Dislexia en el aula. ¿Qué saben los docentes de dislexia? ¿Cómo influye en el proceso de aprendizaje? 

1. Planteo de la problemática
2. Marco teórico
3. Breve resumen histórico de la definición del término dislexia
4. ¿Cuáles son las causas más frecuentes del retraso escolar?
5. Clasificación de la dislexia
6. ¿Cuáles son los orígenes de esta perturbación?
7. Niños frecuentemente considerados disléxicos
8. Casos seleccionados de chicos que presentan dislexia

PLANTEO DE LA PROBLEMÁTICA

Objetivos:

       Determinar los aspectos cualitativos de la dislexia, y sus efectos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje

       Proponer estrategias para la reeducación de la dislexia.

Referente Empírico:

El trabajo que nos proponemos realizar comprende a los docentes y a alumnos del nivel EGB3  de escuelas céntricas, periféricas y suburbanas o rurales de la ciudad de San José de Gualeguaychú, Provincia de Entre Ríos.

Abordaje Metodológico:

En un principio la estrategia de investigación metodológica se orientó hacia una perspectiva cuali-cuantitativa pero con el avance de la investigación y ante la ausencia de variables cuantificables tuvimos que optar por una metodología prácticamente cualitativa con algunos sesgos cuantificables, como la encuesta hecha a docentes sobre "dislexia".

CUANTITATIVO

Utilizamos un abordaje cuantitativo por cuanto el mismo nos permite obtener la información necesaria para apreciar la dimensión del problema que tratamos.

CUALITATIVO.

Discurrimos que ésta es la parte más importante de nuestro trabajo ya que a partir de ella nos permitió realizar una aproximación al concepto de dislexia y entender por lo que pasan los chicos que padecen este problema.

Proponemos para el desarrollo de esta etapa las siguientes técnicas:

  Realización de historias escolares.

  Entrevistas con docentes sobre modo de aprendizaje de chicos con dislexia

  Entrevistas con psicopedagogos, neurólogos, fonoudiólogos, etc.

 MARCO TEORICO

 Etimológicamente, se puede aplicar el término dislexia a cualquier trastorno, dificultad o alteración en la lectura. Esta alteración puede producirse antes de que el sujeto haya adquirido la competencia lectora o después de adquirirla. Por ello se distinguen dos grupos de dislexias: las dislexias adquiridas tras una lesión cerebral cuando el sujeto poseía ya una cierta competencia lectora y las dislexias evolutivas que aparecen en niños que presentan una dificultad especial para el aprendizaje de la lectura, excluyendo como causa de esta dificultad factores como una baja inteligencia, la depravación sociocultural, problemas en la escuela, etc.

Es en el procesamiento léxico en el que se encuentran las mayores diferencias entre los niños disléxicos y los que no lo son. En unos casos, las dificultades se pueden producir por incapacidad para hacer uso de la ruta fonológica; en otros, de la ruta visual; y, en otros, por dificultades en ambas rutas. La clasificación de los subtipos de dislexia evolutiva propuesta por el modelo cognitivo incluiría, por analogía con los subtipos de dislexia adquirida, la dislexia evolutiva fonológica, la dislexia evolutiva superficial y la dislexia evolutiva profunda.

Existen estudios que han demostrado que algunos niños disléxicos poseen menor capacidad para retener información en la memoria a corto plazo que los lectores normales (Siegel, Le Normand y Plaza, 1997). Este problema supone que los sujetos tendrán dificultades para relacionar entre sí las palabras y para formar la correspondiente estructura sintáctica. Sin embargo, incluso teniendo una memoria a corto plazo normal, estos niños pueden tener mayores dificultades para realizar el procesamiento sintáctico (y también el semántico), ya que utilizan más tiempo en el reconocimiento de las palabras, lo que supone que tienen su memoria ocupada durante más tiempo y, esto entorpece otros procesos de comprensión que también hacen uso de este almacén.

Por otro lado, el problema de algunos niños radica en la capacidad para usar adecuadamente las claves sintácticas o en la habilidad para segmentar las oraciones en constituyentes.

Las dificultades en el procesamiento semántico pueden tener dos causas fundamentales: o el sujeto no es capaz de organizar los conceptos del texto en una estructura coherente (son incapaces de distinguir las partes importantes del texto de las secundarias), o bien es incapaz de integrar esa estructura en su conocimiento general. Otros sujetos carecen de conocimientos que les ayuden a construir la estructura del texto y que les permitan integrar esa estructura en su memoria.

Existen niños que presentan retraso en la lectura, y las causa son varias, bien pueden ser de tipo intelectual, o por falta de motivación, falta de asistencia a clase, etc. (Cuetos, 1991). Normalmente, estos niños tienen dificultades en todas las materias.

En el reconocimiento de palabras es donde aparecen las mayores diferencias entre niños con retraso y niños normales: los niños con retraso en la lectura son más lentos que los normales para procesar las palabras por ambas rutas. Sin embargo, los problemas lectores en estos sujetos se producen por déficit sintáctico y semántico, puesto que en ambientes socioculturales desfavorecidos los niños oyen sólo oraciones de estructuras muy simples y dotadas de esquemas de conocimiento muy pobres. La única diferencia de estos sujetos con los sujetos normales radica en el grado de desarrollo.

Incluiríamos también aquí a los escolares y adolescentes con secuelas de retrasos del desarrollo del lenguaje o disfasias, en los que la limitación en la lecto-escritura es una expresión secundaria de su limitación lingüística.

La dislexia específica es un trastorno duradero del proceso de lecto-escritura, originado en una disfunción cerebral. Dicha disfunción es entendida en un sentido amplio como alteración en el funcionamiento de ciertas áreas, circuitos o sistemas neurológicos responsables de determinados procesos psicológicos implicados en el acto lector.

Las causas de esta disfunción pueden ser varias, desde un trastorno neuroquímico sin evidencia de daño anatómico, hasta una lesión delimitada sin excluir la hipótesis de causas emocionales que impliquen una fuerte agresión ambiental en un periodo evolutivo crítico. Los factores genéticos también tienen una gran importancia corroborados por la existencia de "familias de disléxicos".

Hoy día la mayoría de los chicos escriben y leen muy mal, por ende la un gran porcentaje no comprende lo que lee y como consecuencia no pueden estudiar, ese fue unos de los motivos que nos llevo a encaminar nuestro trabajo de investigación hacia el lado de los trastornos de aprendizaje de lecto-escritura.

La elección del tema a trabajar no fue fácil, queríamos investigar algo que nos enriqueciera como futuros docentes, a partir de esa premisa surgieron varios interrogantes, pero  el más aceptado fue la idea de investigar lo que en un principio llamaríamos "Comprensión de la lectura".

Comenzamos de inmediato con las averiguaciones pertinentes y nos encontramos con que era un tema muy extenso, y el factor tiempo fue determinante para tomar la decisión de elegir, entre varias enfermedades y trastornos de aprendizaje de lecto-escritura, la dislexia.

En realidad el término "dislexia" era algo que hace algún tiempo daba vuelta en nuestro vocabulario, lo habíamos extraído de publicaciones pedagógicas, pero no sabíamos a que hacia referencia el mismo, así que después de algunas deliberaciones tomamos la firme decisión de realizar el trabajo de investigación educativa acerca de la dislexia. Las preguntas a responder en esta tarea son varias, a saber, cómo influye en el aprendizaje, quién la diagnóstica, saber si es una enfermedad, cuáles son los síntomas, cómo se realiza el tratamiento de la misma si es que existe y saber si se puede recuperar o curar a un chico con dislexia, esperamos poder evacuarlas a todas y someramente proponer estrategias o alternativas, para todas aquellas personas que lean nuestro trabajo, acerca de cómo trabajar con un chico con dislexia y cómo detectar la misma .

Para llevarlo a cabo  propusimos realizar un trabajo de investigación cuali-cuantitativo, donde el campo de acción será el tercer nivel del EGB, cuyos alumnos comprenden edades que  oscilan entre los 12 y  los 15 años.

Nuestro trabajo carecerá de variables puesto que después de mucho andar, llegamos a la conclusión de que no podemos utilizar ninguna variable, por supuesto que influyo las entrevistas con los profesionales, ellos nos ayudaron a darnos cuenta de que era imposible incorporar variables a nuestro trabajo puesto que es muy difícil determinar las causas de la dislexia.

Se tratara la problemática con especialistas del área de la medicina, más específicamente con neurólogos, psicólogos, y fonoudiólogos.

También se consultara a profesionales de la educación como psicopedagogos, asesores pedagógicos de distintas instituciones de la ciudad de San José de Gualeguaychú.

Los datos serán recabados a través de cuestionarios entregados al personal docente de  diferentes establecimientos educativos ubicados en distintos puntos de la ciudad y en sectores periféricos.

Como corolario de este trabajo esperamos como primer objetivo poder evacuar todas las dudas acerca de la dislexia  y poder, aunque más no sea  someramente proponer estrategias o alternativas, para todas aquellas personas que lean nuestro trabajo, acerca de cómo trabajar con un chico con dislexia y cómo detectar la misma a tiempo .

BREVE RESUMEN HISTORICO DE LA DEFINICIÓN DEL TÉRMINO DISLEXIA

Aunque ya se había tratado del tema de las perturbaciones de la escritura y la lectura, no fue hasta el año 1887, en Berlín, cuando Stuttgart empleó por primera vez el término dislexia para referirse a las alteraciones específicas de la escritura.

P. Morgan, en el año 1896, estudia el caso de un chico de 14 años, que sin presentar problemas de oído ni de visión, ni detectarse en él dificultades intelectuales, es incapaz de aprender a leer y a escribir. Nos habla el referirse al caso de «una ceguera verbal congénita».

Una de las teorías más divulgadas es la de Orton, que busca el ‘origen de las dislexias en una lateralidad mal definida’.

Otros especialistas como Halgren y Morris, ya en los años 50 y 54, llegan a la conclusión que la «dislexia de desarrollo» es hereditaria, que se trasmite por vía genética con mayor preferencia a través del padre que de la madre, ya que se nota con mayor frecuencia en los niños que en las niñas.

Margarita Nieto, en sus estudios sobre el tema, trata de demostrar que la dislexia no se debe a factores metodológicos, como tantas veces se ha creído por error.

Herman dice que la dislexia es una capacidad defectuosa para lograr, en la época adecuada, una eficacia en la lectura y escritura, correspondiente a un rendimiento promedio. Para él depende de factores constitucionales.

Bernaldo de Quirós la atribuye a una perturbación perceptiva, cognoscitiva, específica, que dificulta la adquisición del lenguaje lecto-escrito.

Ajuriaguerra hace en sus obras un magnífico estudio de los factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y escritura, así como de las etapas madurativas de la evolución del niño.

Al referirse a las dislexias, repasa las diversas teorías. En las conclusiones del coloquio de C.R.E.S.A.S. (Centre de Recherche de l’Education Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire) «sobre las dificultades y los fracasos en el aprendizaje del lenguaje escrito», dice, hablando de «las dislexias», que si se considera que de un 5 por 100 a un 10 por 100 de los niños son disléxicos, las alternativas que se presentan son muy limitadas:

      O el cerebro está mal hecho.

      O los métodos de enseñanza no son adecuados.

      O nuestras exigencias son exageradas.

Una de las teorías más difundida y más prácticas es la de Borel-MaisSonny, que define la dislexia como una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los símbolo escritos, que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la lectura entre los 5 y 8 años, la ortografía, la comprensión de textos y, por tanto, las adquisiciones escolares».

Existe también una teoría, muy difundida últimamente, por varios médicos, entre ellos el Doctor André Fatras, que buscan las raíces de la dislexia a nivel del inconsciente. Un niño disléxico es un niño cuya evolución psicológica se ha detenido y que por eso experimenta dificultades suplementarias para leer y escribir. El niño sufre « un bloqueo en su evolución debido a un trastorno de las relaciones con el universo que le rodea. Este trastorno no es de origen intelectual sino afectivo ». Es como si el niño se hubiera negado a evolucionar. Para remediar este bloqueo, han creado una nueva metodología, llamada semiofonica diferente a las clásicas técnicas ortofónicas.

Esta nueva metodología que ha llevado a la creación de numerosas escuelas, tiene sus orígenes en la teoría desarrollada por Tomatis, que nos explica que el oído del bebé no es súbitamente al mundo sonoro aéreo, sino que lo hace de forma progresiva.

A partir de los diez días de su nacimiento «comienza el gran período de las sombras sonoras». El niño tiene que emprender un largo aprendizaje; durante semanas deberá esforzarse para encontrar de nuevo el contacto que tenía con la voz de la madre, a la que según Tomatis, escucha «en el fondo del universo uterino». Disléxico será el niño que, por causas afectivas, se ve bloqueado en su evolución.

Hay que tener en cuenta también que algunas disciplinas médicas que consideran que las dislexias tienen su causa en una disfunción cerebral, lo que significa que se destruyen tejidos del cerebro por una lesión física, o que ciertas funciones del cerebro sólo se ejercen de forma parcial debido a un accidente o a una enfermedad o a una deficiencia química del organismo. Éstos atribuyen  a la dislexia un origen orgánico.

Sin embargo, son también muchos los investigadores que se oponen a esta teoría de que la dislexia tenga su origen en una lesión cerebral; piensan que realmente se debe a la existencia  en el sistema cerebral, de centros inactivos o poco desarrollados.

  Como se puede ver, las teorías existentes sobre el origen de las dislexias, de las que sólo hemos mencionado una parte, son muy diversas y se prestan con más frecuencia a confundir que a aclarar nuestras ideas.

Roger Mucchielli y Arlette Bourcier reducen a tres las distintas definiciones sobre la dislexia:     

Definición conceptual.

Como puede ser la de Orton y la de Borel-Mais Sonny. Define la dislexia como una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los símbolo escritos, que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la lectura entre los 5 y 8 años, la ortografía, la comprensión de textos y, por tanto, las adquisiciones escolares».

Definición descriptiva.

Que no sólo tiene en cuenta las manifestaciones de la «enfermedad» que perciben los padres y educadores, sino que da detalles de todos los síntomas: confusión de letras parecidas, de sonidos, inversión de letras, sílabas, palabras, etc.

Definición genética.

La única que estos autores consideran «susceptible de una renovación esclarecedora y capaz de fundamentar los principios positivos de las reeducaciones»: La dislexia es la manifestación de una perturbación en la relación entre el yo y el universo: perturbación que ha invadido selectivamente los campos de la expresión y de la comunicación. La relación del yo con su universo es ambigua e inestable, por lo que obstruye el paso a la inteligencia analítica y, por consiguiente, al simbolismo.

Todos los que por nuestra futura profesión estamos en contacto con padres y educadores, sabemos que a lo largo del curso escolar, a través de las diversas formas de evaluación, hay alumnos que se van desfasando notablemente del grupo. Ante este hecho debemos plantearnos diversas cuestiones:

  ¿Cuáles son las causas?

  ¿Qué materias son las que con mayor frecuencia dan origen a estas dificultades?

  ¿Qué se debe hacer con estos niños?

 A esta última pregunta la legislación no nos da una respuesta, debido a que en el marco educacional existe un vacío acerca del tema, luego de hacer las averiguaciones pertinentes comprobamos que si bien la Ley Federal de Educación  menciona  la atención a la diversidad: en su Titulo II  Principios Generales. Capitulo I De la Política Educativa Art.  N° 5  inc… f) La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades  y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación; k) La integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades., pero no especifica las distintas problemáticas, como son los alumnos con "dislexia" que no son considerados como diversos o que nada puede hacerse desde el aula por éstos, ya que hoy día la asistencia a los alumnos disléxicos es casi nula.

Aquellos alumnos que habiendo permanecido un año mas en los primeros ciclos del EGB y no lograron alcanzar un suficiente dominio de el área de Lengua quedaran estancados. Al año siguiente deberán socializarse con nuevos compañeros y esto significará un desvío de atención en el proceso de aprendizaje, contrarrestándole importancia al mismo. 

 En caso de que esta problemática (problema de lecto-escritura) sea detectada recurrentemente en un alumno, el docente deberá solicitar la asistencia correspondiente.

Es aconsejable someter a los alumnos a un estudio psicopedagógico realizado por las personas mas idóneas en el tema con los que cuenta la institución, a fin de determinar si los mismos requieren de una dedicación especial.

 Deberá analizarse si es necesario realizar reformas curriculares, o cambios en el proyecto educativo de la institución. Ya que en nuestra ciudad existen instituciones que no aceptan chicos con esta problemática educativa.

Como grupo de trabajo nos acercamos más a la postura de que la dislexia no es una enfermedad, tampoco un trastorno sino una problemática de aprendizaje de lecto-escritura que tiene como consecuencia un proceso de aprendizaje diferenciado del resto de los niños.

Diagnosticadas las dificultades que impidan su normal rendimiento se deberán establecer los tratamientos más adecuados para superarlos.

El profesional capacitado para diagnosticar la "dislexia" es un psicopedagogo, con la anuencia de un neurólogo, una vez realizados los estudios pertinentes, llámense mapeo cerebral o electroencefalograma (EEG), éste es quien decide los pasos a seguir.

Con respecto a la medicación que reciben los chicos que presentan dislexia, se presenta una disyuntiva importante entre los profesionales entendidos en el tema.

Por un lado los psicipedagogos sostienen que el chico con dislexia no debe de medicarse, cabe aclarar que no se lo medica porque presente dislexia, sino porque generalmente son chicos hiperactivos que no logran concentración en el aula y para favorecer la misma se les suministra un medicamento de nombre "Ritidina" que logra que los mismos permanezcan con un ritmo de actividad moderado. Los profesionales de ésta área sostienen que los chicos deben "educarse" para permanecer en el aula y no "medicarse".Estos profesionales, consideran que la "dislexia" en una disfunción que se produce en el proceso de enseñanza aprendizaje y por la cuál los chicos que padecen tal disfunción tardan más en acomodar sus estructuras mentales  para comenzar a leer y escribir.

Los neurólogos, en cambio, mantienen otra postura. Ellos opinan que es muy difícil encontrar a un chico que presente "dislexia pura" la mayoría viene acompañada con alguna otra alteración y es por eso que ellos medican esa alteración, no es la dislexia lo medicable.

Nosotros tratando de aunar posturas salimos a recoger información  de casos de chicos "medicados" y "no medicados" y hablando, sobre todo con personal docente, llegamos a la conclusión de que no es buena la medicación, ya que los chicos que han sido medicado no han aumentado su rendimiento escolar, si bien han bajado sus niveles de actividad en el aula, puesto que no molestan a sus compañeros cuando terminan de hacer sus tareas, están mayormente "desconectados" de lo que sucede en la aula, se los siente ausentes de la clase. 

¿Cuáles son las causas más frecuentes del retraso escolar?

  Para intentar buscar un remedio, antes tendremos que descubrir cuál es la raíz, la causa del fracaso.

 En circunstancias normales, el niño que acude al colegio lo hace con la ilusión de aprender. El ambiente, tal como está hoy organizada nuestra sociedad y según su escala de valores, tiende a favorecer la ilusión por el triunfo. Son numerosas las familias que se rigen por las notas escolares para establecer su «código» de premios y castigos. De hecho, son muy pocos ya los valores reconocidos que no vayan unidos a situaciones de éxito. Es muy difícil animar a unos padres angustiados por los fracasos escolares de un hijo, haciéndoles observar que hay en él otras muchas cualidades que merecen elogio: generosidad, bondad, disciplina; lo que realmente cuenta es el «boletín», el resultado de las evaluaciones, la mayoría de las veces reducido a unos fríos códigos, fruto de la cibernética.

Hemos de buscar el motivo por el que un niño en una situación escolar de estimulo y con unos métodos adecuados a su edad y que son válidos para la mayoría de sus compañeros, es incapaz de seguir el normal rendimiento de la clase.

En primer lugar, puede haber un defasaje del contenido escolar, motivado por diversas causas; las más frecuentes son aquellas que crean en el niño situaciones temporalmente «cargadas» afectivamente: problemas emotivos, familiares, enfermedad de los padres, etc.

 Niños que, sencillamente, han asistido con poca regularidad al colegio, que han tenido que viajar, o ser trasladados por motivos familiares de uno a otro centro con el "típico despiste" ante un ambiente y unos métodos diferentes.

Niños con inmadurez afectiva, no ya por situaciones temporales sino por causas diversas, y que aún con niveles de inteligencia que podemos considerar normales, presentan una conducta y un rendimiento por debajo de su edad cronológica.

Los niños que presentan una dificultad específica en el área verbal, sufriendo por ende alteraciones en el área de la expresión escrita son los que sufren una dislexia. Estos son niños con una inteligencia dentro o superior a la  media, pero con  un  rendimiento notablemente inferior a sus posibilidades.

*Los datos que sobre ellos nos dan los profesores y los padres suelen tener unas características típicas: su comprensión verbal es bajísima, la lectura mecánica  casi siempre es defectuosa, las confusiones en la escritura son muy frecuentes. Suelen describirlos como distraídos,  e incluso con mala voluntad, pues "repiten" mal aquello que se les corrige.

Niños que los padres confiesan que en casa son "despistados", no saben hacer los mandados, buscar las cosas. Niños que no sienten interés por la lectura, incapaces de entregar una ficha sin que esté llena de borrones, tachaduras o faltas. Alumnos que suelen contestar algo que no se relaciona con las preguntas que se les han hecho, puesto que al confundir las palabras cambian su simbolismo.

Pueden ser imaginativos, creadores, inquietos, agresivos, líderes del grupo, o bien inseguros, apáticos, angustiados, según hayan reaccionado ante el fracaso escolar, factor común en todos ellos.

Hay algunos que solamente serán incapaces de superar el área de Lenguaje, llegando a obtener buenas calificaciones en Ciencias y en Plástica, y otros a los que sus dificultades impiden la asimilación del total de las materias escolares.

De hecho la dislexia deja de ser un simple problema pedagógico y en muchos casos puede transformarse en un angustioso problema personal.

De forma sencilla y práctica quisiéramos clasificar las dislexias. Conscientes escribimos "dislexias" porque pensamos que no hay un solo tipo de dislexia, como no existe un tipo único de niño disléxico.

CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA.

Existen diferentes tendencias de clasificación de la dislexia y esta se subdivide dependiendo del punto de vista del neurólogo, del psicopedogogo del maestro. La más aceptada internacionalmente es la que la clasifica principalmente en dislexia adquirida o dislexia del desarrollo.

DISLEXIA ADQUIRIDA:

            PROFUNDA O FONÉMICA

            SUPERFICIAL

             SEMÁNTICA O FONOLÓGICA

              AUDITIVA

              VISUAL

DISLEXIA CONGÉNITA O ESPECÍFICA DEL DESARROLLO

      EVOLUTIVA O MADURATIVA

      PROFUNDA 

 DISLEXIA ADQUIRIDA

El término dislexia es usado en principio por los médicos para describir las dificultades de lectura y ortografía de enfermos que habían sufrido ciertos tipos de daño cerebral. Este daño pudo haber sido ocasionado en accidentes o guerras, o como resultado de tumores, embolias, trastornos psiquiátricos, drogas o efectos del envejecimiento. La dislexia no es propiamente una enfermedad, sino un término que se utiliza para describir síntomas de daño al cerebro, esto es el deterioro a las funciones de la lectura. Ciertos pacientes sólo tienen problemas para leer y deletrear palabras largas y poco comunes, en tanto que otros las tienen para reconocer las letras del abecedario, y otros con las "palabras pequeñas" como "a", "es", "por", "pero". Algunos no pueden leer bien en voz alta; otros consiguen hacerlo, pero sin comprender lo que han leído. Cada vez más especialistas distinguen no simplemente entre grados de dificultad en lectura, ortografía o escritura, sino también entre tipos de dislexia adquirida como: profunda, superficial, central, semántica, auditiva y visual. En todos los casos de dislexia adquirida, los especialistas cuentan con signos directos o indirectos que apoyan su opinión de que tales dificultades son causadas en parte por daño cerebral. Los signos directos son, por ejemplo, el daño físico o lesión al cerebro, y las evidencias reveladas por una operación o autopsia, o cualesquiera que muestren que pudo haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia. Los signos indirectos consisten en patrones irregulares en el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en la coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo.

La dislexia visual es la dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el análisis e integración visual de los rompecabezas y tareas similares. Esta se caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje impreso. No esta relacionado con problemas de visión, sólo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayoría percibe letras invertidas y perciben también invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Este tipo de dislexia es la más fácil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos gráficos con precisión y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud persistirá.

La dislexia auditiva es la dificultad para discriminar los sonidos de letras y trabados, reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias. Esta es la forma de dislexia más difícil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La mayoría de los disléxicos auditivos presentan una audición normal. Su facultad discriminativa auditiva, trae como consecuencia grandes dificultades en el deletreo y la composición.

La enseñanza fonética tradicional carece de sentido para ellos. También presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar marcas diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos niños obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y símbolos del lenguaje su trastorno se hace difícil de corregir, y las ideas y ejercicios especialmente ideadas para ellos requiere de mucha paciencia, tanto para el docente como para el niño. Por regla general, los disléxicos auditivos deben idear sus propios ejercicios de deletreo y otras tareas análogas.

La dislexia profunda o fonémica, en ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función.

La dislexia fonológica o semántica sobre la que se conocen pocos trabajos. En este tipo de dislexia si falla la ruta fonológica aparece la dislexia fonológica, donde el paciente utiliza entonces la ruta léxica, esta sólo le permite reconocer las palabras familiares, pero tiene dificultad con las raras o las pseudopalabras, y tienen errores derivativos (como leer "apareció" como "aparición").

La dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, los niños tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos.

DISLEXIA CONGÉNITA O ESPECÍFICA DEL DESARROLLO.

Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo o escritura en niños que por lo demás eran saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos pequeños, y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de dislexia específica del desarrollo o dislexia congénita. Estos términos más bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de estos niños son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, que pudo haber un atraso en algún aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neural, que ocasionó las dificultades del niño. La dislexia congénita simplemente significa que el niño parece haber nacido con dificultades. Por supuesto que gran parte de los niños incapacitados padecen de problemas disléxicos que pueden atribuirse directamente a sus incapacidades primarias, como parálisis cerebral y espina bífida, pero las cantidades de estos niños incapacitados que también son disléxicos, son mucho menores de lo que cabria esperar, si se considera la gravedad de las disfunciones físicas de que son victimas.

A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las veces, no muestra signos directos de daño cerebral. También difiere de la primera en un aspecto fundamental: por dislexia adquirida se entiende que el paciente ya no puede utilizar habilidades de las que antes era capaz, mientras que un niño que parece ser victima de la dislexia del desarrollo, tiene dificultades para aprender dicha habilidad. Aunque quizás un niño no tenga problemas para aprender otras habilidades y no se puede decir que tenga alguna dificultad especifica del aprendizaje siempre y cuando estén afectados su lectura, escritura u ortografía. Hay personas que tienen problemas para aprender a ejecutar algún instrumento musical o nadar. También es cierto que, al igual que existen quienes tienen un tono perfecto, otros no distinguen tonos musicales, algunos son daltónicos y otros alérgicos.

Un ejemplo famoso es de una niña de 6 años de edad que fue diagnosticada como disléxica y tratada por varios años como tal, se encontró que en realidad era alérgica al pegamento utilizado en la encuadernación de la gran mayoría de libros de lectura. Si no se considera e investiga la posibilidad de que tales dificultades provengan del aprendizaje de la tarea, o en algunos componentes de la tarea misma, trátese de antipatía hacia los métodos, libros o materiales que se empleen, o hacia el maestro, se hace caso omiso de las necesidades tan complejas de los niños.

La dislexia evolutiva o madurativa, se la considera cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que hacemos mención son inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, entre otras. Este niño sufre un retraso en su desarrollo lingüístico que fácilmente supera a diferencia los que en la mayoría de los casos requiere de tratamiento por parte de psicólogos, neurólogos y psicopedagogos.

Hoy día la mayoría de los chicos escriben y leen muy mal, por ende  un gran porcentaje no comprende lo que lee y como consecuencia no pueden estudiar, ese fue unos de los motivos que nos llevo a encaminar nuestro trabajo de investigación hacia el lado de los trastornos de aprendizaje de lecto-escritura.

   ¿Cuáles son los orígenes de esta perturbación?

Los orígenes de esta perturbación como apuntan varios autores, sin que se excluyan unos a otros; se atribuyen a trastornos de la comunicación verbal, debilidad mental, mala orientación en el espacio vivido, trastornos del esquema corporal, malas lateralizaciones, fijaciones-regresiones-trastornos afectivos infantiles, sordera o semisordera.

Diferimos en algo de estas opiniones. Al hablar de dislexia nos referimos sólo a niños que con una inteligencia general media o superior a la media,  presentan problemas en el aprendizaje de la escritura y de la lectura, cometiendo los errores, en mayor o menor grado, del tipo que más tarde estudiaremos.

Descartamos  los casos que mencionaremos a continuación:           

      Los niños inmaduros o límites.

      Los que padecen disfunción cerebral mínima.

      Los niños que padecen deficiencias en sus órganos sensoriales, tanto en la vista como en el oído.

      Los que tienen problemas serios de motricidad, con dedos atrofiados, etc.

      Los que por enfermedad, ambiente familiar, frecuentes cambios de escuela, etc., sufren fracasos escolares.

 De estos niños decimos que presentan problemas en la escritura y lectura (en el caso de que los presenten) del tipo de las llamadas dislexias.

Evidentemente todas estas causas son suficientes para que en un momento dado se establezca una forma patológica de relación entre su «yo y el universo», pero consideramos que al hablar de dislexia nos debemos siempre referir a ese pequeño grupo de niños que hay en todos los colegios, que con una inteligencia media o superior, y sin que presenten los problemas antes citados, no son capaces de superar con éxito el aprendizaje de la escritura y la lectura.

Pero el desconocimiento acerca del significado del término "dislexia" es general en todas las áreas de la educación.

Generalmente se "rotula"a todos los chicos que presentan problemas de aprendizaje de lecto-escritura dentro de la generalidad "disléxico", pero esto no es así.

Decimos "rotulan" y quienes lo hacen son aquellos docentes que tienen un leve conocimiento de lo que es la "dislexia",que son muy pocos, porque el desconocimiento que tienen sobre el tema nos sorprendió demasiado.

Nos planteamos la pregunta ¿Qué saben los docentes de EGB3 de dislexia?, para obtener información cuantificable realizamos una encuesta muy simple que contenía las siguientes consignas:

1.  ¿TIENE CONOCIMIENTO DE LO QUÉ LA DISLEXIA?

                            SI                                       NO

2.  ¿QUÉ ES LA DISLEXIA?

3.  ¿HA RECIBIDO CAPACITACIÓN ESPECIAL PARA EL CASO?

4.  ¿QUÉ TIPO DE CAPACITACIÓN RECIBIÓ?

5.  ¿ESTÁ INTERESADO EN RECIBIR INFORMACIÓN?

Las encuestas fueron distribuidas en cuatro colegios céntricos, tres colegios periféricos de la ciudad de Gualeguaychú (dos públicos y dos privados) y  dos colegios del área rural.

Nos fue realmente muy difícil que los docentes accedieran a contestar nuestras preguntas, en la mayoría de los colegios tuvimos que andar prácticamente atrás de los docentes para encontrarnos nuevamente con las encuestas, gran parte de los encuestados no respondieron las mismas y el porcentaje que lo hizo presenta un total desconocimiento de lo que es la Dislexia.

La negativa por parte del personal docente de las distintas instituciones para con nuestro trabajo dejó secuelas, lo primero que nos planteamos fue si realmente estábamos haciendo bien nuestro trabajo de investigación, es decir nos parecía que un tema tan rico y del que los docentes deberían tener un total manejo, nos era negado o mejor dicho ellos estaban negados a saber lo que es la dislexia y como tratarla porque a la pregunta numero tres del cuestionario casi nadie la contestó.

En conversaciones no oficiales (off de record) la mayoría de los docentes consideran disléxicos a todos los chicos con problemas de lectura y escritura, como lo señalamos anteriormente, sin siquiera poder diferenciar que uno conlleva al otro.

Para dar nuestra visión acerca de los distintos niños que son considerados disléxicos realizamos la siguiente clasificación ya que existen niños rotulados como disléxicos que no deberían considerarse como tales.

NIÑOS FRECUENTEMENTE CONSIDERADOS DISLÉXICOS

       Niños inmaduros: resultan difíciles de definir; se les llama, niños «frontera», «límites»,  «inmaduros». No los podemos encuadrar dentro de lo que se ha dado en considerar como «normal», pero tampoco dentro de lo que se entiende por anormal (término que hace tiempo se está luchando porque desaparezca).

Son niños que por su infantilismo, su escaso razonamiento y sus faltas de comprensión verbal, raramente pueden someterse a las normas de aprendizaje y disciplina propias de una enseñanza normalizada, casi siempre masiva y que exige niveles intelectuales y patrones de conducta bastante homogéneos.

         Pasan fácilmente, a los ojos de padres y educadores, como vagos, distraídos, sin interés alguno. No es raro que se conviertan en niños inseguros, con una enorme sensación de fracaso, angustiados ante las exigencias de la vida escolar, en ocasiones falsificadores de notas, agresivos con los compañeros, inquietos en casa; o bien en alumnos, al parecer, inconscientes de sus problemas, que se refugian en una falsa confianza "todo me ha salido bien", "es que me tienen rabia". Vemos que muchos de estos rasgos son comunes al niño disléxico, porque unos y otros, por distintas causas, son niños fracasados.

La conducta del niño intelectualmente inmaduro suele ser muy infantil, nos sorprende con "arranques" o rabietas típicos de etapas anteriores de desarrollo.

Su falta de comprensión a la hora de explicarle las lecciones, la imposibilidad de que consiga aplicar personalmente los conocimientos adquiridos, suele estar en contraposición con su facilidad para entender la "tele" o para ser en muchos casos "vivos" e ingeniosos para los juegos, lo que es ocasión para que el comentario común de la mayoría de los padres sea: "lo que él quiere, o lo que a él le interesa lo aprende bien". En esto se refugian para no llevar a su hijo a quien pudiera darles una orientación adecuada.

Llega un momento en que el niño se convierte en un marginado por las numerosas repeticiones de curso, el recurso del profesor particular que nada remedia, etc.

Los educadores que encuentran entre sus alumnos, y es muy probable que en cada curso se den dos o tres casos, un niño de estas características, encuadrado por su inmadurez intelectual dentro de la pedagogía de los niños límites, tienen que desechar la idea de que la tarea de su aprendizaje difiere sólo, en cuanto a los demás alumnos, en un aumento de dedicación, tiempo y paciencia. Es preciso un sistema de enseñanza encaminado a corregir sus dificultades específicas.

El niño inmaduro, por las dificultades que existen actualmente para conseguir un diagnóstico precoz, recibe su educación preescolar en colegios convencionales. Empieza desde entonces a destacar por la lentitud de sus adquisiciones. Aparecen problemas serios en el momento de empezar la preescritura y prelectura. Sus dificultades escolares son muy semejantes a las que vamos a encontrar en el niño disléxico, porque por diferentes motivos el niño «límite» o «frontera» no ha alcanzado una adecuada maduración de los factores que intervienen en el aprendizaje de las materias instrumentales .

Hay, sin embargo, muchas manifestaciones de estas dificultades que, a lo largo del curso, a cualquier persona un poco experimentada le ayudan a distinguir cuándo está tratando con un niño disléxico, con un buen nivel mental, o con un niño con un problema de lenguaje derivado de su inmadurez intelectual.

      NINOS CON DISFUNCION CEREBRAL MINIMA: el porcentaje de alumnos que sufren una disfunción cerebral mínima, es mucho más alto de lo que todos pensamos. Los estudios realizados demuestran con toda claridad que es en edades muy tardías (nos referimos alrededor de los doce años) cuando, en general, los padres se deciden a dar el paso de llevar a su hijo al neurólogo, por indicación del psicopedagogo escolar o del psicólogo. Lo suelen llevar cuando los trastornos de conducta y de aprendizaje han creado un serio problema en la familia y en el colegio.

También sabemos que en muchos casos el neurólogo no da importancia alguna a este tipo de alteración, que con enorme frecuencia produce serias dificultades en la vida escolar.

Los síntomas, por otra parte, son comunes a los que presenta el niño inmaduro o el niño disléxico. La etiología es diferente, pero les une un factor común: el fracaso escolar.

Los rasgos que vamos a describir en el niño con disfunción cerebral mínima vienen dados por su problema neurológico y acentuado tal vez por su fracaso y por su inseguridad.

Hay que destacar:

o     Su conducta motora: hiperactividad, enorme inquietud, necesidad continua de levantarse en clase para tomar un lápiz, una goma, tirar el cuaderno, el libro, el papel en que está dibujando…

o     En el recreo sus juegos son descontrolados, correr y gritar, sin que le guste aceptar las normas establecidas.

o     Dispersión en la atención y unción perceptivo-cognoscitiva: falta de concentración, labilidad de atención, incapacidad para seguir una explicación en clase, incapacidad para distinguir lo esencial de lo accidental.

o     Dificultades de aprendizaje, especialmente en: lectura, escritura, y cálculo.

Las confusiones en la escritura del tipo de las llamadas «dislexias», pueden ser consideradas como un síntoma más del síndrome llamado disfunción cerebral mínima.

Indudablemente, debido a la imperfección del material empleado, muchos de los niños que se envían al neurólogo no reflejan en los E.E.G. este tipo de alteración. Sin embargo, dados los síntomas que presentan y las dificultades que se encuentran para que consigan asimilar las materias llamadas instrumentales, llegamos a la conclusión de que, en algunos casos, no podemos considerar los resultados de los E.E.G. como concluyentes.

Es muy importante tener en cuenta la edad de los niños en el momento de enviarlos al neurólogo.

      NIÑOS CON TRASTORNOS AFECTIVOS: los problemas afectivos pueden causar en el niño problemas tan serios, que en muchos casos han llegado a confundirse con retrasos mentales leves-

Realmente un niño que sufre una seria alteración de su personalidad puede con toda facilidad ser considerado en el área escolar como un alumno falto de capacidad intelectual.

Aquí solamente quisiéramos hacer constar, pues debe ser tenido en cuenta por padres y profesores, que no son raros los casos en que las alteraciones de escritura tienen su origen no en un problema de orientación, percepción o lateralidad, sino en problemas emocionales, unas veces persistentes otras transitorios.

Como hace notar Ajuriaguerra, en todo niño existe un paralelismo entre el desarrollo motor, intelectual y afectivo. El movimiento, la inteligencia y la afectividad son inseparables en el desarrollo dinámico del niño normal.

Debemos pensar que el niño habla porque «ansía» la lengua. Indudablemente el lenguaje tiene una función «apetitiva». Hay que comprender la importancia que esta función «apetitiva» tiene en la primera infancia.

Pero pasada la primera infancia, y suponiendo que ésta se haya desenvuelto en un ambiente adecuado, hay situaciones que en cualquier momento pueden producir en el niño una alteración emocional, como consecuencia puede aparecer una inhibición emotiva frente al aprendizaje que va a reflejarse de forma especial en el área verbal: fallos de comprensión, de expresión oral y escrita, mala caligrafía y en muchas ocasiones problemas en la escritura del tipo de las llamadas dislexias.

La conducta de estos niños es muy variable: inquietos, agresivos, fanfarrones, inhibidos, angustiados, infantiles, inseguros. En todos existe un factor común: el fracaso escolar con sus consecuencias.

Normalmente un niño con problema afectivo no refleja sus dificultades sólo en escritura y lectura, sino en todo su comportamiento y, por lo general, como consecuencia, en todo su aprendizaje. Creemos que es más frecuente el caso del niño que, por padecer una dislexia, sufre un fracaso escolar y, como consecuencia, un rechazo del ambiente familiar y escolar que desemboca en un problema afectivo.

Estamos de acuerdo con la opinión de Andrea Jadoulle: «En las escuelas hay, pues, cierto número de niños que tienen dificultades para aprender lectura y ortografía, en función de la imposibilidad en que se hallan para realizar el esfuerzo indispensable por razones de índole familiar o afectiva No creemos que estas dificultades deban de incluirse entre las causas de la dislexia» .

Esta misma opinión mantiene Chassagny, que llega a la conclusión que dos de cada tres niños disléxicos presentan trastornos de conducta, trastornos que son posteriores al aprendizaje de la lectura y escritura y dependen, en su mayoría, de la actitud familiar.

También Ajuriaguerra escribe: «Por nuestra parte hemos señalado que los desórdenes afectivos son muy frecuentes, si no constantes, en los disléxicos; secundarios muchas veces, pueden, sin embargo, ser primarios a veces, pero en nuestra opinión no se sitúan al nivel de la lectura propiamente dicha»

Si damos tanta importancia al factor afectivo es porque estamos convencidos de que nunca podrá llevarse a cabo una reeducación adecuada sin tener en cuenta, el origen o la consecuencia de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Es tan importante como pueden serlo cualquiera de los factores que intervienen en el aprendizaje de las materias instrumentales.

   NIÑOS CON ZURDERA: En cuanto a la zurdera, es sin duda una causa de dificultades escolares. El gran problema del niño zurdo, como hemos comentado, es la incomprensión que hasta hace poco. y aún hoy día, encontró por parte tanto de la familia como de los educadores.

Esta incomprensión se debe, sin duda, al desconocimiento de su verdadero origen. Son muchos los que aún piensan que puede tratarse de un mal hábito o de un capricho.

«El niño nace zurdo a consecuencia de una organización cerebral lateralizada que nada ni nadie puede cambiar, por lo tanto, las carencias debidas a la zurdera pueden detectarse no sólo en el comportamiento motor del niño, sino también en  el ejercicio de sus facultades intelectuales».

En el niño zurdo influye mucho la capacidad de «rectificación» que hay que ayudar a crear en ellos. Si al niño, desde los primeros ejercicios escolares, se le enseña a «corregirse» cuando traza mal los trabajos de preescritura, suele llegar, sin grandes conflictos, a dominar la lectura y escritura, siempre en cuenta las observaciones anteriormente hechas.

Al niño zurdo que presenta dificultad en su escritura no lo podemos considerar como un disléxico. El origen de sus dificultades está actualmente perfectamente estudiado. El grafismo del zurdo es más o menos enmarañado según se mezclen o choquen las praxias.

Los sistemas de reeducación del niño zurdo son muy específicos y diferentes según los problemas que presente. Lo que es imprescindible es un sistema de diagnóstico precoz y adecuado. 

                     Hipótesis de la disfunción cerebral 

                   Se han encontrado diferencias en las asimiterías hemisféricas respecto a los sujetos normales.

                   Se han encontrado diferencias estructurales en la formación de la corteza cerebral.

                     Hipótesis del déficit perceptivo

                   Rechazo de la hipótesis perceptiva clásica ya que las dificultades de percepción siempre aparecen adscritas al procesamiento verbal.

                   Sin embargo, desde los modelos interactivos del procesamiento de palabras (Seidenberg y McClelland, 1989) pueden explicarse déficit específicos asociados a la percepción verbal.

                   Existen además datos psicofísicos sobre alteraciones en los procesos visuales primarios en algunos niños disléxicos.

                     Hipótesis del déficit fonológico

                   Los sujetos disléxicos presentan dificultades en la adquisición de los conocimientos estructurales sobre el lenguaje, en especial, conocimiento fonológico.

                   Estos déficit son independientes de la edad o nivel intelectual

                   Las dificultades permanecen incluso después de seguir programas de intervención.

                       Hipótesis del déficit en memoria.

       La memoria operativa es un espacio de capacidad limitada donde se llevan las operaciones necesarias para comprender el lenguaje.

       Una de sus funciones (lazo articulatorio) es recodificar fonéticamente la información verbal.

       Los disléxicos muestran dificultades en diferentes aspectos de la memoria relacionados con la codificación fonológica de la información.

1.      Inteligencia normal o superior.

2.      Retraso específico en lectura de al menos dos años.

3.      Escolarización adecuada

4.      Ambiente socioeconómico adecuado

5.      Discriminación visual y auditiva correcta o corregida.

6.      No padecer problemas psíquicos.

7.      No padecer ningún problema neurológico.

Hay tres aspectos fundamentales bipolares que caracterizan el universo del disléxico en relación con el que llamaremos moral, porque nos sirve implícita o explícitamente de referencia:

                     Ambigüedad de las distancias y de las posiciones relativas de las cosas entre sí.

La relación del sujeto con los objetos es relativamente estable, pero las relaciones espaciales de éstos entre sí son móviles y con eclipses. La apreciación de las distancias resulta muy difícil.

Las posiciones relativas de las cosas, tanto en el espacio como en tiempo, son inseguras y variables. El sujeto busca o espera a los objetos en una dirección y aparecen en otra.

                     Ambigüedad de las formas y de los significados

Las formas "en sí mismas" se perciben relativamente bien, tanto mejor cuanto más simples sean, pero no así su orientación y, por consiguiente, su sentido.

De ahí se derivan errores de reconocimiento debidos al establecimiento de analogías o de identidades entre formas que no se diferencian por su orientación; de ahí también la imposibilidad de reconocer ciertas formas en una serie de ellas análogas.

                     Ambigüedad de los valores

El valor se percibe como tal, pero su valencia es ambigua. Dicho de otro modo, los valores se presentan sin sentido positivo o negativo. El movimiento hacia ellos es sucesivamente atractivo o repulsivo y, cuando ambos sentidos se presentan simultáneamente, el movimiento del sujeto se vuelve vacilante. Es como si los letreros indicadores del buen camino se orientaran intermitentemente en sentido inverso e incluso, en ocasiones, estuvieran confundidos. El horizonte de los valores generales de referencia está oculto. El sujeto permanece atado al instante y a la urgencia.

El «yo» correspondiente a este universo puede caracterizarse por tres aspectos correlativos: 

        Incertidumbre del «yo»

Frente a tal ambigüedad, el yo se estructura en forma de incertidumbre y de expectativa. Espera de los demás y del azar el hilo conductor que le ayude a alcanzar sus objetivos. No halla en sí la seguridad necesaria y pierde la confianza en sus propios medios.

        Torpeza y titubeo del gesto y de la expresión verbal

Tanto el ritmo del acto como su desarrollo en el espacio están perturbados. Los gestos son torpes. La expresión oral se ve enturbiada por confusiones de sentido o de analogías de palabras. La torpeza 50 da tanto a nivel motor como verbal: en el primero, la iniciativa, incapaz de dominar el espacio y el tiempo, se pierde en tanteos. En el segundo, también se busca: a tientas la expresión; se tropieza con numerosos obstáculos, bien por incertidumbre ante la elección de la palabra, bien por la dificultad de distinguir la imagen del término que se ha de pronunciar de aquellas otras (visuales y viso-motrices) correspondientes a términos análogos.

        Ambivalencia afectiva

En relación con los valores variables o ambiguos, el sujeto vive sin cesar en una actitud inestable entre lo que es preciso hacer o seguir y lo que hay que evitar. Su voz es tenue, su forma de obrar insegura, siempre dispuesta a tomar el rumbo contrario. Parece que sobre sus proyectos flota permanentemente un interrogante; no puede emprender nada de mucha trascendencia.

Como respuesta a esta modalidad de la relación yo-universo, el sujeto organiza una serie de hábitos, agrupables en tres categorías esenciales:

a)   BÚSQUEDA ATENTA DE SEÑALES Y DE PUNTOS DE APOYO EXTERIORES; REFERENCIA PERMANENTE A LAS SEÑALES. En seguida, para adaptarse al universo de los demás y a los demás, el sujeto establece un sistema de señales seguras, que seguirá inmediatamente, para resolver sus numerosas dificultades. Fija con bastante rapidez la colocación de su izquierda y su derecha, mediante signos artificiales (la muñeca que lleva una pulsera se señala como la derecha; la mano que ha estado atada, como la izquierda, o la que ha estado herida o vendada un día, etc.). Se identifica con (se pone en el lugar de) objetos o seres, en relación con los cuales designará o reconocerá- una derecha y una izquierda. Igual que un adulto que no sabe sumar cuenta con los dedos muy deprisa (y con frecuencia sin que los demás se den cuenta), de igual modo un futuro disléxico repasará con rapidez sus señales personales, para llegar a la respuesta de orientación correcta, exigida por una acción o por alguien Las señales espaciales pueden ser a veces más complicadas.

        El niño puede tomar como referencia un mueble determinado de su cuarto, cada vez que él se encuentre frente a otro o a la ventana. Así, al ocupar su    puesto habitual en la mesa, la derecha estará del lado de la chimenea. Tal imagen mental probablemente le servirá de guía fuera de su casa para numerosas orientaciones, espontáneas a primera vista. La referencia o señal para garantizar la operación intelectual o la organización de un gesto es incesante. 

b)   ADHERENCIA A LAS PERCEPCIONES. Igual que de noche  avanza con las manos hacia adelante y a pruebas, así el sujeto que debe moverse en medio de la ambigüedad se acostumbrará a «pegarse» a las cosas para no extraviarse. En efecto, cuando más retroceda y se distancie, tanto mayor peligro tendrá de perderse en múltiples y contradictorios sentidos.

De ahí se deriva una especie  de «miopía motriz e intelectual», como expresión del afán de conservar el hilo conductor en el laberinto de su universo.

c)  PSEUDOANILISIS. La adherencia a las percepciones se extiende a los detalles. Para ver el todo, el conjunto, habrá que ponerse a distancia, con el riesgo de extravío que eso supone; en consecuencia » ya señalada se duplicará por una especie de puntillismo de detalles sucesivos. Claro está que eso no da un resultado más que cuando no hay un contexto demasiado cargado, susceptible de cambiar el sentido del detalle o de la palabra. De esta forma, los errores debidos a la confusión de las formas análogas se neutralizan, por lo general, por la atención prestada a los detalles, lo que es insuficiente en la vida corriente.

La siguiente pauta de características que enunciamos a continuación puede servir para detectar la dislexia

                      HISTORIA PERSONAL

La historia de un disléxico puede revelar uno o más de los siguientes antecedentes:

      Existencia de un familiar cercano que presente o ha presentado problemas de lenguaje o de dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.

      Dificultades del parto: anoxia, hipermadurez, prematurez de tiempo y/o peso.

      Enfermedad infectocontagiosa que haya producido en el sujeto un período febril con vómitos, convulsiones, pérdida de conocimiento.

      Retraso en la adquisición del lenguaje y/o perturbaciones en la articulación.

      Retraso en la locomoción.

      Problemas de dominancia lateral.

 Los antecedentes enunciados rara vez se presentan en su totalidad en la historia del disléxico, pero basta la presencia de uno o más para sospechar la presencia de ésta.

                       LECTURA Y ESCRITURA

Lo que más caracteriza al disléxico, su síntoma más notorio, es la acumulación y persistencia de sus errores al leer y escribir. El análisis cualitativo de la lectura oral de un revelará alguna o varias de las dificultades siguientes:

          Confusión de letras, sílabas o palabras con diferencias sutiles de grafía: a-o; c-ch; c-o; e-c; f-t; h-n, i-j; l-ll, n-ñ; v-u; v-y, etc.

          Confusión de letras, sílabas o palabras con grafía similar pero con distinta orientación en el espacie: b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.

          Confusión de letras que poseen un punto de articulación común y cuyos sonidos son acústicamente próximos: ch-lI; g-j; m-b-p; v-f. 

          Inversiones parciales o totales de sílabas o palabras: la- al; le el; las-sal; los-sol; loma-malo, etc.

          Sustituciones o invenciones de palabras por otras de estructura más o menos similar, pero con diferente significado araucano-iracundo.

          Contaminaciones de sonidos.

          Adiciones u omisiones de sonidos, sílabas o palabras: famoso por fama; casa por casaca.

          Repeticiones de silabas, palabras o frases.

          Salto de renglones, retrocesos y pérdida de la línea al leer.

          Excesivas fijaciones del ojo en la línea.

          Silabicación defectuosa: reconoce letras aisladamente, pero sin poder organizar la palabra como un todo, o bien lee la palabra sílaba a sílaba, o bien lee el texto"palabra a palabra".

          Problemas de comprensión.

          Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales.

          Ilegibilidad.

 En general, las dificultades del disléxico en el reconocimiento de las palabras le obligan a realizar una lectura muy analizada y descifratoria. Como su esfuerzo lo dedica a la tarea de descifrar el material, disminuyen, significativamente, la velocidad y comprensión necesarias para la lectura normal.

Comúnmente, los disléxicos de más de doce años de edad no revelan, los signos descritos por examen de su lectura oral, pero es fácil detectarlos en su lectura silenciosa: al leer, realizan una lectura subvocal, o sea, susurran o mueven los labios, ya que se ven obligados a pronunciar las palabras para poder comprenderlas. Debido a que al leer en silencio aplican la misma técnica que en la lectura oral, la velocidad resalta excesivamente lenta.

                      OTRAS PERTURBACIONES DEL APRENDIZAJE

Las características descritas en la lectura de los disléxicos rara vez se presencian aisladamente. A menudo se acompañan de otras perturbaciones que alteran el aprendizaje. De acuerdo con Johnson y Myklebust, las más comunes son:

           Alteraciones en la memoria: Algunos disléxicos tienen dificultades para el recuerdo inmediato. – A otros les cuesta bastante recordar sucesos pasados.  Algunos no recordar palabras o sonidos que escuchan. Otros presentan  dificultades para memorizar visualmente los objetos, palabras o letras. 

          Alteraciones en la memoria de series y secuencias: Frecuentemente el disléxico tiene dificultad para aprender series tales como los días de la semana, meses del año y el alfabeto. Les cuesta aprender a ver la hora y tienen dificultades en relacionar un suceso con otro en el tiempo. En  general, ellos no pueden aprender el significado de secuencia y tiempo. 

          Orientación derecha-izquierda: A menudo son incapaces de orientarse con propiedad en el espacio y aprender derecha e izquierda. Generalmente, el niño no puede ubicar la derecha y la izquierda en su propio cuerpo o cuando mira a otra persona. Cuando intenta obedecer instrucciones en la sala de clases o en gimnasia, se siente confundido y frustrado. Igualmente, tiene dificultades; a menudo, para ubicarse en mapas, globos terráqueos y en su propio ambiente.  

          Lenguaje escrito: Si el niño no puede leer con facilidad, tampoco podrá utilizar con propiedad los símbolos gráficos de la expresión escrita. Por lo común el disléxico, a menos que sea severamente disgráfico, puede copiar, en la escritura al dictado y en la escritura espontánea (composición) revela serias complicaciones. En la mayoría de los casos presenta disortografía. Además, tiene dificultades para expresar ideas con buena sintaxis, secuencia y estructura adecuadas. Al escribir revela los signos de confusiones, inversiones, adiciones, omisiones y  sustituciones ya descritas en la lectura oral.

              ASPECTOS EMOCIONALES   

La mayoría de las veces, los problemas emocionales aparecen en el disléxico después de sus fracasos escolares.

En la generalidad de los sujetos disléxicos, su historia previa a la entrada del colegio no revela signos de neurosis infantil (pavor nocturno, – enuresis, agresividad, etc.) pero la  intensidad de estos  condicionara una dificultad selectiva en la lectura. Por lo común, los problemas emocionales  surgen  como reacción secundaria a sus problemas de rendimiento.

Los niños  disléxicos tienden a exhibir un cuadro más o menos típico, con variaciones de paciente a paciente, cuyas acciones características serían: 

          Actitud depresiva frente a  sus dificultades. El sujeto se muestra deprimido, triste y culpable. Tiende a rehuir las situaciones que le exigen rendimiento sistemático y activo. Ante el temor de volver a vivir una experiencia de fracaso se "retira" y rehuye competir.

          Actitud agresiva y despectiva frente a sus superiores y a  sus iguales. El disléxico muestra rechazo, negativismo, abierta hostilidad hacia su profesor y hacia sus compañeros aventajados. Esta actitud, generalmente, le acarrea trastornos conductuales.

          Sus dificultades producen en el disléxico una sensación de antipatía y rechazo hacia la lectura, lo cual redunda en  mayores complicaciones por el poco contacto con el material impreso, lo que, a su vez, aumenta el rechazo, y así, sucesivamente. Como resultado, el disléxico experimenta una baja de su autoestima, se retira del aprendizaje y de la competencia en general.

 Existe una gran variedad de técnicas correctivas para dificultades en el aprendizaje de la lectura del  niño disléxico.

                     La mayoría de los intentos en demostrar la validez de determinado método sobre otro han puesto de manifiesto el valor del reeducador como la variable más decisiva. Cada método depende más de la personalidad, capacidad de contacto y destrezas del reeducador que de la fundamentación teórica en que se apoya Critchley  destaca ciertos principios metodológicos generales:

                      Los métodos denominados "globales" deben ser reemplazados por un sistema más fonético o analítico-sintético para los casos de dislexia.        

                     La progresión qué va desde las tareas más simples a las más complejas debe desarrollarse lenta y gradualmente.

                     El aprendizaje visual debe ser reforzado a través los canales sensoriales. Así, debe enseñarse al niño disléxico a distinguir la forma de una letra o palabra; a expresar el símbolo en voz alta; a recorrer el contorno con sus dedos; a escribirla.

                     El material de lectura seleccionado para los fines de la enseñanza debe ser interesante y estimulante.

                     El empleo de juguetes que tengan letras y palabras escritas debe ser estimulado como una forma de ludoterapia auxiliar.

                     La enseñanza debe ser individual e intensa.

                     Para que el niño pueda concentrarse en la tarea de aprender lectura, escritura y ortografía, debe sacrificarse alguna otra materia o materias del programa escolar.  Puede considerarse más importante para el disléxico superar su dificultad que tener que lidiar con el inglés, francés, etc.

Mediante la aplicación de técnicas correctivas, la mayor parte de los disléxicos pueden llegar a dominar las destrezas y habilidades de la lectura informativa o de estudio, dominio que siempre les requerirá una cierta dosis de esfuerzo.  Rara vez los disléxicos se convierten en lectores interesados de materiales de lectura recreativa. La mayoría de los disléxicos son incapaces de dominar con eficiencia la lectura y ortografía de un segundo idioma.

Al respecto, Critchley  opina: "Con una guía adecuada los disléxicos pueden realizar considerables progresos y alcanzar la habilidad necesaria para leer con fines prácticos. Es decir que pueden llegar a ser capaces de interpretar noticias, propaganda, periódicos y cartas, pero es probable que sigan siendo lectores recalcitrantemente perezosos.  Muchos ex-disléxicos, como podría llamárseles, quizás nunca lleguen a ser amantes de los libros, sino que pueden ocasionalmente leer una novela o revista como una de recreación, sólo por el entretenimiento que les proporcione".

A lo largo de la realización de este trabajo de investigación quedamos muy sorprendidos, sobre todo por el desconocimiento que existe sobre esta "dificultad" en el aprendizaje como decidimos denominarla nosotros.

En las aulas que recorrimos por otras circunstancias vimos o detectamos varios casos de dislexia, pero al consultarlo nadie sabía nada, es decir nadie sabe que hacer con los chicos o alumnos que padecen esta dificultad, tampoco se conoce lo que es la reeducación de alumnos con dislexia o técnicas aplicables a chicos con este diagnóstico.

Nuestra intención en el comienzo de este trabajo era poder esbozar algunas soluciones para trabajar con la "dislexia" pero con el transcurso del mismo, vimos que nadie y cuando decimos nadie nos referimos a profesionales de la medicina, de la educación, incluimos a docentes y directivos de las escuelas encuestadas nos pudieron  dar siquiera idea alguna para trabajar con chicos con dislexia.

En los libros de texto donde se trata el tema ofrecen alternativas varias para trabajarlo pero no consideramos apropiadas incluirlas detalladamente en nuestro trabajo puesto que si nadie sabe como detectarla, lo ideal o lo lógico sería tratar de empezar por el principio y enseñar a nuestros docentes como revelar la dislexia para luego enseñar a trabajar con la misma.

Sería un despropósito incluir en este trabajo estrategias de aprendizaje para los alumnos con dislexia cuando ni siquiera existe algún documento escrito que los contemple, la realidad de nuestra educación, para con los disléxicos es muy triste.

Nunca debemos rehusarnos a la idea de trabajar con limitaciones porque lamentablemente hoy día es necesario hacernos a la idea de que tenemos que trabajar con lo que tenemos y no por eso la calidad de nuestra educación debe de bajar de nivel, al contrario debemos prepararnos constantemente para enfrentar dificultades de aprendizajes varias y trabajar con la reeducación de estas dificultades de aprendizaje tratando de dar lo mejor de nosotros para que esos chicos no sufran las consecuencias de nuestra incapacidades.

Creemos que este tema podría trabajarse desde muchas perspectivas, puesto que es un tema muy rico y prácticamente desconocido por el mundo pedagógico, las escuelas deberían capacitar a docentes para trabajar con las diferencias porque si hablamos de escuelas en la diversidad o de escuela con resiliencia tenemos que hacerle frente a las realidades que son heterogéneas, sobre todo capacitar para lograr que los docentes reeduquen a los alumnos con dislexia y para esto es necesarios conocimientos acerca del tema y proyectar la educación atendiendo las diferencias.

Si bien al realizar la tarea investigativa las trabas que se nos fueron presentando fueron muchas y de toda índole estamos conformes con el trabajo realizado, pero sería bueno tener en cuenta la cooperación para salir adelante.

Es decir, sostenemos que si toda una comunidad educativa (docentes, directivos, padres y alumnos) esta preparada para aceptar las diferencias y trabaja en forma solidaria y conjunta dificultades como estas serán superadas sin demasiados problemas, nosotros apreciamos que el trabajar en conjunto es muy positivo para atacar al problema por el centro y de esta manera pasará desapercibido en la pluralidad del grupo.

Es muy importante trabajar en vinculados para satisfacer y atender a la educación de estos chicos y que su dificultad no sea un "trastorno" para su vida personal porque trabajando bien le estaremos asegurando una escolaridad, si bien diferenciada, satisfactoria para la realización de su proyecto de vida.

                                            Encuesta

 CASOS SELECCIONADOS DE CHICOS QUE PRESENTAN DISLEXIA.

 CASO 1

J. L. tiene 11 años y medio cuando concurre al primer curso de enseñanza media Segundo hijo de una familia de cuatro.

No por presentar dislexia está bajo los cuidados de un especialista; va retrasado en clase debido a la ortografía y sufre mucho por ser diferente a los otros. En cambio va muy bien en cálculo. Ha comenzado a hablar tardíamente, retraso atribuido posteriormente a su deficiente audición. Se entiende bien con sus hermanos y con su hermanita.

Considera a su padre como a un amigo y es cariñoso con su madre.  Pero, fuera del círculo familiar, se muestra huraño y tímido. Le cuesta seguir las conversaciones. Es muy meticuloso; ocupa todo el tiempo libre en trabajos manuales.

 Los resultados del examen son los siguientes:

     Motricidad: normal, pero con numerosas manifestaciones de ansiedad (crispación) e inestabilidad en las reacciones. Supera las pruebas de orientación espacial, pero se nota que necesita poner mucho cuidado.

     Lenguaje: el retraso queda colmado, pero si el niño está alterado, no encuentra palabras y balbucea.

     Inteligencia: nivel normal. En las pruebas de estructuración espacial, logra compensar sus dificultades, al principio, gracias a su nivel, edad y concentración. Pero al primer fracaso, se turba, pierde todos los puntos de referencia y de estabilidad y ya es incapaz de todo

     Lectura-ortografía: confusiones de letras y de sonidos; inversiones lectura entrecortada en voz muy alta; resumen oral medio y clara disortografía.

     Afectividad: ansioso; se siente inadaptado y desamparado. Reacciona con  manifestaciones de agresividad latente o con regresión (después de una prueba en la que ha fallado, dibuja un inmenso feto).

 Vemos aquí cómo una enfermedad sensorial ha provocado no solo un retraso en el lenguaje y en la estructuración espacial, sino problema más general en el plano de la comunicación y de la propia afirmación.

Sucede, en efecto, que, como consecuencia de una deficiencia funcional adquirida, tiene lugar un trastorno en la instalación de los mecanismos que basta para producir un obstáculo importante.

Otitis crónicas que ,por ejemplo, han afectado al oído dominante y, en especial, han paralizado su función, dan lugar a una composición en el otro, que pone en funcionamiento diversos circuitos cerebrales, lo que perturba el reflejo audición-fonación.

La reciente invención del "aparato para hacer tartamudear" prueba  la importancia de una inhibición funcional (en este caso artificial oído dominante; la prolongación de un 15/l00 de segundo impuesta al circuito basta para provocar la repetición crónica de las sí habladas.

 CASO 2

Veamos ahora el caso de J., niña, 7 años, segunda de una familia con cuatro hijas. No era deseada. Durante el embarazo, el padre (médico) estaba en el servicio militar. La mayor trabajaba como enfermera militar y hacia guardias por las noches. Acaparada por sus ocupaciones, no pudo prestarle mucha atención a la pequeña, ya desde el segundo mes de vida. A los 15 meses nació la tercera hija con lo que las condiciones de vida familiares resultaron más difíciles aún. La madre cocinaba, limpiaba la casa y recibía a los clientes de su marido, quien había abierto una consulta poco después del nacimiento de J.

Los padres notaron en seguida un ligero retraso motor y de lenguaje y, sobre todo, un retraso del esquema corporal. «Parecía que no sabía cómo utilizar el cuerpo», dice su padre. Tardó mucho en aprender a vestirse. La lateralización fue tardía y empezó a estabilizarse sólo a la derecha. Los comienzos escolares fueron difíciles, debido a la lectura. Actualmente la niña avanza mucho, pues, al parecer, comienza ya a compensar sola sus dificultades. Sin embargo, según su maestra, conserva una visión concentrada de las palabras y con frecuencia reemplaza, en un texto, las que descifra con dificultad por otra que concuerdan perfectamente con el sentido de la frase. Es tan lenta que no logra seguir el ritmo de su clase.

El examen confirma punto por punto todos estos datos y revela trastornos afectivos con síntomas de abandonismo. Una observación: su nivel intelectual, claramente superior a la media, permite a la niña, si se le deja tiempo, compensar las dificultades de estructuración espacial.

 CASO 3

Veamos ahora un ejemplo de inestabilidad de los valores y de la lateralización. Se trata de D., niño, de 8 años. Está aún en el curso preparatorio y tiene dificultades en lectura y escritura. Resultados del examen:

             Motricidad: no hay retraso verdadero, sino inhibición importante y dificultad en el movimiento. El niño, mal lateralizado, presenta una orientación espacial deficiente. En la actualidad, no se sitúa, ni en el espacio ni en el tiempo. Mala estructuración espacio-temporal.

             Inteligencia: nivel muy normal, con el rendimiento alterado en ocasiones (el niño se turba, se desorienta, se «pierde» rápidamente).

             Lectura-ortografía: lectura todavía silábica, muy lenta, con inversiones, confusiones y omisiones de letras. No está «en el presente» y no puede analizar.

             Afectividad: ansiedad, envidia, sentimiento de exclusión, complejo de abandono.

He aquí el resumen de su historia. Durante el embarazo, la madre, casada por segunda vez, con un hijo y una hija del primer matrimonio, está muy fatigada. El niño tiene que ser criado con leche de vaca. Llora con frecuencia durante la noche, vomita la mayor parte de los biberones: en una palabra, más o menos vegeta. Al nacer los gemelos, la madre tiene que separarse de él durante cierto tiempo. D. Estaba para cumplir los 3 años. Reacciona mal a la separación y luego a la llegada de los gemelos. Está celoso. A los 4- años lo llevan al jardín de infancia y llora durante la clase. Actualmente repite el curso preparatorio y considera a la escuela como un trabajo forzado. Suele protestar que le duele el panza para no ir. Los días en que hay dictado, se pone pálido como un muerto. Tiene un sueño agitado. A veces tiene terrores nocturnos. Teme a su padre cuando está enfadado. Este, que con frecuencia se halla ausente, se relaciona poco con el hijo que está apegado a la madre.

 Ésta, ansiosa, dice que le mimó mucho de pequeño, pues le «había costado criarlo». El niño ha crecido muy sensible, impresionable y tímido. Todavía tiene celos de los gemelos.

Además de la conexión mala lateralización-mala estructuración espacio-temporal, hay que destacar la perturbación de las relaciones madre-hijo y padre-hijo.

 CASO 4

G. tiene 14 años. Está en C.E.P. (sistema educativo preparatorio). Va bien en matemáticas, pero pasa por disléxico y disortográflco. Resultados del examen:

             Motricidad: muy buena. Se nota Que se preocupa por quedar bien. Lateralidad fijada en la derecha; algunas dificultades en la orientación espacial, que corrige él mismo.

             Inteligencia: ligeramente superior a la media. Se notan dificultades de análisis por falta de atención o de interés.

             Lectura: todavía vacilante; lee sin ninguna seguridad.

             Ortografía: desinterés total; disortografía muy clara.

             Afectividad: culpabilidad, agresividad defensiva. Se siente solo. Esta es su historia:

Es el segundo de una familia de tres chicos; ambos padres han tenido hijos en sus matrimonios precedentes. Son inestables y ya han tenido numerosos empleos. Desde el nacimiento del mayor, el padre permaneció en casa por enfermedad y trabajaba la madre. Llevaba la casa y se ocupaba de los niños el padre.  G. fue a la escuela a los 3 años y medio. Desde el curso preparatorio tuvo dificultades para aprender a leer. Es disipado, le gusta imponerse, ser el más fuerte. Quiere hacer proezas. Prefiere la compañía de su padre a la de su madre, a la que ve poco, y se pone de parte de aquel. Esta siempre peleando con sus hermanos y en casa se muestra agresivo, celoso y exigente.

Evidentemente la inestabilidad del ambiente familiar ha favorecido en él una deficiente adecuación a la realidad. Como se ye, la reeducación  deberá tener en cuenta los  factores enunciados, valorar cada uno y  no descuidar ninguno, para conseguir  eficazmente el paso al universo analítico; y para  hacer el pronóstico de sus resultados. Es, pues importante abandonar la reeducación a nivel de síntomas y centrarse en las causas o raíces autenticas »tomando de nuevo» al niño en el nivel en  que comenzó la perturbación.

    Alexia: perturbación adquirida a continuación de una injuria cerebral, parcial o total de la lectura. Neurológicamente  se emplea el término "alexia" como supresión de la lectura, mientras que el término "dislexia" se referiría a su perturbación.

   Afasia: entidad compleja en la cual el niño presenta severas dificultades para la adquisición de la audición, del habla e igualmente de la lectura y escritura. Muchos autores ubican la dislexia, en su forma más severa, dentro de la afasia.

   Agnosia: pérdida de la capacidad de reconocer los objetos, no obstante estar intacta la percepción de los sentidos.

   Apraxia: incapacidad de realizar, al ordenarlos, movimientos conformes con el fin propuesto. Cuando un individuo no es ni paralítico ni deficiente mental y, sin embargo, es incapaz de ejecutar correctamente los actos ordenados, se dice que es apráxico.

   Analfabetismo: incapacidad para leer debido a carencia de oportunidad educacional. Un disléxico puede ser analfabeto, pero un analfabeto no es necesariamente disléxico.  

   Bloqueo secundario de aprendizaje, especifico a la lectura: de acuerdo a lo que expresa Money, este bloqueo puede ser especifico a la actividad de leer o bien restringido a la lectura de cierta clase de libros. Este es un problema de lectura de tipo disociativo histérico en la cual puede aplicarse totalmente la teoría psicoanalítica.

   Ceguera verbal congénita: término utilizado por Hermann como sinónimo de dislexia. El vocablo tiene valor histórico, pero en la literatura actual aparece en desuso, dada la dificultad. Para diferenciar los cuadros clínicos entre »congénitos» y »adquiridos».

   Strephosymbolia. (Símbolos torcidos): término utilizado por Samuel Orton para designar la dislexia, basado en la especial característica de los disléxicos de invertir las letras, sílabas o palabras.

 BIBLIOGRAFIA

  La Dislexia. Mabel Condemarín y Marlos Blomquist Colección "El sembrador".Editorial Universitaria.

   Psicología de la lectura  Cuetos Vega, F. (1991).  Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la lectura. Getafe (Madrid): Editorial Escuela Española, S. A. Capítulo 3 y  4.

  Psicología de la lectura. Crowder, R.G. (1985).  Madrid: Alianza. Capítulo 9, pp.: 141-163.

  Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras. Huerta, E. y Matamala, A. (1995).  Madrid: Visor. Capítulo III, pp., 33-56.

  La lectura. Adquisición, dificultades e intervención. Rueda, M.I. (1995). Capítulo 3 y 4.

  . Desarrollo psicológico y educación. Sánchez, E. (1990).  Marchesi, Coll y Palacios (comps.)

  Dislexia, causas, diagnóstico y reeducación. Roer Mucchielli.

  www.mendoza.edu.ar

  www.psicopedagogia.com

Abrigo, María Cecilia

Cardinaux, Leticia Alejandra

Ferrari, Diana María

Pastrana Vega, Ángel Omar

Sayas, Mariel Elizabeth

Instituto de Formación Docente Continua "María Inés Elizalde"

Carrera: Profesorado en Ciencia Política para la EGB 3 y el Polimodal.

Taller de Investigación Educativa III

San José de Gualeguaychú-Entre Ríos

2004