidades cognitivas para avanzar en el aprendizaje.
En este taller la posición de partida es que diferentes cursos, diferentes profesores y diferentes alumnos requieren diferentes metodologías.
E. Organizar un sistema de tutorías académicas
FAQ
- Listas de discusión
- Sistemas de tutoría asistida
- Sistemas de tutoría inteligente
Una de las necesidades clave de la formación universitaria actual es sustituir el modelo de reproducción de información por un modelo en el que el sujeto avance convenientemente orientado por un tutor. Internet facilita la organización de los aprendizajes con ayuda de los ordenadores. Por tanto es hora de potenciar la acción tutorial. Pero esta potenciación, cuando se pretende hacer a través de Internet, tiene sus límites y sus posibilidades. Este es el contenido de este capítulo.
F. Organizar entornos de trabajo colaborativo
- Forums
- Chats
Tras el entusiasmo inicial por la facilidades que Internet ofrecía para distribuir información, y tras detectar los problemas y limitaciones de la acción tutorial, las posibilidades comunicativas de Internet presentan a la red como el gran medio que por fin va permitir desarrollar un trabajo colaborativo y cooperativo. Este trabajo se presenta también como el gran recurso para fomentar los aprendizajes. Al cabo de unos pocos años, las limitaciones de estos recursos siguen mostrando que se ha trabajado más la tecnología informática que la metodología y la dinámica del grupo. Esta unidad será un gran reto para los participantes en el taller: ¿Cómo diseñar la participación en un foro o en una sesión de chat?
G. Trabajar con campus virtuales
El "Campus virtual" o el "Entorno de aprendizaje" aparece como el gran recurso integrador que recoge todas las herramientas disponibles y las situa en un entorno amigable en el que el alumno puede trabajar. Quizás sea el momento de volver a la discusión del punto 1. En todo caso, tanto basado en entornos cerrados como en entornos abiertos, el campus virtual es el referente actual para el alumno. Debería sentirse "como en casa".
H. Otros temas
- La asignatura como creación de entornos web
- Gestión de entrevistas presenciales.
- Presencialidad y distancia. Equilibrio. Funciones
- Entrega de trabajos de los alumnos
Esta última unidad recoge algunos temas que podrían no haber sido tratado anteriormente y que son especialmente relevantes. Su extensión y contenido estará sujeto a la realidad del desarrollo del taller.
3. Metodología
A. Presentación inicial del programa y análisis de necesidades y nivel de los participantes (1/2 hora).
B. Para cada uno de los 8 apartados se plantea una introducción de entre 15 y 25 minutos seguida de un tiempo para realizar diferentes actividades programadas..Excepto el 1 que se plantea junto a la sesión inicial y el 8 que tiene un carácter propio.. No se incluye formación en el desarrollo de páginas html por exceder las posibilidades del curso. C. Sesión final de puesta en común y evaluación (1/2 hora).
Evaluación
Al final de cada sesión se plantearán algunas preguntas para detectar el grado de comprensión de los temas planteados.
Nuevas fórmulas de comunicación didáctica: Estrategias de creación de hipertextos mediante la programación con el lenguaje HTML
1. El hipertexto: una nueva fórmula de comunicación
La digitalización de mensajes visuales y sonoros ofrece multitud de ventajas que van desde la facilidad para comprimir, codificar y descodificar a bajo coste a la corrección de errores y ruidos en la comunicación. La mezcla de bits origina nuevas fórmulas de comunicación multimedia. Ha nacido un nuevo bit con capacidad para hablar de otros bits: la denominada cabecera informativa. Como afirma Negroponte (1995, 33) "los bits de cabecera pueden ser un índice o una descripción de contenidos… El lenguaje digital crea el potencial de un nuevo contenido originado a partir de una combinación totalmente nueva de fuentes".
El HTML (Hiper Text Markup Languaje) fue creado en 1991 por Tim Bernesrs-Lee. Dos años más tarde Dam Connelly escribe el primer "Document Type Definition-DTD" de Standard Generalized Markup Languaje (SGML) describiendo el HTML como un código para la definición de estilos lógicos que se creó con la idea de convertirse en un método estándar para la presentación de documentos para su consulta en la web. En 1994 nace la versión 2 del HTML en un draft realizado por el mismo Dan Connelly. Esta versión supuso un importante avance ya que permitía enviar información desde el lado del cliente al servidor, con lo que el World Wide Web dejó de ser un mero mecanismo de consulta permitiendo la interactividad.
Hasta 1995 se consideró estándar la versión 2 de HTML que contiene una serie de estilos físicos y lógicos y permite interactividad. Mientras que los denominados estilos lógicos indican de qué tipo es un elemento, los estilos físicos explican la forma en que debe representarse dicho elemento. Los estilos lógicos definen la estructura de un documento (apartados, índices, viñetas, recuadros, etc.). Estos estilos hacen posible que el creador pueda elegir cual será el aspecto del documento aunque no le permiten verlo en realidad. Por su parte los estilos físicos son los que determinan el resultado final. HTML es por ello un lenguaje de etiquetas que se insertan en un documento ASCII con objeto de definir estilos lógicos y físicos para el mismo, así como para indicar la inclusión de objetos multimedia en determinados lugares y la definición de hiperenlaces o zonas que al ser activadas generan la conexión con otro documento web.
2. ESTRATEGIAS PARA LA CREACIÓN DE HIPERTEXTOS
Todos los documentos creados mediante el lenguaje de programación HTML poseen una estructura dividida en dos partes: La cabecera comprendida entre las etiquetas <HEAD>…</HEAD> y el cuerpo comprendido entre las etiquetas <BODY>…</BODY>. En opinión de Fernando Echevarrieta (1997, 14) la cabecera de un documento HTML se emplea para alojar "metainformación" es decir aquella que no forma parte en sí misma del propio documento, como el título, la localización base del mismo, el autor, o las palabras clave para el robot WWW. El mismo autor señala que el cuerpo del documento hipertexto es el que contiene el grueso de la información "texto", los hiperenlaces, los elementos multimedia y los manejadores de elementos JavaScript. A su vez, las etiquetas <HEAD>…</HEAD> y <BODY>…</BODY> deben estar enmarcadas por la etiqueta <HTML>…</HTML>, ya que ésta es la que indica al programa navegador (browser) el inicio y fin de todo de un documento HTML. Cuando la página haya sido compuesta en lenguaje HTML será este navegador quién poseerá la capacidad de interpretar cada una de las etiquetas introducidas en los archivos con extensión .htm o .html.
Ciertos comandos del código HTML necesitan limitar su campo de actuación como, por ejemplo, poner ciertas palabras en negrita, en cursiva, cambiar el tamaño del texto o de las imágenes. Este tipo de comandos se denominan ‘contenedoresí (ej: <nombre_etiqueta>) y necesitan una llave de cierre (ej:</nombre_etiqueta>) para indicar el fin de la acción. Por ejemplo, si escribimos "<B> Colegio Público </B>", el texto incluido en la etiqueta <B> </B> aparecerá escrito en letra negrita cuando lo visualicemos con nuestro navegador Web, ya que dicha etiqueta lleva asociada la orden "negrita".
2.1. Introducción de texto
Los navegadores Web interpretan el contenido de las etiquetas de forma secuencial ignorando ciertos caracteres especiales que introducimos mediante el teclado como, por ejemplo, el retorno de carro (Enter) o el tabulador, entre otros.
Se denomina "formateo del texto" al hecho de definir el tipo de letra, su tamaño, color o posición de la misma. Los comandos básicos que pueden usarse para formatear un texto son: <H1> </H1> que indica que el texto es una cabecera de nivel 1 (Header 1); <H2> </H2> que nos apunta que el texto es una cabecera de nivel 2 (menor tamaño) pudiendo crear una escala decreciente de cuerpos de letra hasta el nivel H6; <I> </I> que nos muestra en texto seleccionado en cursiva; <CENTER> </CENTER> que centra el texto en la pantalla; <HR> que se responsabiliza de introducir un separador; <BR> que indica un corte de línea o retorno de carro; <P> </P> que indica el comienzo y fin de párrafo y tiene como opciones ALIGN (center, left y right) para centrar o alinear el texto a la izquierda y a la derecha.
2.2. Inclusión de imágenes
La inserción de imágenes en un documento Web se realiza con el comando <IMG> que posee una gran versatilidad gracias a la posibilidad de asignarle parámetros tales como: SRC para indica el nombre de archivo de la imagen a incluir; HEIGHT para asigna su altura; BORDER para mostrar el grosor de su contorno y ALIGN que la alinea hacia LEFT (izquierda) y RIGHT (derecha).
La programación en HTML sólo admite ficheros gráficos del tipo ".gif" ó ".jpg" al ser los formatos que tienen mayor posibilidad de compresión. Los ficheros icónicos de gran tamaño almacenados en estos formatos ralentizar la captura de la página ubicada en Internet (debido a la gran cantidad de información que poseen) siendo por ello su uso poco aconsejable.
2.3. Inclusión de enlaces (links) a otros documentos Web existentes en la WWW
Los enlaces son un elemento fundamental en la programación mediante lenguaje HTML. En un documento Web una conexión se crea mediante el comando <A> (Anchor). Por ejemplo: <A HREF="www.ugr.es"> Universidad de Granada </A> conecta al usuario de un determinado hipertexto con el servidor Web de la Universidad de Granada.
NUEVAS TECNOLOGÍAS Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Cuando se habla de las posibilidades que ofrecen las recientes Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la educación, una de las cuestiones recurrentes es la necesidad de formar al profesor para su uso y empleo. Por ello me parece oportuno por parte de los organizadores de Eventos, Talleres, etc. acerca de esta materia incluir este tema, porque nos da ocasión para cambiar impresiones y reflexionar conjuntamente sobre ello.
Desde mucho tiempo y en particular desde hace unos 15 años venimos hablando intensamente de la necesidad de introducir mejoras en el sistema educativo y de la importancia de las tecnologías informáticas y las telecomunicaciones como instrumentos adecuados a tal fin. Sin embargo la historia de la introducción de las tecnologías en la educación ha demostrado repetidamente que la mera existencia de una posibilidad tecnológica no es suficiente para que su utilización educativa se generalice.
Estoy convencido de la necesidad de prestar mucha más atención a los aspectos pedagógicos y organizativos de su integración en el proceso educativo y muy en especial al apoyo que hay que prestar a los profesores para facilitar su uso y para que puedan aprovechar la potencialidad de estas herramientas. Por ello quisiera, hacer una reflexión sobre las posibilidades y dificultades que presenta el uso de estas tecnologías desde el punto de vista de los usuarios de las mismas, esto es de los educadores y los alumnos. Punto de vista inevitablemente más crítico y exigente que el de los tecnólogos y los suministradores de productos comerciales.
Uno de las primeras cuestiones a plantearse es acerca de las razones de la lentitud de la penetración de las nuevas tecnologías en la impartición y el desarrollo de las enseñanzas, ya que resulta innegable que ni el desarrollo del software educativo ni el avance de las telecomunicaciones han llevado a la práctica la tan pregonada revolución de la educación.
No trato con este comentario de reflejar una opinión negativa sobre la aplicación de las tecnologías a la educación universitaria, sino de plantear una revisión realista de la situación del empleo de estas tecnologías en nuestro entorno universitario real. Desde la perspectiva del Gabinete para la Aplicación de las Tecnologías a la Educación de la UPM estamos convencidos de que los más recientes desarrollos de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) constituyen instrumentos poderosos que van consiguiendo resultados en cuanto a la mejora de la calidad de la enseñanza y en cuanto a extender el acceso a la enseñanza o formación a ciertas audiencias que antes no podían.
Desearía evitar generalizaciones fáciles, siempre engañosas, y para ello nada mejor que centrar las reflexiones, en un marco concreto, aunque luego cada uno pueda extenderlas a su entorno de trabajo. Voy a tratar, por consiguiente, de referirme a unas tecnologías determinadas y a un escenario educativo concreto, por supuesto en el ámbito universitario.
Quisiera destacar el grado de independencia de enseñanza del profesor universitario. Por tradición y posiblemente por la especificidad de los conocimientos que imparte, el profesor goza de una independencia que lo convierte en el protagonista indiscutido a la hora de decidir la forma en que imparte sus conocimientos. Esto quiere decir que si se quieren promover las ventajas de introducir o integrar tecnologías en el desarrollo de sus actividades docentes, se está obligado a una tarea de convencimiento muy personalizada.
Por todo ello la aplicación de las tecnologías de la información y de las comunicaciones a las clases presenciales de las enseñanzas regulares en la universidad va desarrollándose a un ritmo más bien lento. Por otra parte quizás es bueno reconocer que no constituye un problema acuciante ya que el nivel de enseñanza en nuestro país es razonablemente bueno, las telecomunicaciones no juegan un papel importante en las clases presenciales y la utilización de aplicaciones informáticas, aunque lentamente, va extendiéndose.
A diferencia de este escenario, bastante común en los países desarrollados, existen otros colectivos como el de los alumnos que no pueden seguir cursos regulares porque trabajan y, especialmente, el de la educación continua y de postgrado en que la situación es muy diferente y desde hace años se vienen analizando las posibilidades de los recientes avances en el campo de las telecomunicaciones como soporte para la educación continua de los profesionales que trabajan en empresas y que tienen unas necesidades de actualización permanente cada vez más importantes.
Para dar una idea del sentido de urgencia de estas necesidades basta pensar que el conjunto de profesionales de empresas, sean de carácter técnico o se trate de gestores requiere, como valor medio una puesta al día de sus conocimientos cada 6 a 7 años y esta actualización ha de tener lugar en el momento más conveniente para su trabajo. Atender a este colectivo, inevitablemente disperso, sin ayuda de las telecomunicaciones y de la informática no parece posible.
Aunque estamos comentando el caso de los graduados universitarios, estas consideraciones son completamente válidas para otros niveles de enseñanza como pueden ser la formación profesional, la formación permanente de adultos y la formación para el empleo en cualquier nivel.
Por todo ello las telecomunicaciones han venido a complementar los sistemas tradicionales de educación a distancia y a ofrecer nuevas alternativas de formación en este escenario. Hoy en día, las posibilidades de distribuir cursos vía satélite o por otros sistemas de transmisión y los sistemas de mensajería electrónica que posibilitan el intercambio de información entre profesores y alumnos constituyen dos ejemplos que están teniendo una incidencia, cada vez mayor, en el ámbito de la formación de profesionales.
Dentro del escenario de la educación continua las tecnologías van configurando tres líneas de actuación que enmarcan, en mi opinión, la práctica totalidad de las aplicaciones de tecnologías de la información a la educación que actualmente se desarrollan.
Por una parte tenemos lo que podemos llamar tele-educación, me refiero a la impartición de cursos en directo y de forma interactiva con participación en tiempo real de alumnos en distintos sitios. Para ello se requiere la reunión, en dichos sitios, de los participantes en el curso en un tiempo fijado de antemano. Una red de aulas convenientemente distribuida puede evitar desplazamientos costosos en tiempo y dinero y las tecnologías actuales, con predominio creciente de la imagen, pueden permitir la interacción en tiempo real del profesor con los alumnos.
Por otra parte se está extendiendo un concepto más moderno de educación a distancia. En esta modalidad, como sabemos, los alumnos pueden organizar su actividad formativa al ritmo más conveniente para ellos, con independencia del lugar donde lleven a cabo el aprendizaje. Las telecomunicaciones actuales pueden facilitar el acceso o distribución del material didáctico a todos los participantes así como la interacción entre profesor y alumno en el momento más conveniente para ellos (interacción asíncrona).
La tercera línea la constituye la producción de materiales multimedia para el autoestudio o autoaprendizaje que el alumno tiene que realizar para asimilar los conceptos, consultar documentación auxiliar, realizar ejercicios y otras circunstancias que también las tecnologías de la información pueden facilitar.
Aunque la formación continua se puede impartir desde un conjunto muy diverso de instituciones, no cabe duda del papel importante que juega la universidad como suministrador de este tipo de enseñanza y como plataforma para una investigación técnico-educativa sobre las TIC. En el nivel de profesionales graduados que trabajan en instituciones y empresas la totalidad de las enseñanzas de postgrado y la mayor parte de los cursos de actualización y formación continua se hace en contacto con la universidad, aunque existan otras instituciones y empresas especializadas en este tipo
Situaciones del proceso educativo en que se pueden integrar las TIC
Sin entrar en el tema de la gestión académica y simplificando podríamos decir que los momentos o aspectos del proceso educativo que parecen susceptibles de una aplicación de tecnologías informáticas o de comunicaciones son:
- Presentación de la información del profesor a los alumnos
- La interacción profesor-alumno
- El material de estudio y consulta del alumno
- El proceso de aprendizaje, autoestudio y autoevaluación, del alumno
La presentación de la información, es decir la clase o conferencia si pensamos en términos de enseñanza presencial, es un proceso de comunicación y, como tal puede estar apoyado por diferentes soportes tecnológicos, como transparencias, programas informáticos desarrollados a tal fin y vídeo en el aula.
En los escenarios de educación continua por tele-educación y en de educación a distancia hay que considerar la posibilidad de integrar varios de esos soportes sobre el canal de telecomunicación que se emplee. Esta posibilidad se apoya en los sistemas de telecomunicación que pueden transmitir la imagen, como puede ser la propia TV y la videoconferencia, y que asimismo permiten la interconexión de los ordenadores, desde la conexión vía módem a través de la línea telefónica, a las redes locales que unen distintos centros de una institución y a la Internet cuando una distancia mayor separa a los que participan en el proceso educativo.
Los mismos sistemas de interconexión que hemos citado permiten la interacción profesor alumno, y pueden darse situaciones como el envío de tareas y ejercicios en soporte informático o telemático, la corrección u orientación interactiva de un trabajo y la tutoría telemática o por videoconferencia, en lugar de presencial.
En relación con el material de consulta la imaginación se dispara si pensamos en todas las posibilidades de las tecnologías multimedia complementando a los tradicionales y sufridos libros. Tanto para esta consulta como en el aprendizaje, la facilidad de interacción con el ordenador y la capacidad de repetición y memoria de los mismos, hace que los programas de software educativo, constituyan una ayuda inestimable para la inevitable tarea de la repetición imprescindible para la adquisición de un conocimiento o habilidad.
El software educativo puede incorporar gráficos, texto, sonido y animación y el beneficio más importante que ofrece al estudiante es la respuesta inmediata a la acción del estudiante, para conocer si la respuesta del estudiante es correcta o no. Los programas de simulación que recrean los llamados "laboratorios virtuales" instruyen al alumno para un mejor uso de los laboratorios reales y algunas experiencias parecen confirmar que los alumnos adiestrados con ellos son capaces de completar los cursos de laboratorio en menos tiempo y necesitando menos asistencia técnica. Esta circunstancia es de enorme importancia en los estudios no presenciales, en los cuales la necesidad de prácticas constituye una dificultad bien conocida.
En la recomendación del material de consulta y de estudio la recomendación del profesor sobre el tipo de material didáctico es concluyente. La cuestión que suele plantearse es si dichos materiales existen.
Tecnologías
Al hablar de tecnologías en el ámbito de la enseñanza, la tendencia habitual es introducirnos en el subyugante mundo de las tecnologías avanzadas en el campo informático y la trepidante marcha que han adquirido las telecomunicaciones, que apenas nos dan respiro, para desembocar a través de la Internet en nuestra ya familiar autopista de la Información, supuestamente disponibles para cualquier profesor de nuestras instituciones.
La confusión se origina porque frecuentemente confundimos las posibilidades del desarrollo tecnológico con la realidad de nuestros centros y nuestra infraestructura de red y de equipamiento informático. De hecho muchos de los avances no han pasado, por el momento, de una etapa experimental muy lejos de una implantación amplia en la sociedad. Cuando este nivel de implantación se alcance, las tecnologías nos van a permitir:
Acceso remoto a los materiales educativo
Progresivamente la Internet, embrión de la "Autopista de la Información" y más en concreto la World Wide Web (WWW), se están consolidando como la vía natural de difusión de información en el ámbito educativo. La creciente existencia de infraestructuras para acceder desde cualquier universidad y su versatilidad están favoreciendo esta implantación.
En el ámbito universitario el uso actual de Internet se basa fundamentalmente, y no es poco, en una fuente de información generalizada con acceso universal, rápido y hasta la fecha gratuita para los usuarios universitarios conectados a la red. Es decir actividades educativas como tales existen muy pocas, sin embargo en el futuro Internet ofrece la posibilidad de integrar de forma fácil para el usuario todos los servicios que hasta ahora prestan las telecomunicaciones de forma aislada, entre ellos posibilitar el acceso a materiales educativos multimedia, si bien hay que tener presente la incidencia que se va producir en el equipamiento del usuario.
Tutoría telemática
La modalidad más simple de empleo de la telemática en el entorno educativo son los sistemas de correo electrónico, si bien es especialmente interesante combinarlo con sistemas que facilitan la comunicación de grupos permitiendo el intercambio de mensajes colectivos entre todos los participantes en una clase. Esto facilita el aprendizaje colaborativo, tan importante en los procesos de formación continua, en que los alumnos aportan su valiosa experiencia personal.
La principal virtud de los sistemas de tutoría telemática es que solucionan el tradicional aislamiento en que se encuentran los alumnos de sistemas a distancia ya que la interacción asíncrona permite la comunicación entre los participantes en el momento más conveniente para ellos.
Videoconferencia
La videoconferencia es el sistema que más aproxima la educación a distancia al escenario habitual de las clases presenciales. Todavía son pocas las experiencias realizadas en el campo educativo debido a la escasez de infraestructura de comunicaciones necesaria, sin embargo el rápido desarrollo de estas infraestructuras junto con el progresivo abaratamiento de los costes permiten augurar un gran futuro a esta tecnología.
Recientemente está cobrando un auge creciente la "videoconferencia personal" o "desktop videoconferencing" que utiliza como terminal de videoconferencia un ordenador personal. De esta manera los alumnos pueden seguir el curso desde su puesto de trabajo, además de facilitar, esta modalidad, la integración de otros materiales educativos complementarios a la imagen del profesor, como puede ser una pizarra virtual o gráficos previamente elaborados.
Satélites
El empleo creciente de los sistemas de satélites permite la distribución de cursos grabados o en directo desde el aula o centro en que se imparte el curso a los diferentes centros receptores, en los que se puede utilizar el material audiovisual para participar en el curso en tiempo real o para utilizar el material grabado a juicio de los profesores. Una de las más recientes experiencias en la modalidad de lo que llamamos tele-educación es el uso de las redes V-Sat. En este sentido un proyecto desarrollado en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la UPM, permite interconectar las redes de área local de los centros de enseñanza que participan en la experiencia mediante una red de VSAT y permite transmitir voz, imagen y datos en aplicaciones multimedia. El sistema permite enlazar, en estos momentos iniciales, un aula presencial central con ocho aulas remotas con conexión a 2 Mbps y a 64 Kbps para recibir la retroalimentación de las aulas remotas.
El profesor ante la aplicación de las tecnologías
A la vista de estas realidades y perspectivas, vale la pena plantearse, con seriedad y espíritu crítico las razones de la aparente demora del cambio previsto, en qué medida se está avanzando realmente en la integración de las tecnologías en la educación universitaria, cuáles son los factores fundamentales de ese proceso y sus protagonistas, ya que el contraste entre las posibilidades descritas y la realidad de la educación continua actual en nuestro entorno, nos obliga a reflexionar sobre algunos puntos que hemos detectado en contactos con profesores y gestores universitarios y que pueden arrojar alguna luz en el proceso.
En primer lugar, para que se pueda decir que una institución está realmente integrando las tecnologías en un determinado escenario educativo, en nuestro caso nos referimos a la educación continua o de postgrado, se requiere que una mayoría de los profesores que imparten enseñanzas en ese escenario conozcan, a titulo personal, cómo utilizar dichas tecnologías y que su empleo no se reduzca a algún grupo aislado de profesores con el espíritu característico de los pioneros.
Para que esa situación se alcance, es imprescindible crear las condiciones favorables por medio de medidas de apoyo a los profesores y por otra parte sería deseable que, con las garantías adecuadas, se valorase por las autoridades académicas el esfuerzo y los resultados de los profesores en este sentido, actualmente muy poco considerados.
Estas consideraciones están en línea con las conclusiones de las iniciativas más importantes de las organizaciones internacionales y de las universidades más avanzadas en este campo que pone de manifiesto una cierta actitud negativa de muchos profesores ante la "irrupción" de las TIC en su entorno.
Aunque no se debe generalizar una actitud para un colectivo de la amplitud y riqueza de matices como el que constituye el profesorado universitario, desde nuestra experiencia nos atrevemos a decir que la mayoría del profesorado todavía reacciona ante la irrupción de las TIC como si se tratase de una perturbación que, de alguna manera amenazara su forma de enseñar. Esto hace que la presión externa sobre el tema le haga adoptar posturas tal vez demasiado conservadoras y que se sitúe a la defensiva.
En mi opinión, las dificultades más significativas para su aproximación al empleo de las tecnologías en la enseñanza son:
- Aislamiento en su forma de trabajar para preparar e impartir sus clases
- Falta de información sobre las posibilidades de las TI
- Dependencia de técnicos, a los que consideran excesivamente crípticos
- Tendencia a una producción individual del material didáctico
- Falta de incentivos para el cambio. Escasa valoración de esta tarea
- La falta de infraestructura
- La escasez de productos didácticos
En general el profesor, especialmente el universitario, trabaja en una situación de relativo aislamiento y esta situación tiene como consecuencia que un profesor interesado por el tema se ve obligado a invertir bastante tiempo y no poco dinero en lo que podríamos llamar "inventar la rueda".
Estas ideas preocupan en estos momentos a profesores y gestores de gran número de universidades en todos los países avanzados y tratan de poner en marcha iniciativas para alentar a los profesores en este esfuerzo y poner en marcha redes con profesores de otras universidades.
En EE.UU una de las iniciativas lanzadas está patrocinada por EDUCOM, asociación sin fines lucrativos, constituida por más de 600 universidades y 120 empresas y que trata de desarrollar un sistema nacional para producir, distribuir y compartir todos los tipos de información necesarios para que los profesores empleen las TIC en su función académica.
En el Reino Unido, el Gobierno puso en marcha, hace algunos años, una iniciativa denominada CTI (Computer in Teaching Iniciative) con objeto de elaborar informes temáticos de evaluación de programas de software educativo existentes y difundir los resultados a todas las universidades del país. Como consecuencia de esta iniciativa se ha iniciado recientemente un programa de tecnologías aplicadas a la enseñanza y al aprendizaje que ha lanzado una convocatoria para desarrollar proyectos concretos para producción de materiales didácticos en el ámbito de las universidades británicas.
La rapidez del cambio tecnológico y la insistencia de las casas comerciales hacen, con frecuencia, que se ejerza una fuerte presión social para el empleo de tecnologías todavía no suficientemente consolidadas, que requieren equipamientos nuevos ante los cuales el profesor, muchas veces, se siente inseguro y muchas más veces le obliga, para ejercer su labor docente, a depender de otros, restándole independencia y haciéndole añorar la simplicidad de la clase presencial "como siempre".
Uno de los aspectos más dramáticos de esta integración de las tecnologías en la educación es la falta de infraestructura, o la rápida obsolescencia de la que existe, tanto en el campo informático como en el de las telecomunicaciones. Me refiero, por supuesto al caso de que se desee extender el uso de las TIC más allá de una eventual demostración. Después de convencer a muchos profesores hay que enfrentarse a la dura realidad de los limitados presupuestos y la carencia de medios.
Esto afecta particularmente a la creciente exigencia de rapidez, funcionalidades y memoria del equipamiento informático para el empleo de gran parte de los materiales multimedia que se están experimentando. Por otra parte los fáciles dibujos de impecables interconexiones entre puntos remotos y acceso a bases de datos convencionales o multimedia contrastan fuertemente con la realidad de nuestras redes de telecomunicación, sobre todo si debemos pensar, como es mi opinión, que el país es algo más que los grandes núcleos urbanos, donde existe mucha mayor facilidad de servicios, especialmente si hablamos de profesionales geográficamente dispersos.
Finalmente, si superamos las dificultades de encontrar profesores dispuestos a experimentar, contamos con el equipo adecuado y la infraestructura de red necesaria, aparece el problema de la escasa existencia en el mercado de productos didácticos, bien se trate de vídeos, como de programas informáticos o productos multimedia para el tipo de enseñanza en consideración.
Estas consideraciones, sólo pretenden poner de manifiesto las lógicas e indiscutibles dificultades de un proceso tan complicado y el tiempo que va a requerir una integración masiva de estas tecnologías. Es decir, algunas de las razones por las que la pregonada revolución en el campo educativo se demora, pero no quisiera dejar ninguna duda sobre el hecho de que el cambio, aunque sea más lento de lo previsto, por el nivel de desarrollo de las tecnologías, está en marcha y es imparable.
Cada año que pasa es mayor el número de profesionales de todo tipo y estudiantes que disponen de ordenador personal, cada vez más potente y rápido. Aumenta el número de universidades que crean redes de interconexión en el campus y ofrecen a profesores y alumnos el acceso a ellas y así mismo se desarrolla cada vez mejor software educativo.
Formación o preparación de los profesores
Volviendo al tema de la necesidad de formar a los profesores en el uso de las TIC para su empleo en el proceso educativo, creo que hay que distinguir dos áreas de actuación:
La incidencia de las TIC en la metodología de la enseñanza. Se trata de un campo de estudio e investigación que como cualquier otro atrae a grupos de profesores que estudian y analizan con mirada de expertos la integración de la tecnologías en la educación y van a plantear teorías, realizar investigaciones y proyectar los resultados en su entorno. Estoy convencido de que la sistematización de estos conocimientos puede ser útil, el campo de estudio es apasionante y los resultados van a incidir positivamente en la mejora de la enseñanza.
Este campo de estudio que cada vez atrae más atención de expertos en educación, psicólogos y sociólogos constituyen un colectivo no mayor que el de expertos de cualquier otro campo científico y técnico. Van surgiendo cursos de especialización, cursos de postgrado tipo Maestría y es posible que en un futuro no lejano vaya aumentado el número de tesis doctorales sobre el tema. Si se evita el clásico teoricismo endogámico es probable que este conjunto de expertos constituya un elemento promotor muy importante para la integración de las TIC en la enseñanza.
El empleo de las TIC en la enseñanza de cualquier materia. Con ello nos referimos a una actividad de aplicación de las TIC por profesores de cualquier tipo de contenido que no desean convertirse en expertos de las tecnologías y que no tienen mayor interés en el análisis del fenómeno sino en servirse de las TIC para su labor de enseñanza sin mayores complicaciones. En este caso estamos hablando de cientos de miles de profesores de todo tipo y nivel
En lo que sigue quisiera dedicar mis consideraciones a ellos.
Desde el punto de vista del empleo de las TIC ya hemos destacado una serie de carencias y de posibles iniciativas que me gustaría resumir en forma de recomendaciones:
* La experiencia aconseja evitar como escenario para iniciar las aplicaciones de las TIC el campo de la enseñanza reglada. La compleja organización docente y el hecho de que estamos hablando generalmente de universidades presenciales hacen de la formación continua y de postgrado un colectivo mucho más adecuado y prioritario para estas aplicaciones. Existe mayor motivación, se resuelve un problema real y en general los colectivos tienen un poder adquisitivo que facilita la adquisición del equipamiento mínimo imprescindible.
* Es importante poner en marcha iniciativas de agrupamiento de profesores interesados por estos problemas en un área de conocimientos. La situación mejora cuando puede fluir información de unos profesores a otros y se pueden beneficiar de las experiencias realizadas en otros centros. De los grupos que hemos promovido en la UPM, dos de ellos están dando resultados que consideramos positivos, el Grupo TAEE, que integra a profesores interesados en la aplicación de las tecnologías a la enseñanza de la Electrónica y el Grupo dedicado a la aplicación de las TIC a la enseñanza de Inglés.
* Los profesores que sienten interés por el tema necesitan contar en su Universidad con algún tipo de unidad de apoyo que actúe de interlocutor en el tema y les preste apoyo concreto y personalizado para facilitar su aproximación al tema, en particular ofreciendo información y asistencia técnica.
* Es necesario contar con el apoyo institucional de cada universidad para ir logrando poco a poco el reconocimiento y la valoración por parte de las autoridades académicas de este trabajo para el currículum profesional de los profesores, sí bien con todas las garantías exigibles de seriedad.
La experiencia indica que es preciso contar con apoyo y asistencia para respaldar al profesor que tiene deseos de realizar una experiencia y que no desea convertirse en un experto sobre las TIC.
Esta necesidad de apoyo y asistencia, recogiendo las consideraciones anteriores, podemos concretarlas en:
Información actualizada aplicable a "su caso"
Ayuda para el diseño de la experiencia que se propone realizar.
Asesoramiento para la elección de las tecnologías más convenientes, si cabe elección.
Aprendizaje y familiarización del empleo de los sistemas que vayan a utilizarse, fundamentalmente videoconferencia sobre la RDSI y tutoría telemática. Esto implica revisar la metodología de trabajo, aprendizaje del trabajo off-line, asignación de tareas, evaluación de estudiantes, seguimiento.
Ayuda para la producción del material didáctico a utilizar en las sesiones.
Acceso a Internet y familiarización con su empleo para las actividades del curso.
Soporte técnico durante el curso, especialmente en las primeras experiencias
Formación de los usuarios, si es necesario, en el uso de los sistemas para garantizar el buen resultado de la experiencia.
Ayuda en los aspectos organizativos del curso que dependan de los profesores, entre ellos los aspectos relativos a la gestión de esta modalidad de enseñanza y el tema de la confidencialidad
La cuestión que se nos plantea es si este tipo de ayuda y apoyo debe adoptar la forma de un curso de preparación, palabra que me parece más correcta que la de formación o hay que buscar otras modalidades de prestación de este apoyo, que en mi opinión se debe aproximar mucho más a la idea de prestar unos servicios educativos que al concepto de impartir una formación.
Un técnico especializado en mecánica del automóvil necesita cursos de formación para dominar dicha materia. Un usuario del automóvil necesita ayuda para aprender a conducir, unas someras nociones de lo que está ocurriendo dentro y contar con unos servicios de asistencia técnica para resolverle los problemas. Un usuario de un sistema de telecomunicación no necesita grandes cursos de formación para su uso, sino una ayuda inicial, instrucciones claras y practicar un poco.
En el mismo sentido, a partir de la experiencia adquirida creemos que los profesores necesitan las ayudas citadas no en forma de cursos de formación o entrenamiento sino a través de su participación en experiencias demostrativas que les faciliten tanto el acceso fácil al uso de los equipos, como la ayuda al diseño y puesta en marcha de aplicaciones concretas y, que le asegure la asistencia técnica durante la experiencia
En mi opinión, basada en las experiencias realizadas en el marco de los proyectos europeos la iniciativa más urgente en nuestro país es poner en marcha una serie de experiencias piloto con carácter demostrativo que de una respuesta a las necesidades planteadas anteriormente. Para ello mi propuesta es iniciar las experiencias en dos escenarios concretos:
Creación de un campus virtual interuniversitario. Experiencias de tele-educación desarrolladas por un grupo de universidades para el desarrollo de cursos cortos de actualización en diversos temas, al nivel de postgrado y apoyándose en tecnologías como la distribución de clases vía satélite o cable y la videoconferencia por RDSI. Este tipo de experiencias permitiría evaluar las posibles ventajas de las tecnologías, ir creando grupos ínter universitarios de profesores interesados y poner en marcha en cada universidad las unidades de apoyo que decíamos antes.
Impartición de cursos de postgrado y actualización dirigidos a la formación continua de profesionales en ejercicio. Este tipo de cursos impartidos desde una universidad y dirigidos a los profesionales del entorno de la universidad permitiría los ensayos necesarios para impartir clases "desde" la universidad en vez de "en" la universidad. Para este tipo de experiencia sería deseable contar con el apoyo y patrocinio de empresas e instituciones para evaluar los resultados de la aplicación en los entornos reales en que va a tener lugar la enseñanza
La participación de profesores en este tipo de experiencias, ha permitido en otros países la creación de unos primeros núcleos interesados en el tema y cercanos a la realidad del entorno en que se imparten las enseñanzas, de sus problemas de infraestructura y de las insospechadas dificultades que se encuentran en la adaptación de los contenidos al nuevo sistema de impartir las clases, al tiempo que tiende a valorar las posibilidades reales de las tecnologías para resolver problemas concretos de personas con necesidades reales, huyendo del habitual discurso milagrero sobre el vertiginoso desarrollo de las tecnologías que nos van a resolver todos los problemas de la enseñanza, incluso los que no hemos sido capaces ni de plantear.
Creo sinceramente que la puesta en marcha de este tipo de apoyo a los usuarios que denominaría servicios de tele-educación, puede ser un eslabón fundamental para promover y favorecer la integración de las TIC en la enseñanza. Este primer paso unido a la existencia de profesores especializados en los aspectos metodológicos puede constituir el motor que en este momento está faltando, con carácter general, en nuestra comunidad universitaria.
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DATOS DE LOS AUTORES:
Dirección Centro Trabajo: Carretera de Manzanillo km 17 ½ Tel: 48-1015 Ext. 13
Peralejo Bayamo, Granma CP: 85100
Miguel Sosa Flores
Graduado: Universidad de Granma. Año: 2002
Cargo: Profesor Instructor -Profesión: Lic. Contabilidad y Finanzas.
Dirección Centro Trabajo: ISP "Pepito Tey" Las Tunas Cuba
Franklin A. De la Fuente Flores
Graduado: ISP Manzanillo. Año: 1981
Cargo: Profesor Asistente – Profesión: Lic. en Matemática.
isplt.ltu.sld.cu
Categoría: Educación
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