Las experiencias de los universitarios según clase social

1. La desigualdad de oportunidades en los estudios universitarios. Las "razones prácticas" de los estudiantes de distintas procedencias sociales. Objetivos y planteamiento metodológico

2. De las diversas maneras de construir la categoría de edad "juventud" en relación con las apuestas universitarias

2.1. El sentimiento de deuda en los estudiantes de clases populares

2.2. Las clases medias con capital cultural y la juventud autocomplaciente

2.3. Los casos intermedios: jóvenes, pero responsables. La diversidad de configuraciones familiares

3. Comentarios finales: las juventudes de los estudiantes. Algunas pistas acerca de cómo se conforman las preferencias educativas

Notas

Resumen

En este trabajo hemos partido de la constatación de que la posición de clase de los jóvenes condiciona de un modo significativo sus posibilidades de cursar estudios universitarios. Tomando lo anterior como punto de partida, nos hemos propuesto como objetivo general reconstruir las "razones prácticas" (Bourdieu, 1997) desde las que se adoptan las prácticas como universitarios de diferentes clases sociales, valiéndonos para ello principalmente del análisis de los discursos producidos por el dispositivo de la entrevista abierta.

Una de nuestras más destacables conclusiones ha sido que subraya la diversidad de los modos en que, desde distintas posiciones sociales, se construye la categoría de edad "joven", en tanto nos remite a formas muy diferentes de valorar la opción estudiantil. Para las clases populares hemos visto que ésta adquiere sentido sobre todo con relación a una apuesta promocionista que pasa por una estrecha dependencia de los logros académicos, tanto en las elecciones iniciales –lo cual puede explicar parte de la actual desigualdad en las tasas de escolarización universitaria-, como a lo largo de toda la carrera. Por el contrario, para aquellos jóvenes para los que estudiar en la Universidad siempre se dio por supuesto, los estudios no necesitan del ejercicio de justificación que sí hemos visto en las clases más bajas, por lo que viven sus estrategias, incluso cuando éstas son claramente ociosas, de un modo más desenvuelto y sobre todo más independiente de los resultados.

Abstract

We have started this work from the confirmation that social position in the young shapes, to a large extent, the structure of educational opportunities. Taking the above said as starting point, we aim, as our main objective, at rebuilding the "practical reasons" from which university students from different social classes develop different practices. To achieve this objective, we have made use of the analysis of discourses produced by the mechanism of the open interview.

One of our more notable conclusions has been that which underlines the diversity of ways from which, from different social positions, the age category "young" is constructed, since it leads us to very different ways of valuing the student option. For the lower classes, we have seen, that makes sense, above all, in relation to a promotional venture which is highly dependent on academic achievements, both in the initial choices –which can explains part of the current inequality in the University schooling rates- and throughout their career. On the contrary, for those young for whom studying was always taken for granted, their career does not need the justification, which we pointed out in the case of the lower classes, and therefore this group live their strategies, even when they are clearly of a leisure kind, in a more relaxed way and, above all, more independent on the results.

1. La desigualdad de oportunidades en los estudios universitarios. Las "razones prácticas" de los estudiantes de distintas procedencias sociales. Objetivos y planteamiento metodológico.

En estas líneas nos proponemos presentar una parte de los resultados del análisis de una investigación cualitativa sobre jóvenes universitarios (1) que llevamos a cabo entre los cursos 1997-1998 y 2001-2002, a partir de las entrevistas semiestructuradas que realizamos a 40 estudiantes jienenses de distintas clases sociales. Nuestro objetivo general de partida era el de acercarnos a las "experiencias" (en el sentido de Dubet y Martuccellli (1998) de los universitarios en lo que tiene que ver con la asunción, por un lado, de un rol académico, referido a todas aquellas actividades de aprendizaje de los contenidos científicos y profesionales de la carrera, y, por otro, de un rol cultural, con el que hemos aludido a la adhesión expresiva a la cultura elaborada, en sus diversas manifestaciones (científica, artística, saber crítico…).Vamos a destacar en esta ocasión de dichos resultados quizá la temática menos esperada, al menos desde las premisas de la literatura sobre estudiantes universitarios de que partíamos, y, no obstante, la que pronto se reveló en nuestro análisis con mayor capacidad de focalización semántica (Ortí, 1999) de los discursos, prácticamente en todos los bloques temáticos que fueron objeto de nuestra investigación. Nos referimos concretamente a la mayor o menor naturalidad con que se asume la dependencia de los padres que de algún modo implica la situación de estudiante.

Antes de entrar en dicha temática, comentaremos que el punto de partida de nuestro estudio lo constituía la constatación empírica para el caso español de que la posición de clase del joven condiciona de un modo significativo sus oportunidades educativas en los niveles superiores. Esto es evidente también para la mayoría de los países occidentales. Shavit y Blossfeld (1993) marcaron un hito en este sentido cuando mostraron cómo las diferencias en las oportunidades de ir a la Universidad según clase social no habían experimentado notables cambios a lo largo del siglo XX, salvo en los casos de Suecia y, en menor medida, Holanda. A su vez, Carabaña (2002) llega a la misma conclusión, a partir de una encuesta internacional realizada en 19 países (IALS: International Adult Literacy Survey).

Por otra parte, y ya refiriéndonos a España, Carabaña (1997a) explota los datos de la Encuesta Sociodemográfica (ESD), manejando un amplio esquema de clases de dieciocho categorías, y pone claramente de manifiesto la relación entre probabilidad de cursar estudios superiores y la pertenencia de clase (2) . Puede apreciarse con claridad (ver gráfico 1) cómo las clases obreras (incluidos aquí los autónomos manuales, que se comportan de un modo similar, y los pequeños propietarios del campo), son los que menores proporciones tienen: envían a la Universidad en torno a uno de cada cinco de sus hijos, si excluimos a los peones industriales y asalariados del campo, con porcentajes aún menores (tan sólo uno de cada 10). En el extremo opuesto, las clases de servicio y los trabajadores de cuello blanco de grado medio dirigen hacia los estudios superiores al menos a uno de cada dos de sus hijos (los profesionales a tres de cada cuatro). Si contrastamos las dos clases más distantes, la de los profesionales y la de los jornaleros del campo, se aprecia cómo los primeros tienen diez veces más probabilidades de que sus hijos vayan a la Universidad (las diferencias entre clases aún son más evidentes si desagregamos los datos por género, para el caso de los varones, pues en las mujeres el perfil es algo menos desigual). Podemos observar en el gráfico cómo el segundo grupo, en lo que a tasas de escolarización universitaria se refiere, sería el de empleados no manuales de grado bajo (3) , además de pequeños propietarios no manuales con asalariados, cuyos hijos optarían por los estudios universitarios en una proporción de uno de cada tres. El tercero de los sectores sociales, por encima del de las clases populares, estaría compuesto por empleados poco cualificados (técnicos inferiores y supervisores de trabajadores manuales), así como un grupo de pequeños propietarios, cuyos hijos irían a la Universidad en una proporción de entre el 25 y el 30%.

Correspondencia de clases sociales:

Ia (profesionales superiores, directores grandes empresas, grandes propietarios);

II (profesionales inferiores, técnicos superiores);

Ib (directivos); IIIa (empleados no manuales grado medio);

Vb (fuerzas armadas, policía); I

IIb (empleados no manuales grado bajo);

IVa1 (pequeños propietarios no manuales con asalariados);

Va (técnicos inferiores, supervisores de trabajadores no manuales); IVb1 (pequeños prop. no man. sin asal.);

IVa2 (pequeños prop. man. con asal.);

IVc1 (pequeños prop. agrarios con asal.);

IVc2 (pequeños prop. agrarios sin asal.);

VIIa3 (trabajadores servicios no cualif.);

VIIa1 (trabajadores semicualif. industria);

VI (trabajadores cualif. industria);

IVb2 (pequeños prop. manuales sin asal.);

VIIa2 (peones industriales);

VIIb (trabajadores agrarios).

De otro lado, también se puede apreciar a partir de las series de Carabaña (1997a) cómo las clases más altas y las más bajas respectivamente son las que en menor y mayor proporción optan por realizar estudios cortos. Así las cinco primeras clases lo hacen todas en menos de un 30% (destaca otra vez aquí la de los profesionales, en la que tan sólo uno de cada cinco de sus universitarios cursa algún tipo de diplomatura), mientras que en el resto de las clases estudia al menos un 40% de sus estudiantes en escuelas universitarias, despuntando el caso de los peones industriales (44%) y los obreros agrarios (60,5%), precisamente las dos clases más marginadas en el acceso a la Universidad.

De hecho, ya anteriores trabajos sobre desigualdades educativas en los estudios universitarios habían apuntado esta tendencia. Así el estudio de Torres Mora (1992), que explota los datos del censo de 1981, y que destaca cómo las clases funcionales altas tienen en los estudios técnicos de grado superior unas tasas doce veces mayores que las de las clases obreras; proporción que baja para ser de 8 a 1 para el caso de las facultades, y de 3 a 1 en las diplomaturas.

Aunque sin pretender ser exhaustivos, otros estudios que confirman esta misma pauta serían el de García Espejo (1998), así como el de Jiménez, J. y Salas, M. (1999).

De otro lado, Delgado Valbuena (1999) trabaja con los datos de la Encuesta Sociodemográfica, centrándose en el caso de la comunidad autónoma andaluza, y encuentra igualmente significativas diferencias de oportunidades educativas por clase social, si bien el propio autor reconoce que para Andalucía las desigualdades salen algo menores que para el resto de España, debido al efecto de la menor desagregación de clases que hace (maneja una esquema de tan sólo cinco clases, frente a las doce originales de la ESD, o las dieciocho de Carabaña). Observa, además, cómo la clase alta opta en mayor medida por los estudios largos que por los cortos, lo que no les sucede a las otras clases. Las clases baja y media baja son las que más diferencia tienen en sus probabilidades de haber terminado estudios cortos frente a los largos (más del doble de posibilidades), siempre teniendo en cuenta su menor presencia a estos niveles del sistema educativo.

Otra explotación de la ESD de 1991 es la de Torres Mora (1997) que, aunque utiliza una distinta clasificación de las categorías "clase social" y "niveles de enseñanza", ofrecerá resultados convergentes con los de Carabaña (1997a). En este trabajo Torres Mora emplea la regresión logística para analizar la relación entre logro educativo y nivel socioeconómico. Concluye afirmando que la variable que más poder explicativo tiene en el nivel educativo alcanzado por los individuos es la cohorte, seguida de variables socioeconómicas como el nivel de estudios del padre, el nivel de estudios de la madre, la clase social del padre y el número de hermanos.

Un segundo modelo de regresión logística que aplica divide el logro educativo en distintas transiciones a lo largo del sistema educativo. En concreto, distingue una primera transición que supondría el acceso del individuo a primaria; una segunda transición, hacia el primer ciclo de secundaria; una tercera, hacia el segundo ciclo de secundaria; y una última transición hacia los estudios superiores. Los resultados de este análisis son muy parecidos al anterior, pudiéndose constatar que la influencia de las variables socioeconómicas sigue siendo significativa, aunque menor que en el modelo anterior. Ello es debido a que se concentra en las transiciones últimas. Torres Mora interpreta esto diciendo que a medida que los niveles educativos básicos se han ido generalizando, la influencia de las variables socioeconómicas se ha desplazado de los estudios primarios a los siguientes. De modo incluso que a lo largo del tiempo la influencia de la clase social del padre, del nivel de estudios tanto del padre como de la madre, y del número de hermanos, ha ido creciendo (es mayor para las cohortes más jóvenes), siempre y cuando nos refiramos al paso del primer ciclo de la secundaria al segundo, y de éste a los estudios superiores. Sostiene Torres Mora, pues, que: "La desigualdad educativa, lejos de desaparecer con la expansión educativa, ha ido trasladándose en el tiempo hacia los niveles educativos superiores" (p. 114).

Podemos afirmar tranquilamente, pues, que la posición de clase configura en buena medida la estructura de oportunidades para el joven, incluso cuando éste ha recorrido con éxito la sobreseleccionada carrera escolar hasta llegar a la Universidad. La evolución de las últimas décadas ha tenido un sentido igualador, aunque tenemos que advertir que quizá nos encontremos actualmente con "una universidad más masiva que propiamente de masas" (Jerez Mir, 1997). En efecto, no todas las clases sociales tienen la misma probabilidad de acceder a los niveles educativos superiores, ni a los mismos tipos de estudios universitarios, por otra parte. Los sectores populares tienen, hemos visto, menos probabilidades de acceder a la Universidad, y, cuando lo hacen, optan en mayor medida por estudios cortos. A pesar de ello, lo cierto es que en la actual institución universitaria vienen entrando en las últimas décadas nuevos grupos sociales que, sin duda, han roto la tradicional imagen monocolor de un alumnado casi exclusivamente masculino de clases altas y medias. Puede afirmarse, pues (García de León, 1991), que una de las características más distintivas de los actuales estudiantes universitarios es la heterogeneidad resultante de una ampliación del sistema escolar que ha llegado incluso a los niveles superiores, aunque, insistimos, no a la misma velocidad ni con la misma intensidad para todas las clases.

Teniendo en cuenta todo esto, consideramos de gran interés acercarnos a la diversidad social que caracteriza a los actuales estudiantes universitarios desde el concepto de "clase comunitaria" (Carabaña, 1995). Ello constituyó uno de los propósitos más generales de nuestra investigación, ya que entendíamos que el acceso diferencial a los estudios superiores, en tanto parte de familias con recursos desiguales, responde a distintas "estrategias familiares de colocación" (Carabaña, 1997b), o de reproducción social (en términos de Bourdieu). Queríamos, en pocas palabras, acercarnos a las prácticas de los estudiantes de distintas clases sociales concibiéndolos como "sujetos estratégicos" (Bourdieu, 1988), y ubicar dichas prácticas en el lugar social desde las que se adoptan. Nuestro objetivo general era, pues, reconstruir las "razones prácticas" (Bourdieu, 1997) de de los estudiantes, los procesos de "producción cultural" –tal como los entiende P. Willis (1988)-, los procesos de estructuración del sentido, todo lo cual nos remite a los "habitus" y a su actualización en un campo concreto en el que cada jugador parte de unos determinados recursos y posibilidades, tanto objetivas como subjetivas o incorporadas.

Considerábamos que la naturaleza de nuestros propósitos requería una inmersión etnográfica y cualitativa en el contexto de los estudiantes. Dado que pretendíamos movernos en el nivel de la "comprensión interpretativa" en el sentido de Weber, nuestra estrategia metodológica se iba a apoyar sobre todo en el análisis de los discursos producidos por el dispositivo metodológico de la entrevista abierta. Queríamos reconstruir los marcos interpretativos desde los que los sujetos confieren sentido a sus prácticas (como estudiantes universitarios), y la observación etnográfica la íbamos a entender, tal como nos propone Cicourel (1964, cit. en Schwartz y Jacobs, 1996), como una vía de acceso a los contextos en los que dichos marcos se actualizan y toman cuerpo. La entrevista semidirectiva y la inmersión etnográfica en el "mundo de los estudiantes" iban a constituir, pues, nuestros dos recursos metodológicos básicos.

En el diseño de nuestra muestra, que obviamente no buscaba la representatividad estadística, intentamos variar las condiciones de producción de las entrevistas, según el modelo de análisis social de los discursos de Eliseo Verón (1996), de cara a la saturación de las diferencias discursivas, y para ello pusimos especial énfasis en la posición de clase de los sujetos. Subrayamos, en nuestra operacionalización de "clase social", aquellos aspectos que pensamos (sobre la base de nuestras hipótesis teóricas y de los datos sobre escolarización universitaria de que disponíamos) más podían influir en la estructura de oportunidades con que se encuentran los sujetos al decidir emprender y llevar a cabo estudios universitarios. Las teorías sobre desigualdades educativas, en este sentido, suelen apuntar la influencia no sólo del capital económico, sino también del capital cultural de los padres. Además el que los padres tengan ocupaciones a las que se accede por medio de la acumulación de capital escolar parece ser importante en las estrategias de colocación de los hijos. Esto pensamos está muy relacionado, a su vez, con la división trabajo no manual-manual. Entendimos, en pocas palabras, la clase social, lejos de cualquier concepción esencialista, a modo de nudo de condiciones, relaciones y prácticas sociales, desde el que poder explicar parte de un comportamiento concreto como es el de estudiar en la Universidad, y en ese sentido diseñamos un esquema con precisamente las cuatro posiciones sociales que habíamos visto tenían comportamientos diferenciales en lo que a tasas de acceso a la educación superior se refiere. Ello nos estaba informando de desiguales estructuras de oportunidades educativas, que sin duda retraducían otras desigualdades sociales que considerábamos dejarían notar sus efectos incluso para el caso del joven que hubiese logrado superar la carrera escolar llegando hasta el nivel universitario.

Concretamente, nuestra muestra se distribuyó buscando tener representantes de estas cuatro posiciones: una primera clase, que se correspondería básicamente con la "clase de servicio" de Goldthorpe, la clase que, como acabamos de ver, dispone de más recursos para sus apuestas educativas (4 entrevistas). En la segunda de las posiciones que consideramos hemos incluido a los trabajadores de cuello blanco de grado bajo así como a los medianos propietarios no manuales, que envían a uno de cada tres de sus hijos a la Universidad (también hemos incluido aquí a los manuales con asalariados. Hicimos en total 9 entrevistas). Introdujimos otro grupo de clases medias funcionales subordinadas y de pequeños propietarios no agrarios (también contamos con 9 entrevistados de esta categoría). Se trata, como hemos podido apreciar, de un grupo con tasas de escolarización universitaria de en torno al 25% El grupo de clases populares, por último, no sólo quedaría constituido por las clases trabajadoras, sino que le añadimos el de los autónomos manuales y el de propietarios del campo sin asalariados (18 entrevistas). Este último grupo de clases populares es el que sustenta los porcentajes más bajos de probabilidades de ir a la Universidad: entre el 15 y el 20%, e incluso menores –hemos constatado- en el caso de los peones industriales y jornaleros del campo.

Otras características que tuvimos muy en cuenta a la hora de diseñar la muestra, dado que preveíamos podían dar lugar a diferencias significativas en las "condiciones de producción de los discursos" (Verón, op. cit.), fueron: el hábitat de procedencia (ser de Jaén capital o de los pueblos), el lugar de residencia durante el curso (con los padres en Jaén/ en piso de estudiantes/ en los pueblos yendo y viniendo diariamente a la Universidad), y el tipo de titulación que se cursa. Señalar, por último, que seleccionamos en todo los casos a estudiantes que llevaban al menos tres años en la Universidad.

Aunque las diferencias según clase social en cuanto a preferencias educativas al nivel de la Universidad estamos viendo que están suficientemente documentadas, no abundan sin embargo, al menos en España, los estudios que intenten abordar desde un enfoque cualitativo la vida de los estudiantes y en ese sentido contribuyan a desentrañar los procesos por los que se llegan a conformar las desiguales preferencias que muestran las estadísticas. Nuestro objetivo general era justamente–insistimos ya para concluir este apartado- acercarnos a la heterogeneidad social de los estudiantes según clase social y al modo en que se concreta en un mapa de diferencias en cuanto a prácticas y a esquemas generadores de esas prácticas y sus razonabilidades. Hemos prestado especial atención a los "otros estudiantes" (Lerena, 1985): aquellos que proceden de los sectores populares, para los que las apuestas educativas universitarias constituyen una novedad. Por eso nuestro trabajo de campo se centró principalmente en alumnos de una Universidad de nuevo cuño como la de Jaén (UJA), ya que entendíamos era éste un lugar apropiado para apreciar la aparición de nuevos grupos sociales en el contexto universitario, en tanto la creación de la UJA sin duda ha abierto el abanico de posibilidades a muchos jóvenes para los que antes la opción universitaria resultaba bastante más improbable.

2. De las diversas maneras de construir la categoría de edad "juventud" en relación con las apuestas universitarias.

Como ya hemos adelantado, uno de los aspectos que más pronto fue tomando cuerpo en los análisis de los discursos de los jóvenes se concretó en una clara divisoria entre dos formas bastante diferentes de entender y abordar la vida como estudiante universitario. Estas dos formas implican, en un caso, asumir el estatus estudiantil sin necesitar en principio elaborar argumentos que lo justifiquen, y, en el otro extremo, nos hallaríamos con la vivencia de la apuesta universitaria como deficitaria de este tipo de argumentos legitimadores. Esta divisoria vimos tenía mucho que ver con el modo en que se asumía la relación entre los conceptos "juventud" y "estudios", así como con la forma de valorar la dependencia de los padres. Partimos, en efecto, de que ser estudiante universitario implica dedicar unos años a invertir en educación dejando de percibir los recursos que supuestamente se podrían obtener de haber ingresado en el mercado laboral, y asumiendo en ese sentido un cierto grado de dependencia de la familia de origen; es por ello que el rol de universitario idealmente al menos supondría una redundancia del estatus juvenil.

El amplio predicamento ideológico del concepto juventud como tierra de nadie ("no-man´s land social", Bourdieu, 2000) probablemente tenga mucho que ver con la mayor escolarización a niveles medios y universitarios de clases sociales medias y populares que hasta hace unas décadas no tenían acceso a estos niveles (Bourdieu, op. cit.), resultado de la cada vez mayor generalización de la acumulación de capital escolar como estrategia familiar de colocación de los hijos. Conviene citar, en relación con esto, la postura de Lerena, para el que la categoría "juventud" no es tanto un concepto, sino un "precepto" (1985: 313 y ss.). Ante una sociedad como la nuestra –considera-, que puede prescindir del trabajo de muchos jóvenes, la formación (siendo la escolar la vía más prestigiosa) se hace prescriptiva como forma de integrarse en un mercado laboral tremendamente competitivo; se erige de este modo en "bien de salvación" (Martín Criado, 1999). De ahí la cada vez más numerosa y prolongada dedicación escolar, cuyos resultados, por otra parte, son en muchos casos bastante inciertos, dada la devaluación de determinado tipo de títulos, incluso universitarios.

Bourdieu (1988: 142 y ss.) subraya, de otro lado, la existencia de un profundo desajuste entre las expectativas y las oportunidades objetivas que el sistema escolar origina en los alumnos. La identidad que promueve el sistema escolar –nos dirá- es siempre provisional y en forma de futuro cumplimiento y por tanto se trata de una identidad bastante inestable. Pero esa inestabilidad –continúa- cobrará matices más o menos acusado dependiendo de la clase social del joven. De cualquier forma, para Bourdieu esa precariedad de la representación de la propia identidad está en la base de la construcción social de la juventud como modelo tanto estético como ético.

A nosotros nos interesaba constatar cómo, a través de los "juegos del lenguaje" (según el modelo en red triádica que propone el modelo de análisis de los discursos de Verón (op. cit.), se ha podido ir tejiendo una imbricación entre lo que significa "ser joven" y "ser estudiante". Lo que nos llevó a prestar atención a cuestiones como: quiénes han apuntado en las entrevistas la relación juventud-estudios; cuáles han sido sus referentes; qué elementos se han puesto en juego al elaborar tal nexo; qué condiciones hacen que los discursos sobre esta temática varíen de unos a otros estudiantes.

El tema en que nos introducíamos es, pues, el de la construcción de la identidad juvenil, o, más exactamente, con las diversas maneras que esta identidad se construye en relación con las apuestas educativas. Cuestión esta de las identidades que, como reconocen Archer, Hutchings y Ross (2003), aunque referido a las identidades de clase, puede afectar a los diversos modos en que se construyen, experimentan y negocian las diferentes oportunidades educativas.

Lo que pretendíamos era, pues, identificar las condiciones de reconocimiento de una supuesta "identidad juvenil", en lo que toca a las estrategias educativas de los universitarios. Y, en este sentido, lo que nosotros hemos apreciado es, en efecto, una polarización de los discursos que nos revela precisamente distintos modos de definir lo que significa "ser joven" (siempre en relación con la dedicación a los estudios universitarios). Modos que nos remiten a distintas estructuras de derechos y deberes, a diferentes demarcaciones sobre los que se consideran los límites admisibles, justos, legítimos socialmente, que definirían dicha "categoría de edad" (Martín Criado, 1998). A su vez, hemos hallado una clara correspondencia entre esos modos y determinadas posiciones sociales, lo que nos ha llevado a concluir cómo el ser a la vez joven y universitario es vivido, adquiere un sentido (responde a una "esencia social" (Martín Criado, op. cit.), de un modo diferente para las distintas posiciones sociales. En otros términos, varía en tanto difieren las condiciones de vida y las posibilidades de inserción, que dependen en gran medida de los recursos con que cuenta el estudiante.

Pasemos a describir las notas más significativas de los diferentes discursos.

2.1. El sentimiento de deuda en los estudiantes de clases populares.

Entre los estudiantes de clases populares hemos identificado un modo de entender los estudios universitarios en que la dependencia económica familiar que éstos pueden implicar no se asume gratuitamente. Antes bien, el peso de la deuda que esa dependencia haría contraer con los progenitores genera en ellos una suerte de tensión que les hace tener que "justificar" su estatus de estudiante, como si éste tuviera un cierto déficit de legitimidad (en tanto que en edad laboral, sin aportar trabajo a tiempo completo, que permita la emancipación o al menos apunte a ella; y necesitando, por el contrario, en algún grado, de los recursos familiares).

"- Además, yo de vengo de una familia que soy… prácticamente el primero que estudia carrera, y, por ejemplo, mis hermanos menores míos están trabajando. Hombre a mí…, para mí eso supone una responsabilidad ya con la edad que tengo seguir estudiando. No haber terminado ya" (Sergio, 5).

Estudiar, por tanto, es costoso, implica un sobreesfuerzo, un sacrificio para la familia, que en ningún momento estos jóvenes han dado por garantizado, y del que por ello son muy conscientes y explícitos. Venir a la Universidad supone un hito, una novedad en las trayectorias familiares de este tipo de estudiantes. El subrayar mucho los costes en términos no sólo de recursos directos a emplear, sino también los costes de oportunidad, hace que los discursos se tiñan en no pocas ocasiones de un tono economicista. Incluso se puede apreciar cómo en algún caso se computa como coste la suspensión de los planes de una supuesta emancipación. Quizá porque con la emancipación se saldaría generacionalmente y de un modo definitivo la deuda con los padres (Ortí, 1982).

"- ¿Quién te paga a ti ese año? No sólo lo que tú te gastas ese año, o lo que se gasta tu familia en ti, el tiempo que tú pierdes, lo que dejas de ganar… porque tú lo que estás deseando es de salir ya a trabajar y despuntar para… para lo que te haga falta en la vida y para… para lo que le hace falta a todo el mundo. Un coche, casarse o lo que sea" (Sergio, 19).

Hallamos en esto una clara similitud con las conclusiones a las que llegan Archer y otros (op. cit.), cuando encuentran que las apuestas educativas a nivel superior suponen para los chicos de clase obrera una pérdida potencial de la "identidad masculina" en tanto ésta se basa en el logro de un trabajo seguro y cualificado (manual), como garantía de ingresos y estatus social. La identidad masculina de clase se asentaría en esta idea de responsabilidad frente a la imagen de inmadurez asociada a los chicos de clase media. La visión de las mujeres, en cambio, es más positiva sobre el valor de la educación universitaria como forma de superación personal, si bien, señalan Archer y sus compañeros, se experimenta con cierta ambivalencia. Esta valoración en gran medida nacería de un cierto sentimiento de ilegitimidad al saberse en apuestas que suponen un abandono de su identidad de clase. A esto habría que añadir, señalan estos autores, las presiones muchas veces ejercidas por la propia familia de origen, exigiendo una madurez (tener dinero, bienes de consumo, pareja, plantearse la maternidad) que se vive como incompatible con los estudios. Nos parecen, en fin, muy reveladoras estas reflexiones, que, aunque matizarán la construcción de identidades de clase social, con la influencia del género (y también de la pertenencia étnica), creemos apuntan, como nosotros hacemos en nuestro trabajo, al imperativo de una madurez social no demorada como elementos que confieren identidad social a los jóvenes de clase obrera en general.

Por otra parte, habremos de tener en cuenta los recursos subjetivos de los jóvenes. Un estudiante brillante, o al menos con los resultados necesarios para mantener una beca, es lógico no necesitará convencer a nadie de lo legítimo de su apuesta. En cualquier caso, constatamos en estos estudiantes una tendencia muy marcada a dar cuenta de sus resultados, o al menos a mostrar ostensiblemente que se es "responsable" en los estudios (en el sentido de responder, de dar cuenta de su actividad a sus padres), lo que les hace especialmente dependientes de los resultados académicos (4) como una de las formas más solventes de conferir legitimidad a su apuesta educativa.

"- O sea, mal no, salí bien, si me quedó una… porque a mí es que nunca me había quedado ninguna para el verano, y a mí eso fue la leche vamos. Además, fue una asignatura que me dejé. Me agobié y ni me presenté al examen ni nada. Que no… fue el agobio. Que no sé, que yo quería ser responsable, porque aunque no había problemas económicos pero no sé. Que son un dinero que yo sé que a mis padres les está costando trabajo ganarlo. Y… que más o menos intentas… te agobias un poquito, no sé… (…)" (Cristina, 9).

En este intento de compensar el "déficit de legitimidad de los estudios" a veces se cae en una extrapolación de predisposiciones y aptitudes laborales a la esfera de la actividad académica que resulta en ocasiones cuando menos sorprendente, e incluso disonante, con una supuesta actividad intelectual. Veamos en las siguientes citas el modo en que se transfieren a la esfera de los estudios actitudes como las de la obediencia, la austeridad, el ahorro, el sacrificio en un sentido físico, todas ellas cualidades asociadas al valor moral del trabajo, propias de una mentalidad de pequeños campesinos tradicionales (Alonso, Arribas y Ortí, 1991).

"- Nuestro trabajo es estudiar. Y nosotros tenemos que rendir estudiando. Es que si te vas por ahí, ¡cómo te vas a poder ir por ahí! Así que… te tienes que quedar en tu casa y cuando puedes salimos. Yo… entre semana nunca salgo. Siempre estudiando" (Inma, 20).

"- Por eso te digo que muchas veces ser del campo también tiene sus ventajas. Porque yo ese valor… yo eso lo tengo porque nosotros vivimos allí… yo estoy acostumbrada a todo. Vamos, a mí no me da miedo de nada, ni a la oscuridad, ni a tenerme que levantar temprano, ni más tarde, nada. Yo a mí no me… " (Sara, 7).

En otros casos, de obvias limitaciones económicas de la familia, o de "deficientes" resultados del joven (reales o previstos, por ejemplo, por la especial dificultad de la carrera), el compaginar los estudios con la realización de algún trabajo o ayuda familiar parecen ser conductas orientadas a restaurar cierto equilibrio en la estructura de derechos en las familias de estos jóvenes. Aquí no se trata tan sólo de expresar simbólicamente la homología trabajo-estudios, sino que el trabajo en sí se convierte en base moral y pragmática legitimadora de la apuesta promocionista vía estudios universitarios (5) .

"(…) como yo mis padres me mandaron a estudiar, como yo no he respondido en los estudios… yo digo bueno, yo no he respondido en los estudios pero tampoco tengo que ser una carga para ellos económicamente. Ellos me dieron la oportunidad, bajo su… o sea, lo que estaba en sus manos, de decir tú haces esto, la oportunidad que tienes es ésta, como yo fallé… yo dije, bueno, pues económicamente no tengo que ser una carga. Entonces ya por eso me busqué yo… y buscarme la vida, ¿comprendes? Para… para que… y creo que fue como excusa para que no me dijeran nada de los estudios" (María, 15).

Estamos viendo, pues, cómo la actitud legitimadora de la actividad estudiantil puede revestir formas muy diversas, lo que en parte nos remite a los recursos económicos que efectivamente pueden movilizar las familias para la educación de sus hijos, pero también al grado de predisposición que éstas tengan para realizar inversiones educativas. Esto, que podríamos considerar, en términos de Bourdieu, como una forma de "capital cultural", es lo que precisamente hemos intentado expresar con la idea de la vivencia en distinta medida de la carencia de legitimidad de la apuesta universitaria. Aclaremos, antes de continuar, que, cuando hablamos del "déficit de legitimidad de los estudios", no queremos decir que las apuestas educativas sean para cierto tipo de estudiante ilegítimas, pues obviamente eso les haría muy probable no continuar con ellas. Lo que pretendemos dar a entender es que, para determinado tipo de universitario, la opción de continuar estudiando a unas determinadas edades no formaría parte necesariamente de la "esencia social" de la categoría de edad "juventud", tal como se define ésta desde su posición social. Es decir, tan legítimo podría ser estudiar como incorporarse al mercado laboral. Por ello, aquel que continúe estudiando (lo que no dudamos es una opción muy estimada para todas las clases sociales) ha de dotarse de argumentos que de algún modo justifiquen su opción frente a la alternativa de comenzar a trabajar, máxime cuando dicha opción pasa por prolongar durante un período indefinido la dependencia de los padres. De ahí que nuestros jóvenes con "conciencia de culpa" muestren en sus discursos la necesidad de legitimar ante los padres un estatus de estudiante en el que el derecho del hijo a vivir teniendo suspendido el tema del trabajo, lejos de ser incuestionable, ha de conquistarse de alguna manera: demostrando aprovechamiento académico; compatibilizando estudios y trabajo o ayuda familiar; con un discurso de sobreidentificación moral con el padre del que se depende (haciendo gala de la seriedad en el compromiso con el estudio, de la austeridad en el uso del tiempo y del dinero…); etc.

Esto nos parece una manifestación del que Martín Criado y otros (2000) describen como modelo de "familia patriarcal", en el que destacan como rasgos educativos característicos la inculcación del principio de necesidad (adaptación a la escasez), por un lado; y del hábito de obediencia, por otro, lo que hace que en la estructura de derechos y deberes familiares, los derechos de los hijos estén supeditados a la obediencia a la autoridad paterna, suponiendo esto a veces el imperativo de la ayuda en casa o el trabajo familiar. Para Martín Criado y otros (op. cit.), el modelo patriarcal pervive de un modo debilitado entre las clases populares, y donde más nítidamente lo encontramos es en las zonas rurales. Nuestros entrevistados con sentimiento de deuda, en este sentido, responden en todos los casos a hijos de pequeños campesinos y/o jornaleros, o de obreros. Nos encontramos, pues, con un conjunto de estudiantes de orígenes populares en que, pensamos, hay limitaciones de recursos disponibles para invertir en las estrategias educativas de los hijos; y, además, y esto se aprecia sobre todo para los hijos de pequeños y medianos agricultores, se puede constatar la pervivencia de algunos rasgos de una cierta moral grupal tradicional propia de las familias campesinas (6) .

En las familias del campo es, en efecto, donde con más nitidez se puede apreciar cómo una conducta individual de incorporación de un capital inalienable como el escolar, se hace con una cierta orientación colectiva (mirando al grupo familiar, aunque sea en forma de mala conciencia), si bien insistimos en que el sentimiento de deuda lo hemos apreciado en los discursos de todos los jóvenes de clases populares. Concluimos, pues, afirmando que, en estas clases, y más cuanto más próximas al polo rural, es donde más vestigios podemos encontrar de un modelo patriarcal muy debilitado, pero del que no es difícil encontrar huellas o manifestaciones, si quiera en forma de contradicciones con las exigencias escolares y el discurso oficial de éstas, que es precisamente lo que nosotros hemos querido destacar de los jóvenes que viven su estatus de estudiante con cierto sentimiento de carencia de legitimidad.

2.2. Las clases medias con capital cultural y la juventud autocomplaciente.

En el polo opuesto al universitario que acabamos de describir, tendríamos un tipo de estudiante que tiene perfectamente asumido el estatus de "joven" en cuanto dependiente de los recursos familiares y exento en ese sentido de responsabilidades adultas. En efecto, este estudiante se identifica con el concepto de "juventud" en tanto etapa de tránsito y preparación a las responsabilidades que definen la adultez, erigiéndose en este proceso la adquisición de capital escolar como una de las formas más estimadas, a la vez que inexcusables, para conseguir un estatus "satisfactorio" (que normalmente se aspira reproduzca e incluso supere el de los padres). Dado que éstos suelen ser los principales alentadores de este tipo de propósito, estos chicos encuentran en su faceta de estudiantes universitarios el campo en el que sus licencias juveniles (ausencia prolongada de responsabilidades, y recreación en ello, sobre todo a través del ocio y el consumo) hallan una clara compensación en términos de una moral adulta. Ser estudiante a nivel superior constituye una actividad tan natural como ser joven y divertirse, aunque investida de mayor legitimidad. La esfera de los estudios actúa, pues, como contrapunto legitimador del mero consumo juvenil en tanto que apunta a una supuesta cualificación laboral orientada a la futura inserción en el estatus de adulto. El estatus estudiantil parece estar de por sí investido de legitimidad, justo lo contrario que veíamos entre los estudiantes con sentimiento de culpa.

"-No me gusta obsesionarme con los estudios. Sé que soy joven, y me gusta dedicar mi tiempo a mis amigos, a mi gente. (…). Soy una persona que me gusta compaginar lo que es mis estudios con también mi tiempo de ocio. Soy una persona joven y no me gusta pasarme la vida en la habitación, para nada" (Paco, 22).

La predisposición al estudio está muy consolidada en este tipo de estrategias familiares. De este modo, el joven vive su apuesta universitaria como un derecho personal incuestionable, lo que le va a proporcionar un amplio margen de autonomía en cuanto a su manera de responder a las demandas universitarias.

"- Pero que a mí nunca me han dicho… que en ese sentido no tengo la presión de mis padres… es que tienes que sacar mejores notas… como hay amigos míos. O si me queda algo… o si yo decido dejarme algo ¿sabes?, que eso ya es cosa mía. Hombre… si hay veces que ya tengo… a o mejor tengo… no, que no, que mis padres nunca, no, ni a veces. No… ¿sabes?, es que yo estudio por mí, no porque nunca por ejemplo he cogido eso de hacer me voy a ir que mis padres me vean estudiar, pero no voy a estar…" (Mª Rosario, 22).

Desde luego, estos universitarios exhiben una mayor independencia de los resultados académicos que la que apreciábamos en los jóvenes con sentimiento de deuda. Estudiantes relajados, estéticamente distantes de la "avaricia" por las notas, de limitadas capacidades, o de estilo diletante, no cuestionan en ningún momento el grado de dedicación académica o los resultados que tienen, ni tampoco la legitimidad de su opción por los estudios universitarios (7) .

"(…). Digo a mi padre… mírate, y por qué no me das en vez de tres mil pelas el fin de semana me das cinco mil. ¿Sabes lo que te digo, no? Los he acostumbrado muy mal y ya mis padres pues… es que tú puedes más. Claro que puedo más, pero… yo también tengo mi vida, ¿sabes? Yo tengo mi for… es que tengo mi forma de … de vivir muy… Ese es mi padre… si tú todos los días te pones dos horas, tú seguro que las sacas todas matrícula, gracioso" (Romualdo, 8).

Estos jóvenes no muestran en absoluto desconfianza acerca de los beneficios que obtendrán de sus apuestas educativas, de modo que se representan el porvenir en clave optimista y esperanzada. De hecho, en sus estrategias de cara al futuro, la naturalización de una dilatada dependencia de la familia constituye un instrumento que ofrece garantías de que la carrera, más o menos prestigiosa, conseguida en más o menos años, con mejor o peor expediente, podrá ser revalorizada en tanto que el tiempo de prolongación de la dependencia es un tiempo de acumulación curricular que añadirá valor distintivo al simple título.

" (…) yo por ahora tengo una cosa, ahora tengo que prepararme las oposiciones, pero lo que yo no quiero nunca es hundirme. Y entonces no quiero pensar que pierdo el tiempo. Si yo vuelvo a Música, me queda dos años, termino la Música y tengo dos cosas. A ver si entre una cosa y la otra, y echando papeles para un lado y para otro, puedo conseguir. Que no… pues sigo" (Virginia, 31).

"-Sí. Ya he pensado digo bueno, termino con veintidós años, y yo lo he intentado dos veces, o sea, si son seis años pues con veinti… veintidós… pues con veintiocho, yo… si yo con veintiocho fuera notaria de todas formas me vería demasiado joven" (Ana, 13).

En algún caso incluso se explicita -como si se fuera consciente- la "juventud" como ventaja competitiva frente a otros estudiantes (8) :

" (…). Además cuando yo acabe seré más joven, en eso no me arrepiento de haberme cambiado (se refiere a la privada), y tendré tiempo de aprender" (Paco, 25).

En principio no se tiene, pues, urgencia por entrar en el mercado laboral en tanto el estatus de "estudiante a tiempo completo" no necesita en modo alguno justificación.

"(…). Pero yo mientras esté estudiando prefiero no… prefiero no dedicar, aunque me dedique solamente unos meses prácticamente a estudiar… A mí me quita un poco… o sea, quizás piense yo que me va a quitar tiempo que podía yo estudiar y no… es que ni me lo planteo. Además a mis padres no le haría mucha gracia, porque si luego me queda alguna luego diría…¿ves?, por trabajar. Así que no…" (Romualdo, 28).

Esto también constituye un elemento que les hace prescindir de la posibilidad del subempleo, una vez finalizada la carrera, lo que de nuevo redunda en esta imagen confiada del futuro, en lo que se refiere a los resultados que se obtendrán de la inversión educativa. Un futuro que se percibe suspendido en el tiempo, pero no especialmente tamizado por la incertidumbre. Frente a un presente que de algún modo implica la negación del presente (Bourdieu, 1999), o, al menos, una relación ambivalente con éste, que bien podría definir la experiencia del tiempo de los "estudiantes con culpa", para estos jóvenes "autocomplacientes" el futuro parece estar inscrito en el propio presente en forma de "protensión" ("propósito prerreflexivo de un porvenir que se presenta como un cuasipresente dentro de lo visible") (Bourdieu, op. cit.).

" – Por lo menos yo lo veo así; hombre tampoco si… veo que tengo más oportunidades no me voy a quedar parado, eso sería una tontería, no me he tirado pues… los catorce años de estar en maristas y los seis años de carrera, de momento, para decir "bueno, ahora pillo cualquier cosa… y me quedo parado", ya aquí no" (Miguel, 61).

Nos resultan, en este sentido, muy cercanas a nuestras conclusiones las que obtienen Ball, Reay y David (2002b) cuando describen dos tipos ideales de electores de estudios universitarios, que, sobre todo, tienen que ver con la clase social. Distinguirán entre un elector contingente, cuyos orígenes populares les hacen, entre otras características, sentir la apuesta universitaria como una cierta ruptura con su identidad de clase, y con un claro predominio de las limitaciones financieras en la toma de decisiones. En el otro extremo, el elector "nato" se nos describe con unos rasgos muy cercanos a nuestro "estudiante autocomplaciente" (9) : "Los estudiantes "natos" entran en la Universidad como un lugar en el que se sienten confortables; (…). El capital social y cultural constituye un sólido apoyo, de modo que experimentan el proceso de decisión como una vívida experiencia relacionada con planes y expectativas a largo plazo. Los costes no constituyen para nada un problema, no se cuenta con trabajar a tiempo parcial y a menudo son los padres los que los desaniman para que no lo hagan. Salir de casa se entiende que forma parte de la experiencia de un universitario. Estos estudiantes son los únicos que hablan sobre las actividades extracurriculares de la Universidad. Tienen muy claras sus expectativas y cuáles son las oportunidades de las que pueden beneficiarse" (Ball y otros, 2002b: 353).

Ball y sus compañeros (2002a; 2002b) han estudiado los procesos de diferenciación según clase social en las elecciones educativas utilizando, como nosotros, el concepto de "habitus" de Bourdieu. Las clases medias y las clases trabajadora –observan- tienen un acceso desigual a las varias formas de capital cultural, social y económico, lo que enmarca de un modo también desigual los procesos de toma de decisiones. Es por ello que consideran que las elecciones educativas constituyen realmente un medio por el que se ejerce el poder de la estratificación, en el que están interrelacionados las distintas especies de capital, con los habitus institucionales y familiares. Aunque se centran en los procesos de toma de decisión en el sistema educativo, en realidad van mas allá y se adentran en algunos rasgos característicos de la experiencia universitaria (10) , y es justo ahí donde sus descripciones resultan muy similares a los tipos que nosotros hemos logrado identificar en nuestro trabajo.

En efecto, nuestro estudiante "autocomplaciente" responde, en lo que a posición social se refiere, a un grupo de jóvenes de clases medias propietarias, profesionales o semiprofesionales, con madres con un capital escolar superior a la media (con estudios medios o superiores). Estamos, insistimos, ante un tipo de universitario que tiene perfectamente asumida su dependencia y la indefinición de sus planes de emancipación, en aras a una presunta dedicación académica, que parece actuar como contrapunto legitimador de una etapa de suspensión de las responsabilidades adultas cuyas excelencias, no obstante, no se llegan en ningún momento a cuestionar. Es como si para aquellos que tienen más predisposición a asumir las inversiones en educación, esta tendencia "natural" a seguir acumulando capital escolar les otorgara una libertad de movimientos, una autonomía a la hora de disponer y recrearse en su tiempo de estudiantes, de la que sin duda carecen aquellos universitarios que necesitan de alguna manera conferir "legitimidad" a su posición de universitario. Pensamos que en el caso de los "jóvenes autocomplacientes" no hemos de considerar sólo la importancia de los recursos económicos, sino que hemos de tener muy en cuenta el peso en las estrategias educativas de estos chicos del capital cultural de los padres (11) .

Nuestros resultados son, de este modo, también convergentes con los del análisis que hacen Dubet y Martuccelli (1998) sobre la experiencia escolar de jóvenes liceístas franceses (12) . Consideran estos autores que hay una profunda brecha entre el modo de vivir la relación juventud y escuela de los jóvenes de clases medias frente a los chicos de orígenes más populares. Para los primeros, la exigencia familiar de éxito académico, al menos idealmente, ha de saberse articular con la de un supuesto despliegue de la personalidad, con un llamado a la autenticidad que sin duda tiene en la socialización "juvenil" un lugar idóneo, y desde luego legítimo, de consolidación. La "autorrealización juvenil" (de la que también habla Ortí, 1982) es una proclama que encuentra eco entre los chicos de clases medias, por lo que para éstos la exigencia es aprender a "equilibrar estos dos mundos, aprender a ser a la vez jóvenes y escolares" (Dubet y Martuccelli: 332). Por el contrario, para los jóvenes de clases populares, los estudios constituyen en cierta medida una carga por lo que soportan de peor grado la dependencia que para ellos les supone con respecto a sus padres (13) .

"(…) cuanto más nos alejamos del doble liberalismo de las clases medias, de la competencia y del derecho a ser uno mismo, más difícil parece mantener este modelo de organización. La masificación escolar no sólo cambia las reglas de competencia, y la finalidad atribuida a los estudios, sino que también cuestiona el modelo educativo mismo al confrontar el liceo a los alumnos que ya no corresponden a los cánones "clásicos" del liceísta. Una parte de la juventud no coexiste con la escuela, se le opone o se despega de ella" (p. 336).

Nuestras conclusiones están, así mismo, muy en la línea de las de Du Bois-Reymond (1998) cuando subraya, a partir de un estudio intergeneracional llevado a cabo en Holanda, cómo las "biografías electivas", en términos de Beck (1992, cit. en Du Bois-Reymond, op. cit.), caracterizadas por una nueva forma de concebir el paso de la adolescencia a la adultez, no lineal, sino sincrónica y reversible, y por ello más flexible y abierta, y también más prolongada, se encuentran con más frecuencia entre las clases altas. Estas son las que, por otra parte, cuentan con más recursos para asumir los riesgos inherentes a esta nueva fase de dilatada e indeterminada post-adolescencia. Los jóvenes de clase media baja y de clase obrera, por el contrario, tienen un modo de transición más temprano a la adultez, si bien el modelo de las biografías electivas se está generalizando cada vez a más –nos dirá-. La juventud prolongada que supone esta nueva forma de transición, se concreta en una suerte de lugar social en el que las esferas de la formación, el trabajo y el ocio tienden a mezclarse sincrónicamente. El prolongar y asumir las incertidumbres de la etapa formativa se concibe no como una limitación, sino como una posibilidad de ganar tiempo en aras a un proyecto de autorrealización profesional (y personal). La opción por un estilo de vida nada definitivo, hace posible una actitud flexible que permite valorar en positivo el sentido de los trabajos precarios e incluso el desempleo, en aras de una inversión más a largo plazo, que no se deja de efectuar, y en la que en todo momento se confía. Este modo de vivir con complacencia la juventud ("No quiero comprometerme todavía" –entendemos, alcanzar un estatus de adulto-, nos dice uno de sus entrevistados, una "adolescente", de 30 años), como una etapa prolongada y no asumida como transitoria, que con tanta propiedad describe Du Bois-Reymond (op. cit.: 75), nos evoca, insistimos, muchos de los rasgos que acabamos de identificar como característicos de nuestro estudiante autosatisfecho. Y, al igual que la la autora holandesa afirma, a nosotros nos parecen más propios de las clases altas y medias con capital cultural, en tanto favorecedoras de las condiciones que hacen posible asumir la contigencia y la indefinición que en sí conlleva el estatus de estudiante, en una sociedad en la que los estudios universitarios no son en la mayoría de los casos el escalón final de la etapa formativa de los sujetos.

2.3. Los casos intermedios: jóvenes, pero responsables. La diversidad de configuraciones familiares.

La asunción del estatus juvenil como condición del de estudiante universitario ya estamos viendo, pues, nos remite a la disponibilidad de recursos movilizables en el campo educativo. Recursos económicos, capitales culturales (títulos escolares, pero también predisposición a seguir invirtiendo en educación), todo lo cual responde a la diversidad de estrategias educativas que habría que contextualizar en "configuraciones familiares" concretas (en el sentido que nos propone Lahire y que recoge Martín Criado, 1997). En relación con esto, hemos agrupado en una categoría intermedia a un conjunto de universitarios a los que corresponde un discurso menos identificable con los dos polos que acabamos de trazar. En concreto, de nuestros cuarenta entrevistados, 15 corresponderían nítidamente al tipo ideal "estudiante con sentimiento de deuda"; 12 al "estudiante autocomplaciente"; y los 13 restantes los hemos agrupado en una heterogénea categoría intermedia cuyos rasgos más signiticativos describiremos a continuación. La caracterización de estos casos intermedios nos permite, además de confirmar algunas de las tendencias ya apuntadas, trazar algunas líneas que apuntan a la diversidad de estrategias familiares de reproducción, así como al peso de las distintas especies de capital que en ellas se ponen en juego. Todo ello, obviamente, no hace sino subrayar la necesidad de abundar en la contrastación empírica en trabajos posteriores delimitando nuevas fracciones de clase en el espacio social (14) .

Vamos a distinguir dos tipos de estudiantes. El denominador común de ambos es la asunción de una etapa de prolongación de cierto grado de dependencia de los padres, que implica estar libre de aportar ingresos a la familia, con las consecuentes "ventajas" del estado de semirresponsabilidad que esta situación origina. Ser joven implica vivir al margen de responsabilidades adultas, lo que da lugar a disponer de un tiempo libre considerable, que será utilizado con una relativa autonomía por estos chicos. La dedicación a los estudios actúa, no obstante, como actividad explícitamente legitimadora de este tiempo de no trabajo (frente a los jóvenes "autocomplacientes" para los que los estudios, dado que éstos eran un derecho incuestionable, no necesitaba ningún tipo de justificación expresa). En pocas palabras, para estos chicos ser "joven" y estudiante aparece como un binomio bastante asumible. Desde sus familias se estimula la inversión educativa como contrapunto legitimador de la situación de dilación de la dependencia en la que se hallan. Es por ello que se exige a los hijos, algún tipo de conducta que ofrezca garantías de que el tiempo de no trabajo y de suspensión de los planes de emancipación no es un tiempo vacío (sin sentido, no asumible), sino un intervalo de preparación para el futuro. Estas familias entienden y asumen, pues, que sus hijos sean "jóvenes, pero responsables". Pasemos a la descripción de los rasgos más relevantes de estos dos tipos de estudiantes.

Por un lado, tenemos un primer grupo que se caracterizaría por ser los que más directamente apelan a los costes que les supone la opción de estudiar. Se trata de un conjunto de universitarios de clases medias-bajas urbanas que en algunos aspectos de su discurso están más próximos a nuestros estudiantes con conciencia de carga, si bien la mayor disponibilidad de recursos (la cercanía de la Universidad entre ellos, pues casi todos viven en Jaén capital con sus padres) hace que esta conciencia sea menos explícita.

"- Sí, en mi casa sí…, para venir a la Universidad no había ningún problema, eso es… Y los años que…, que estamos pues…, aunque hayamos repetido más o menos no…, y…, sí, mi hermana la pequeña es la que queda por…, por ir, está en el colegio ahora mismo, supongo que tampoco, si quiere ir a la Universidad irá a la … a la Universidad, que…, pero ese …, ese punto de vista no ha habido …, lleguemos a decirnos que…, que tenemos que trabajar, ni prisa ninguna, es gasto de …, hombre, es un gasto bastante…, gasto extra es el tener que irte a estudiar fuera" (Jorge, 3).

Nos encontramos con posiciones sociales medias-bajas, pero cuya estructura de oportunidades ha cambiado con la aparición de la Universidad de Jaén. De hecho, son en todos los casos estudiantes que en sus elecciones han adecuado sus preferencias a la oferta local. Son por ello conscientes de que estudiar supone un coste relativamente asumible para sus padres, siempre y cuando respondan con buenos resultados o colaboren con algún tipo de dedicación laboral en caso de retraso académico. De todas formas, no queremos concluir, insistimos, en que al final todo se reduce a un balance en el que se tienen en cuenta tan sólo los recursos económicos disponibles, sino que apreciamos que los capitales culturales han también de ser tenidos en cuenta para valorar en cada caso el peso que hayan podido ejercer en las decisiones.

"(…). Si para ello tengo que estar trabajando, y con ese dinero no sólo consigo pagarme esa carrera, sino que puedo permitirme otros lujos, como por ejemplo el de viajar a Orense, el de viajar a Inglaterra este verano, pues lo hago. Además, yo siempre he pensado que cualquier tipo de trabajo, cualquier tipo de trabajo, forja la personalidad. A mí me gusta trabajar. Me gusta trabajar.

(…)

-A… a mí, por supuesto para mí es algo importantísimo. A mí me llena de orgullo decir que trabajo y que estoy estudiando. A mí eso supone un orgullo tremendo. Tal vez uno de los mayores que tenga. Sé que hay gente y… no la envidio, que por lo que sea tiene una familia más acomodada, y que se pueden permitir el lujo de viajar a Inglaterra todos los veranos, sin necesidad de haber estado trabajando durante un año. Pues bueno, suerte que tienen ellos. Ojalá pudiera yo ¿no? (…)" (Rubén, 10).

Podemos apreciar cómo, a medida que bajamos en la posición social, la predisposición a estudiar es menor en tanto la apreciación de los costes (reales o previstos) es más explícita. Recordemos que el estudiante con mala conciencia lo veíamos tanto en hijos de campesinos, donde el discurso de la sobreidentificación moral con la familia cobraba tintes muy especiales, como en hijos de obreros. Aquí seguimos contando con obreros, y con clases medias bajas (manuales), pero en todos los casos de carácter urbano, lo que confiere una distinta configuración del sentimiento de deuda, entre otras cosas, porque los gastos que supone la opción de estudiar en la universidad local son menos severos que para aquellas familias en que la estrategia de continuar con los estudios siendo joven no constituye una posibilidad indiscutida, y en las que, además, dicha estrategia implica un desplazamiento geográfico o residencial.

De otro lado, hemos identificado un segundo grupo de estudiantes de los que destacaríamos cómo se esfuerzan a lo largo de las entrevistas por mostrarse responsables antes sus padres por su "buena voluntad educativa". Son en concreto: dos hijos de funcionarios de grado medio; dos, hijos de semiprofesionales; y en un quinto caso, hija de autónomo manual. Se trata de un grupo, por tanto, de clases medias no manuales (exceptuando el último caso en el que, por otra parte, hay claras expresiones de sentimiento de deuda), con ciertas limitaciones de recursos como para no ser conscientes de los costes de sus apuestas educativas y del sentido de una cierta responsabilidad que ello les imprime, y con una trayectoria de movilidad meritocrática (vía capital escolar) de los padres, que los predispone muy positivamente hacia los logros académicos.

"- (…) que mis padres no son… que siem… que están muy pendientes de nosotras. Y es más, mis padres me han au… mis padres son los que me han aconsejado… hombre, me han dicho siempre que yo tengo libertad para hacer lo que yo quiera, pero me han estado diciendo eso. Dicen mira, ahora tú te sacas las oposiciones… –y yo me he dado cuenta de que en ese sentido tienen razón-, tú gracias a Dios tú ahora mismo pues estás aquí, que tienes tu casa, que estás como quien dice… dice mi madre, tienes tu plato de comida.. Que luego lo piensas y dices: pues tienen razón, que puedes aspirar. Dice mi madre: porque tú puedes aspirar y si tú te lo propones, puedes llegar a conseguirlo… que yo no es que… dice mi madre que yo que conste que no es que te esté forzando, que tú eres libre de hacer lo que quieras, pero es decirte que como eres tan joven, pues si puedes, aunque tengas que estar dos o tres años más, que nosotros no te estamos pidiendo que te lo saques en dos años… O sea, que mis padres, en ese sentido, son… están siendo bastante buenos y yo estoy más que agradecía, pues… um… hombre, que te lo pienses y si quieres seguir que sigas, que no hay ningún… o sea, que no hay ningún problema, que puedes seguir, que no…" (Consoli, 46).

Aunque este grupo cuenta con un número muy escaso de representantes como para poder obtener conclusiones válidas, no nos parece muy arriesgado afirmar que el capital escolar de los padres puede constituir un factor favorecedor de la motivación hacia el logro académico. La moderada disposición de capital económico y el más elevado estatus en cuanto a capital cultural de las familias de estos chicos, pensamos está en la base de su forma de ser "responsable" (haciendo gala de su "buena voluntad" académica) ante unos progenitores con una clara predisposición educativa (a invertir en educación, aun a costa del "sacrificio" que supone para ellos la "concesión" de una etapa de indefinición y de calculada suspensión de los planes de inserción laboral).

3. Comentarios finales: las juventudes de los estudiantes. Algunas pistas acerca de cómo se conforman las preferencias educativas.

Con nuestro trabajo hemos pretendido, en pocas palabras, identificar las condiciones de reconocimiento de una supuesta "identidad juvenil", en lo que toca a las estrategias educativas de los universitarios. Es decir, cómo el ser a la vez joven y universitario es vivido, adquiere un sentido, responde a una "esencia social", de un modo diferente para las distintas posiciones sociales. Nos movemos, pues, en el plano de la construcción de identidades y en como estas pueden interactuar favoreciendo o limitando las oportunidades educativas, muy en la línea de Archer y otros (op. cit.).

Abordar, no obstante, desde este ángulo las "identidades juveniles", hemos de reconocer resulta particularmente novedoso, ya que, aunque ha sido una temática sugerida por algunos autores que se han centrado en el mundo universitario desde la perspectiva de los estudiantes, no ha sido objeto de análisis específicos. Así Bourdieu y Passeron, en Los estudiantes y la cultura (1967) plantean la hipótesis de la influencia de la clase social en el modo en que se vive la dependencia de la familia y cómo eso afecta a la experiencia universitaria en general.

Baudelot, Establet y otros (1987), por su parte, dan unas pinceladas al tema de la relación de los estudios universitarios con el concepto "juventud": entienden que éste encierra en sí una propuesta interclasista en tanto que etapa de "latencia social". No obstante, ellos se niegan a admitir la disolución del estatus estudiantil en el más amplio de joven, pues consideran que la juventud universitaria sigue siendo un sector minoritario y privilegiado del conjunto de los jóvenes. Reconocen, de otro lado, que ser estudiante implica siempre un mayor grado de dependencia familiar, y es ése un aspecto en que consideran los orígenes sociales de los estudiantes pueden dar lugar a diferentes formas de abordar los estudios.

En nuestro país, Martín Serrano (1982, 1984) plantea también el tema de la dependencia que imponen los estudios universitarios, y señala la imposibilidad de emancipación como una de las principales fuentes de conflicto e insatisfacción de la vida universitaria, que será previsiblemente mayor cuanto menor sea la cantidad de recursos disponibles por parte de las familias de origen.

Una obra que, aunque no se circunscribe al ámbito de los estudiantes universitarios, hemos de reconocer está en la base de nuestros interrogantes es la de Ortí (1982): Unidad y diversidad de la mentalidad y actitudes ideológicas juveniles en la post-transición democrática. En ella se pone de manifiesto el profundo contraste en la asunción del estatus "juvenil" entre "jóvenes" de desiguales posiciones sociales.

Basándonos en lo que en este trabajo sugiere Ortí nosotros hemos hallado, en efecto, una menor identificación con la categoría "juventud" en las clases inferiores, para las que es vital un cierto sentimiento de deuda para con la familia de la que se depende, sentimiento que les impele a elaborar un discurso moral en torno a supuestas estrategias que pongan fin o cuando menos limiten la condición de deudor. Por el contrario, para las clases alta y media, el imperativo de la reproducción de su posición social, que pasaría por la acumulación de capital escolar en la mayoría de los casos, debilitaría ese presunto sentimiento de deber hacia la familia de la que se es dependiente, por lo que serían más proclives a asumir de un modo más individualista la identidad juvenil, con la inestabilidad (Bourdieu, 1988) y suspensión de los planes de futuro que en gran parte la conforman (Lerena, 1985:324).

Ahora bien, si bien el polo del discurso de los estudiantes con sentimiento de deuda se corresponde muy nítidamente con las posiciones sociales más bajas, entre las clases medias hemos encontrado una mayor heterogeneidad de formas de dar sentido a la dependencia de la familia que implica el ser universitario. Hemos apuntado, no obstante, como tendencia general, la importancia del capital escolar de los padres a la hora de "naturalizar" la opción de continuar estudiando prolongando con ello de un modo indefinido la experiencia de la "juventud".

Sin duda resultaría excesivo –a partir de las conclusiones de nuestro análisis- afirmar que el alumnado universitario constituye el modelo de "juventud por excelencia" (Lerena, op. cit.: 321). Aunque la dedicación a los estudios (siendo los universitarios su más noble y cotizado exponente) constituyera un referente generacional en tanto que componente prescriptivo de "la juventud" (15) , lo que nosotros efectivamente constatamos en nuestro trabajo es que, justo en el modo en que asumen el estatus de dependencia de los padres en aras a la dedicación estudiantil, es donde hemos situado la divisoria entre los dos tipos de estudiantes que hemos logrado polarizar y que se corresponden claramente con condiciones de vida y posibilidades de inserción ("codeterminantes generacionales") bastante distantes en el espacio social.

Es evidente que estamos utilizando la terminología de Zárraga (1998), según la cual las generaciones comparten elementos, si quiera a nivel ideológico, que les hacen tener cierta conciencia común, y que actúan con especial capacidad identitaria en el caso de los jóvenes, en tanto comparten rasgos y condiciones que definen el modo de integración social dominante en cada período sociohistórico. No obstante, no deja de tener en cuenta que las condiciones de vida y las posibilidades reales de inserción social ("codeterminantes generacionales") pueden variar mucho según la posición social de los sujetos, lo que matiza, aunque no anula, el sentimiento de pertenencia generacional. Nosotros, insistimos, lo que hallamos es, incluso entre los jóvenes privilegiados que continúan estudiando en el nivel superior, significativas diferencias por clase social en sus discursos sobre la juventud.

Queremos finalmente destacar cómo precisamente esta heterogeneidad en los modos en que se construye la categoría de edad "joven" nos está informando sobre formas muy diferentes de valorar, construir, y negociar la opción de realizar estudios universitarios. Para las clases populares hemos visto que esta decisión está estrechamente implicada con una apuesta promocionista que pasa por una evidente dependencia de los logros académicos, tanto en las elecciones iniciales –lo cual pensamos explica mucho de las desiguales tasas de escolarización que veíamos en el primer apartado de este trabajo (16) – como a lo largo de toda la carrera –lo que, por ejemplo, da lugar a conductas como la de plantearse la necesidad de compaginar los estudios con algún tipo de dedicación laboral en caso de deficientes resultados-. Por el contrario, para aquellos jóvenes para los que estudiar en la Universidad siempre se dio por supuesto, los estudios no necesitan del ejercicio de justificación que sí veíamos en las clases más bajas, por lo que viven sus estrategias, incluso cuando éstas son claramente ociosas, de un modo más desenvuelto y sobre todo más independiente de los resultados.

Notas

(*) Trabajo publicado primeramente en la REVISTA PRAXIS NÚMERO 5, 2004.

Este trabajo se realizó en el marco de la investigación llevada a cabo para la realización de la tesis doctoral "Los estudiantes y sus razones prácticas. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social", que fue defendida en el departamento de Sociología I de la Universidad Complutense en marzo del 2003, y cuya dirección estuvo a cargo del profesor D. Julio Carabaña Morales.
Delgado Valbuena (1999) trabaja también con los datos de la Encuesta Sociodemográfica, centrándose en el caso de la comunidad autónoma andaluza, y encuentra igualmente significativas diferencias por clase social, si bien el propio autor reconoce que para Andalucía las desigualdades salen algo menores que para el resto de España, debido al efecto de la menor desagregación de clases que hace (maneja una esquema de tan sólo cinco clases, frente a las doce originales de la ESD, o las dieciocho de Carabaña).
Incluiríamos a las fuerzas armadas, policía y personal de seguridad.
Fernando Gil (1995) entiende que las menores tasas de escolarización a nivel superior de las clases populares, así como su aparente carácter menos ambicioso en lo que a apuestas educativas se refiere, en parte vienen dados por "ciertas resistencias" de las clases más bajas a invertir en educación, dado que para ellas los costes son mayores, o al menos los ponderan más en sus elecciones que los supuestos beneficios. El carácter competitivo y punitivo que caracteriza a la actividad escolar implicaría unos costes psicológicos ante los que se verían más expuestas precisamente las clases sociales inferiores. Estos costes vendrían, por un lado, de la ratio de castigos y recompensas a lo largo de la experiencia escolar, y, por otro, de la tolerancia que el estudiante tuviera hacia la educación. El estudiante de orígenes populares, dada su menor predisposición, sus menores expectativas educativas, se hallaría en una situación de mayor dependencia de los resultados logrados en lo que se refiere a su ratio de castigos y recompensas, lo cual retroalimentaría sus menores aspiraciones y su aversión al riesgo en las apuestas educativas.
Hilary Metcalf (2003) encuentra que el incremento de estudiantes que trabajan, al ser este tipo de comportamiento más frecuente entre las clases más bajas y entre aquellos cuyos padres tienen menores niveles de estudio, está aumentando las desigualdades en los estudios universitarios. Dado que los grupos con menores probabilidades de cursar estudios superiores, incluso cuando lo hacen, tienen una mayor presión económica que les orienta a complementar sus ingresos con algún trabajo, éstos tienden a obtener peores resultados académicos. Además, destaca que otro efecto contrario a la igualdad de oportunidades se está produciendo cuando este tipo de estudiante se orienta en sus elecciones hacia aquellas universidades que facilitan el compatibilizar estudios y trabajos, autoexcluyéndose de las que no lo hacen, que suelen ser, además, las más prestigiosas. No obstante, no hemos de perder de vista que el porcentaje de estudiantes que trabajan en las universidades británicas, que ronda el 50%, es superior al de las españolas, dado el mayor peso que en las primeras tiene la financiación privada sobre la pública. En nuestro país estos porcentajes oscilan entre el 15% (Lassibille y Navarro, 1990; Martín Serrano, 1997; Peiró, 2001;) y el 30% para los varones y el 23% para las mujeres que indica Vallés (1992) para los estudiantes de la Universidad Complutense. También Margarita Latiesa (1992) indica un porcentaje del 31% para la Autónoma de Madrid, aunque tan sólo un 11% lo haría a tiempo completo. Cabrera Montoya (1998) encuentra para la Universidad de La Laguna un porcentaje de tan sólo el 11%, aunque reconoce que los datos pueden estar desinflados en tanto el cuestionario se pasó sólo a alumnos asistentes. De cualquier modo, es previsible encontrar grandes diferencias según tipos de estudios y, según estamos viendo, universidades. Señalaremos, no obstante, que los datos de la EPA (1994) y los últimos del Consejo de Universidades indican un porcentaje del 15%.
Notemos, en cualquier caso, que estamos hablando en todo momento de sujetos que se hallan implicados en estrategias que van orientadas precisamente a la no continuidad con la explotación familiar, y que en ese sentido actúan con sus apuestas como actores que en parte desmitifican y restan legitimidad a los valores tradicionales. Las muestras de adhesión a algunos de estos valores (la cultura del trabajo, el sentimiento de deber hacia la familia…) parecen más bien intentos de compensar algo así como "un sentimiento de mala conciencia" por saberse en estrategias de huida del campo (como forma de reproducción social).
No queremos, no obstante, dar a entender que el débil compromiso con el estudio sea un rasgo definitorio del "estudiante autocomplaciente".
Se trata de un chico que pasó de estudiar el primer curso de Arquitectura en una universidad pública a otra privada donde ha constatado que con menor dedicación obtiene mejores resultados. Por eso dice que saldrá más joven que otros: obtendrá el título antes de lo que lo hubiera hecho en la pública. Considera que esto le dará más tiempo para adquirir experiencia y así conocimientos profesionales, lo que actuará como ventaja comparativa.
De hecho, en otro apartado de nuestro trabajo, abordamos este tema de la decisión de venir a la Universidad y la elección de estudios, y encontramos los dos tipos de electores que en varios de sus trabajos identifican (Ball y otros, 2002a; Ball y otros, 2002b; Reay, D., 1998).
Tambien, como nosotros, abordan esta temática desde una metodologia cualitativa.
Observemos que se trata de nuestros entrevistados de las posiciones sociales superiores o medias altas. Por otra parte, consideramos que en las estrategias de algunos de nuestros universitarios "autocomplacientes", y esto se ve sobre todo en los casos de más relajada dedicación académica, se está considerando la posibilidad de movilizar, tras la obtención del título, los capitales sociales disponibles para valorizar un título del que conocen su devaluado valor certificante, aunque saben constituye un recurso mínimo e imprescindible para acceder a un determinado nivel profesional.
Aunque no se trate de estudiantes universitarios, sí estamos hablando, en el segundo ciclo de secundaria, de jóvenes que, sobre todo los de los bachilleratos no tecnológicos ni profesionales, están en muchos casos a las puertas de la Universidad. Las conclusiones de este trabajo que más interés tienen para nosotros son precisamente las que se refieren a este tipo de jóvenes.
De ahí –señalan Dubet y Martuccelli- el recurso a combinar los estudios con algún tipo de trabajo a tiempo parcial.
Es una de las ventajas, pensamos, como Archer y otros (2003), de abordar las divisiones de clase no como realidades esenciales: el concepto, en un principio mas difuso, permite abordar la heterogeneidad intraclase.
En todos nuestros discursos el tema de la suspensión de una eventual emancipación como consecuencia del hecho de seguir estudiando está presente de alguna manera, lo cual por otra parte era totalmente previsible en tanto que todos nuestros entrevistados son jóvenes y universitarios. De hecho, para contrastar el efecto semantizador de los estudios en el concepto "juventud" habría que entrevistar a jóvenes no estudiantes (que es justo lo que hacen Archer y otros (op. cit.) para las identidades de clase), por lo que hemos de reconocer que ese objetivo se escapa en gran parte al alcance de nuestra investigación. En relación con esto, en una investigación sobre jóvenes de la capital jiennense de distintas clases sociales y edades (Ariza y otros, 2000) constatábamos entre los elementos conformadores de identidades juveniles con mayor ascendiente entre los propios jóvenes una cierta tensión entre un polo que vendría definido por el consumo, la diversión y la no asunción de responsabilidades (polo presentista), por un lado; y, por otro, un polo marcado por las estrategias de supuesta preparación para la inserción en el estatus de adulto (orientado por tanto al futuro). En este segundo extremo es donde ubicábamos la prescripción en clave moralista de la formación escolar, que considerábamos por ello goza de un gran potencial semantizador de la categoría "juventud".
Torres Mora (1994), basándose en la tesis de Hout, indica que la mayor fuente de desigualdad se da en los momentos de transición. Un tipo de comportamiento en que se pueden apreciar significativas diferencias por clase social –nos dice Torres Mora- son el retraso y el abandono académicos. El retraso en los niveles pre-universitarios se paga en todas las categorías socioeconómicas con una disminución de probabilidades de acceder a la Universidad, no obstante, "la probabilidad de entrar en la Universidad de los jóvenes de origen alto que llegan con retraso supera la de los jóvenes de origen bajo que llegan a tiempo" (Torres Mora, 1994: 151).

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Delia Langa Rosado

Universidad de Jaén