PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR (página 2)

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

Para que esto se lleve a cabo, el material de aprendizaje presentado por el educador debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se esté trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño o la niña. Suscitando el conflicto cognitivo que provoque en el niño o la niña la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo y proporcionándole al niño o la niña una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador, intencionadamente, ha tratado de romper.

La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños o las niñas realicen aprendizajes significativos por sí solos. Es decir, cultivar constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información, más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que los niños o las niñas aprendan a aprender.

Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad, educadores-educando o educandos entre sí. Tenemos que distinguir entre aquello que el niño o la niña es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El educador debe de intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño o la niña todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente.

El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño o la niña, para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes.

1. La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por lo cual el niño y la niña, al percibir la realidad, no la capta analíticamente sino por totalidades.

   Pero podemos encontrar los fundamentos de la globalización también en la Sociología, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino ésta en su totalidad. Lo cual implica una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño y la niña por y para la vida.

   La globalización es algo puramente didáctico para el educador. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño o la niña y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino «conjuntos de capacidades».

   Tenemos que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionar al niño y la niña conocimientos aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal.

   El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimiento, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños y las niñas, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parta necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños.

   La globalización intenta dar al niño y a la niña la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad.

   La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño o la niña y una determinación clara de objetivos para no dejar la educación convertida en algo anárquico, que puede dejar muchas lagunas.

   Los objetivos educativos hemos globalizarlos en «unidades didácticas, centros motivadores, temas de interés, etc., que no solo presenten un carácter instructivo, sino también psicológico y social. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño y la niña, en cuya realización se debe poner en juego todos los poderes y facultades del niño y la niña.

   En definitiva tratamos de buscar las conductas que más le interesan al niño y la niña en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.

   En el desarrollo de los programas, debemos hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. Debemos huir todo lo posible de la compartimentación de materias.

2. ENFOQUE GLOBALIZADOR.
3. ACTIVIDADES, EXPERIENCIAS Y PROCEDIMIENTOS.

El papel del educador en la Educación Infantil no consiste en transmitir contenidos al niño o la niña para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.

El educador debe asegurar que la actividad del niño o la niña sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la experimentación cómo el niño y la niña, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Es de todos conocido que la forma de actividad esencial de un niño y la niña sano consiste en el juego. Jugando, el niño o la niña toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se ha definido el juego como «proceso sugestivo y substitutivo de adaptación y dominio», y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor «substitutivo», pues durante la primera y segunda infancia es tránsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc.

Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo han entendido Manjun, Föebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles.

El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la Centro de Educación Infantil una distinción entre juego y trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motórico, muscular, coordinación psicomotriz), cuanto en el mental, porque el niño pone a contribución durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño.

Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, emplearemos éste como recurso metodológico básico, incorporándolo como base de la motivación para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:

Su carácter motivador estimula al niño o niña y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.

A través del juego descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia.

La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante.

DESARROLLO DEL JUEGO DE ROLES:

FORMACION DE LAS PREMISAS DEL JUEGO EN EL TERCER AÑO DE VIDA (2 –3 AÑOS).

Tenemos que partir de la definición de la clasificación de los tipos de juegos:

1. Juegos con reglas: entre ellos tenemos los juegos didácticos que se constituyen en una suerte de organización lúdicra de la enseñanza, y los juegos de movimiento cuya finalidad tiene como objetivo fundamental el desarrollo de niveles crecientes de coordinación perceptual y motriz.
2. Juegos creadores: Se identifican porque no están sujetos a una reglamentación prefijada, y dentro de ellos se incluyen los juegos dramatizados y los juegos de roles. Los primeros se caracterizan por la reproducción de un argumento previamente conformado que funciona como una especie de guión, el cual sirve de base a los participantes, porque establece lo que debe hacer cada personaje representado; los segundos son los que los niños asumen los roles de los adultos y reflejan de manera independiente y convencional, sin una estructura pre – establecida, las relaciones sociales de su entorno.

El juego de roles como tal surge al final de la infancia temprana (3 años) a partir de los modelos sociales introyectados (de formo consciente o inconsciente) por las figuras parentales de su entorno inmediato hacia formas de las mismas socialmente aceptadas; sin duda, este es el punto de partida para que el niño se reconozca a si mismo y exija niveles de independencia cada vez mayores, pero, las posibilidades reales no se lo permiten, por ello el juego se constituyen en el mecanismo de dar satisfacción a las demandas planteadas al adulto.

El juego de roles requiere una premisa básica, el dominio de las acciones instrumentales y del mundo de los objetos, ellos serán las base del desarrollo de su lenguaje, pensamiento, imaginación y creatividad, además, de que por su naturaleza se trata de una actividad colectiva.

Lo anterior nos lleva a levantar una estrategia de intervención con respecto al juego, dado que no se trata de una situación que parta de elementos congénitos y madurativos, sino más bien como un producto social en el cual se trasmite y hereda los productos socio – culturales de su entorno y la experiencia de la humanidad misma, a través de la educación como motor del desarrollo y modelador de las funciones psíquicas superiores.

Por ello, entendemos que con respecto al juego no debemos dejar en la espontaneidad su desarrollo y surgimiento, sino contribuir a su máximo desarrollo ulterior.

Podemos conceptualizar como las premisas del juego de roles las primeras manifestaciones de sus elementos estructurales, es decir, las acciones, la utilización de objetos sustitutos, los roles y las relaciones que surgen entre los participantes.

En este punto podemos establecer una primera hipótesis:

LA INFLUENCIA PEDAGOGICA – COTIDIANA SISTEMATICA, EJERCIDA FUNDAMENTALMENTE A PARTIR DE SU DEMOSTRACION POR EL ADULTO DE LOS MODOS DE ACCION Y DE RELACION LUDICRA, Y CON LA PARTICIPACION ACTIVA DEL NIÑO, PUEDEN LOGRARSE A FINALES DE LA INFANCIA TEMPRANA LAS PRIMERAS MANIFESTACIONES DE TODOS LOS ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA ESTRUCTURA DEL JUEGO DE ROLES.

Este tipo de intervención (docente o desde la misma cotidianidad del niño) plantea un desarrollo más eficientes de las premisas del juego.

Este cuadro trata de visualizar los principales indicadores del juego de roles en el 3° año de vida.

En la etapa inicial del 3° año de vida están aún ausentes los elementos del juego de roles ya que la conducta de los niños es mayormente no lúdicra.

La secuencia de su conformación va desde la las relaciones con los coetáneos y la utilización de objetos sustitutos, luego, la secuencia de acciones vinculadas entre sí, y por fin la adopción de un rol. Obviamente tal secuencia se la conseguirá por completo al final de dicho periodo.

INFLUENCIA DEL JUEGO DE ROLES EN EL DESARROLLO INTELECTUAL.

En la teoría histórico cultural debemos partir de la consideración ontológica de la persona desde el punto de vista sociogénico en contraposición a una visión epistémica de los psicólogos de corte occidental.

Desde el punto de vista de dicha teoría, el principio fundamental de formación de las acciones intelectuales consiste en que estas acciones internas se forman en la vía de la interiorización de acciones materiales externas. Tanto las formas de acciones intelectuales internas, como el propio desarrollo intelectual del niño, son producto de la consecuente formación y perfeccionamiento de acciones externas.

De acuerdo con esta concepción, la comunicación, la actividad con objetos, el juego de roles y los distintos tipos de actividades productivas constituyen actividades fundamentales del niño en edad preescolar.

Elkonin señaló los factores que constituyen la estructura de los juegos de roles y demostró que éste no puede ser por naturaleza una fenómeno biológico, sino social, tanto por su contenido como por su origen. Formuló el origen histórico – cultural del juego de roles, analizó el origen ontogénico de ésta actividad, definiendo sus premisas; estableció, además los distintos niveles del desarrollo de esta actividad y descubrió la unidad existente entre los juegos de roles y los de reglas.

El índice de interiorización del juego de roles, se puede determinar en cada uno de los niños de acuerdo con los siguientes indicadores:

1. Reducción del apoyo en los objetos materiales al realizar las acciones lúdicras, es decir, mayor utilización de los objetos en el plano imaginario(mental – interno), que en el plano real (material – externo).
2. Contenido del juego más dirigido a las relaciones del rol con otras personas, que a las condiciones objetales que caracterizan al rol que representa.
3. Iniciativa, creatividad o manifestaciones de la imaginación del niños en el juego. Se refiere a la creación de situaciones o acciones poco comunes que lo diferencias de una participación estereotipada en el juego.
4. Aumento de la interrelaciones reales positivas. (nos referimos a aquellas que constituyen réplicas, indicaciones o sugerencias que los niños se hacen entre sí y que contribuyen a la regulación y desarrollo del curso del juego).
5. Aumento de la consecutividad lógica de las acciones lúdicras, es decir, si estas se corresponden en mayor medida con el orden lógico de la vida real.
6. Cumplimento de las reglas del rol que desempeña.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL JUEGO.

En  el  ciclo correspondiente al 4° y 5° año de vida, se  dedica  un tiempo específico para que los niños tengan la posibilidad de  realizar  diferentes tipos de juego, que son propuestos por el educador (a)  o seleccionados por s¡ mismos. Durante ese horario se le presta especial atención a la dirección pedagógica del juego de roles, por su significación en la edad preescolar.

La  dirección  pedagógica del juego, al igual que la de  todo  proceso educativo, debe  incluir su planificación,  ejecución,  control  y evaluación. Cuando hablamos  de planificar el  juego, nos  estamos refiriendo a la necesidad de que el educador (a), partiendo del nivel que han alcanzado los niños en esta actividad y de los objetivos  que  se propone, prevea los procedimientos que debe utilizar.

No  es  necesario que haga un planeamiento escrito, se  trata  de  que piense por  ejemplo si es suficiente preguntarle a los  niños  a  que‚ quieren jugar, o es mejor proponerles algún juego en particular.

También  debe pensar si los niños tienen los conocimientos  necesarios para realizar ese juego, y de no ser así, determinar que  actividades serán necesarias para ello: un paseo de observación,  observación  de láminas,  una narración,  conversación con  algún  trabajador,  entre otros.

Un aspecto importante en esa planificación es el referido a los  materiales que se van a utilizar en los juegos, por eso, es necesario  que el educador (a) tenga presente de que disponen y que hace falta elaborar, incluyendo  aquellos en los que puedan ayudar los niños. También debe prever cuáles y cuántos materiales deben estar a disposición del grupo cada  día,  para satisfacer sus intereses, necesidades y  cumplir  los objetivos propuestos.

Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el área puede limitar las relaciones entre los compañeritos pues no se ven ante la necesidad de compartir los juguetes con ellos.

El  nivel  de  juego de los niños de este  ciclo  permite  desarrollar juegos  con cierta creatividad, donde los juguetes no son un  elemento indispensable  de ahí la importancia de ofrecerles la oportunidad  de utilizar  objetos sustitutos o imaginarios, así por ejemplo, lo mismo pueden  hacer la acción de pescar ó con un palito, que con  un  simple gesto de la mano.

Es aconsejable tener en el área de juego un lugar donde puedan  encontrar objetos de uso diverso como cajitas y envases plásticos  vacíos, hojas de papel, pedacitos de tela o de madera, para que sean  utilizados  como sustitutos de otros, es decir, con la función que cada niño quiere asignarle. La sugerencia para su uso o la demostración directa, estará en dependencia del desarrollo de los niños.

Durante la ejecución del juego, la dirección pedagógica se caracteriza porque el educador (a) actúa como un participante de éste y ocupa un  rol mediante  el cual logra, con procedimientos cada vez  menos  directos, que  los  niños desarrollen por sí mismos  las  situaciones  lúdicras sugeridas o por su propia iniciativa.

Con  preguntas, proposiciones, sugerencias y si fuera  necesario,  con demostraciones,  puede lograr  que realicen  secuencias  de  acciones referidas  a un mismo tema, utilicen objetos sustitutos,  sean  consecuentes con el rol atribuido, jueguen amistosamente con sus compañeros,  resuelvan de manera adecuada los conflictos que  puedan  surgir, así como lograr en el caso de los mayores, la subordinación entre  los diferentes roles que se desarrollen.

Previo  el inicio del juego, es importante que el educador (a)  converse brevemente  con sus niños para que puedan determinar por sí  mismos  a que, con qué y con quien van a jugar para que ellos solos, o con ayuda del  adulto organicen  su lugar de juego. Este  objetivo  comienza a trabajarse  en el 4° año de vida y es esperable que al  finalizar  el 5°, la mayoría lo haya logrado.

En el 4°. año de vida se presta particular atención a la  realización de acciones en secuencias lógicas referidas a un mismo  tema  porque esto contribuye, entre otras cosas, a la estabilidad de los niños  en el juego ya que anteriormente las reglas.

Es  conveniente que el educador (a), mediante el rol que  haya  adoptado, proponga una nueva acción que propicie la continuidad del argumento  y su enriquecimiento por ejemplo, si ella ha observado que el  médicos se limita a reconocer a un mismo enfermo repetidas veces, puede hacer como  si fuera otra paciente que necesita la atiendan  rápidamente,  y así,  desde  un rol secundario, puede sugerirle nuevas  acciones  como pedirle una inyección o una receta de medicina.

Es  característica del 4° año de vida que los niños se  atribuyan  el nombre del rol de acuerdo con las acciones que está realizando, si  al hablar  con él, el educador (a) lo denomina por el nombre del rol que  ha adoptado, estimulará la identificación del niño con éste por ejemplo, Doctor, creo que tengo fiebre…ó ¿Qué bien está pelando ese  barbero!…

Los niños del 5° año de vida pueden desarrollar secuencias de  acciones diversas, ricas en contenido y con un mayor nivel de  independencia, por eso los procedimientos pedagógicos deben ser más indirectos.

El educador (a) siempre tendrá presente que uno de sus objetivos fundamentales es favorecer el desarrollo de las relaciones entre los  niños y por eso le prestará especial atención desde el inicio del  juego  y durante  todo el  transcurso de este. Son efectivas  la  acciones  y situaciones  que,  desde roles secundarios puede sugerirles  para  que realicen juegos conjuntos que contribuyan al surgimiento de relaciones lúdicras  mediante las cuales, los pequeños van asimilando  normas  de conducta social. Por ejemplo, el chofer ó recordará al pasajero ó  que tiene  que  pagar  el  bus… que deben  darle  el asiento  a  la compañera ó que viene con una niña cargada…

En el 5° año de vida se comienza a hacer énfasis en las relaciones de subordinación, para ello el educador (a) tratará de que en cada argumento existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en la  escuelas los alumnos (roles secundarios) deben obedecer a la maestra, que es el rol principal. Se tendrá cuidado de que no siempre sean ocupados ambos roles por los mismos niños para que desarrollen cualidades  positivas en  ambos sentidos, es decir, que sean capaces de dirigir en el  juego pero cambian de ser dirigidos.

También en el 5° año de vida los niños deben comenzar a valorar  cómo han jugado sus compañeritos y para ello, en los momentos  finales  de este horario, o en cualquier momento del juego, si fuera necesario, el educador (a) se acerca a algunos de los grupos y por medio de preguntas, trata  de que los niños expresen quién juega bien o mal y por qué.  Es importante que recuerde  que esta conversación debe  hacerse  en  el propio  lugar  donde juegan, que debe ser breve, dinámica  e  informal tratando  de  dirigirla  hacia aquello que tenga un verdadero  valor educativo,  es decir, que no se extiendan en narrar lo que hizo  cada uno porque el objetivo es valorar como lo hicieron y por qué.

Para evaluar objetivamente el desarrollo que han alcanzado los  niños en  el juego resultan efectivos los Niveles de Juego. Como  se  puede observar, ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales o  indicadores  que forman parte del juego de roles: las acciones, la  adopción de  un rol, la utilización de los objetos, y las relaciones entre  los coetáneos.

Es  necesario  aclarar  que esos niveles no son  específicos  para  un determinado año de vida, sino que recogen elementos importantes en  el surgimiento  o evolución de este tipo de juego, desde la formación  de sus premisas, hasta llegar a su forma más desarrollada su utilización permite evaluar al grupo de forma individual y colectiva.

Debe  tenerse en consideración que el desarrollo no se logra al  mismo tiempo en  todos los niños de un mismo año de vida, ni en  todos  los indicadores  por lo que puedan considerarse, por ejemplo, algunos  que alcancen  el  cuarto nivel en la realización de las  acciones  y  sin embargo  tengan  un nivel muy bajo en las relaciones con  otros  niños porque generalmente prefieren jugar solos, lo que alertará a el educador (a)  sobre hacia dónde debe dirigir con más énfasis la dirección  del juego.

Para comprobar el desarrollo que van alcanzando los niños en la  actividad lúdicra, es conveniente que el educador (a), al inicio  del  curso haga una valoración sobre la base de esos niveles ya que eso le permitirá  trazarse objetivos más precisos y en general hacer  un  trabajo pedagógico más adecuado.

Esa  valoración puede hacerse mediante la observación sistemática  del juego de los niños y además se pueden crear algunas  situaciones  pedagógicas que permitan comprobar determinado indicador.

Lo  esperado,  que al finalizar este ciclo, es que gran parte  de  los niños se encuentren en el 4° nivel de desarrollo, o muy cerca de éste en la mayoría de los indicadores. Teniendo en cuenta que durante  este ciclo se tratará de que los niños realicen sus juegos de manera  independiente,  se  considerará que han alcanzado  un  nivel  determinado cuando  sean capaces de hacer sin la ayuda del adulto, lo  establecido en cada indicador.

En  la dirección pedagógica del juego, participarán  también  las auxiliares pedagógicas, las cuales deben por tanto, se prepararán conjuntamente con el educador (a), para realizar adecuadamente  esta tarea.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL JUEGO  EN EL SEXTO AÑO DE VIDA.

El  juego es una actividad de gran significación para los niños y es además  un medio de educación de valor incalculable en  la  educación preescolar. Por esta razón es fácilmente comprensible que se le preste especial atención no sólo en los momentos establecidos específicamente para este, sino también como forma de la enseñanza.

Existen  diversos tipos de juegos que la maestra puede  utilizar  para cumplir objetivos instructivos, para la formación de  habilidades  y capacidades,  para contribuir al desarrollo físico y de cualidades sociales.  En  la bibliografía que se ofrece y  en  las  orientaciones metodológicas de las diferentes áreas de desarrollo, se pueden encontrar múltiples ejemplos de ellos.

La  maestra tendrá presente que el horario de juego está destinado  a que  los niños aprendan a jugar, es decir, aprendan  a  organizar  y desarrollar por sí mismos diferentes tipos de juegos. Como es  conocido, entre estos juegos existe uno que ha sido considerado la actividad fundamental en la edad preescolar -el juego de roles y  por eso debe ser objeto de atención especial en el tiempo  previsto para que los niños jueguen.

La participación de la maestra en este horario tiene gran  importancia porque si siempre dejamos el juego a la simple espontaneidad  de  los niños estaríamos limitando considerablemente las posibilidades  educativas  que ofrece éste. No obstante, es conveniente recordar  que  el desarrollo  de  la independencia de los niños debe  ser  un  objetivo permanente  y al participar en el juego con ellos  utilizará  procedimientos que paulatinamente la propicien.

Está demostrado que si la dirección pedagógica es adecuada, al finalizar el sexto año de vida, los niños pueden ser capaces de  planificar, organizar  y desarrollar  por sí mismos y de común acuerdo  con  sus compañeritos, variados temas de juego en los que asumen roles y  crean situaciones lúdicas donde reflejan diversas situaciones del mundo  de los adultos.

Para llevar a cabo un tema de juego, es indispensable que los participantes posean representaciones variadas acerca de éste,  muchas  las adquieren en el ámbito familiar y otras en las diferentes  actividades que  realizan en el centro educativo o en la escuela. No obstante, a veces  surgen temas para los cuales es necesario propiciarles  vivencias, en este sentido es conveniente realizar paseos, dramatizaciones, narrar cuentos o simplemente conversar con ellos para que expresen los conocimientos que tengan al respecto, contribuyendo así a enriquecer y organizar sus ideas.

Los  niños  de esta edad pueden realizar juegos muy  variados  y  como principio  debemos excluirles aquellos que encierren  una  influencia negativa para su desarrollo físico, psíquico o moral. Aunque  generalmente deciden el tema que van a jugar, la maestra puede sugerirles uno que  responda a sus objetivos educativos, por ejemplo: la  bodeguita resultará más atractiva si la maestra le propone convertirla  en  un mercado con variados departamentos para lograr la incorporación de  un mayor número de participantes y enriquecer el contenido del juego.

Cuando la maestra va a dirigir el juego debe tener en cuenta sus  tres momentos: la organización, la realización y la valoración de éste  por los propios  niños; ninguno de ellos debe tener carácter  formal  ni obligatorio  y tanto la participación de la maestra como  la  de los niños  se  va determinando por las posibilidades de éstos  y  por  el carácter del propio juego.

Es muy productivo que cuando los niños se reúnan para jugar, se pongan primero  de  acuerdo para  planificar  lo  que  van  a  hacer.  Debe recordarse que en los primeros meses del curso no todos los niños  son capaces de planificar su juego de común acuerdo con otros compañeros, sin embargo esto se logra si la maestra conversa con ellos y  mediante preguntas hace que decidan a qué van a jugar. Una vez decidido  esto, puede invitarlos a que busquen los materiales que necesitan y preparen el  lugar  donde  van a jugar, así paulatinamente los niños se  irán agrupando según el juego que seleccionen y ella participará de  manera indirecta  en los grupos donde sea necesario, por ejemplo: en la  distribución  de  los  roles,  en la proposición  de  las situaciones lúdicras.

Si hay niños indecisos que no logren llegar a un acuerdo, la  maestra, como un participante más, puede proponer ideas interesantes que  contribuyan  a decidir la situación. Una gran ayuda les brindará si  por medio  de  la conversación con ellos va logrando  que  organicen  sus ideas,  por  ejemplo: si van a jugar a los constructores  puede  hacer preguntas como ¿quiénes van a trabajar en la construcción?, ¿con  qué van a construir? … . Una vez que los niños han planificado su  juego y preparado el lugar donde van a realizarlo, comienzan a jugar.

La maestra puede ocupar un rol dentro del juego pero será cada vez más secundario,  a medida que los niños van sabiendo como jugar; desde  su rol ella puede  proponer o sugerir situaciones  que  enriquezcan  la atmósfera lúdica, promover las relaciones entre los niños, canalizar sus iniciativas, por ejemplo: cuando los niños-constructores  terminan de  construir el edificio se invitan a los familiares  y  amigos, para eso debe buscar dulces, vasos, regalos, utilizando los más diversos objetos, entre los que puede incluir algunos sustitutos e imaginarios.

Cuando se propicia una conversación entre los participantes del juego para que piensen sobre lo sucedido, se puede contribuir a la formación de cualidades de justicia, el sentido crítico y auto crítico, éste será un  momento oportuno para que hagan valoraciones tanto de la conducta propia  como de la de los demás. Y puede ser también un momento  dónde los niños manifiesten su alegría por la actividad  realizada.  Esta valoración se logra sin dificultad si la maestra se acerca al grupo de niños que juegan juntos y por medio de preguntas promueve el análisis.

Así por ejemplo si la maestra observó que en el mercadito el  dependiente  no atendió correctamente a algunos clientes  y  esto  provocó conflictos  entre ellos,  se le acerca para preguntarle: ¿cómo los atendió el dependiente? y dirigiéndose a éste: ¿cómo atendiste a  los que vinieron a comprar?.

La participación de los niños irá aumentando gradualmente su  carácter independiente hasta que la maestra solamente les proponga que  inviten a sus compañeritos a jugar y se pongan de acuerdo entre  ellos  para organizar y realizar el juego.

Un  aspecto  importante  es el que se refiere a  los  juguetes.  Estos constituyen, sin duda alguna, un medio importante pues son fuente  de motivación  porque contienen en sí mismos la sugerencia y  posibilidad de un juego. No obstante, el nivel de imaginación que tienen los niños le  permite desarrollar juegos ricos en contenido en los  cuales  los juguetes  no  son  un elemento indispensable. La maestra  debe  tener presente  que en este tipo de actividad cualquier objeto puede  servir de  sustituto  de cualquier instrumento real de trabajo –  una simple hojita que encontró en el patio puede servir para pagar el ómnibus; un grupo de sillas puede ser la casita o un bote para los pescadores-  en la imaginación infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad. Pueden incluso prescindir del objeto y con simples movimientos  realizar, por ejemplo, la acción de pagar el ómnibus,  barrer sin escoba, entre otras.

Cuando  los  niños tienen las vivencias y las  condiciones  materiales necesarias para realizar un juego, sólo queda a la maestra invitarlos a jugar y junto con ella, echar andar a la imaginación.

Valoración del nivel del juego:

Para  valorar  objetivamente el nivel de juego que han  alcanzado  los niños, la maestra puede utilizar los indicadores que a continuación se ofrecen.  Ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales  que  se pueden  apreciar  en este tipo de  actividad:  el  carácter  de  las acciones,  la  adopción  de un rol, la utilización de  objetos  y  las relaciones entre los coetáneos.

Es necesario aclarar que los niveles que se ofrecen no son específicamente para el sexto año de vida sino para toda la  etapa  preescolar, pues como se observa recogen momentos fundamentales en el  surgimiento y evolución de este tipo de juego, hasta llegar al quinto nivel que lo describe en su forma más desarrollada. Por esta razón la maestra  debe proponerse que  la mayoría de sus niños lo alcancen al  finalizar  el curso. Es probable que al inicio del curso algunos niños se encuentren en un tercer nivel -y aún en los inferiores- pero cualquiera que  sea, debe tenerse presente que el nivel siguiente es el objetivo inmediato a lograr.

La  utilización  de estos indicadores permite evaluar a los  niños  de forma individual  y colectiva, debe tomarse en consideración  que  el desarrollo no se logra al mismo tiempo en todos los niños ni en  todos los  indicadores por lo que puede encontrarse, por ejemplo, niños que alcancen el cuarto nivel en cuanto a la realización de las acciones  y en los demás aspectos tengan niveles más bajos. Para hacer esta valoración la maestra utiliza la observación sistemática del comportamiento del niño en esta actividad, pero puede además

crear  alguna situación pedagógica para comprobar determinado  indicador, por ejemplo, si quiere conocer la posibilidad que tiene un  niño -o varios- de utilizar objetos sustitutos e imaginarios, se le plantea que  todos  los  juguetes se quedaron guardados y se  le  propone que jueguen sin ellos o con algunos materiales de desecho.

Es  importante  señalar que se considera que el niño ha  alcanzado  un nivel determinado cuando es capaz de hacer sin la ayuda del adulto  lo que  se contempla en sus diferentes indicadores, y que  además  puede decirse que estos caracterizan su juego.

Es importante y necesario orientar a los padres para que creen condiciones  en el  hogar para facilitar un juego  rico,  desarrollador  e imaginario.

La  maestra  mediante  diferentes actividades que  organice  para  los padres le puede explicar las características del juego de los niños en el sexto año de vida, los indicadores que debe lograr al finalizar  la etapa  preescolar,  la forma de jugar con el niño, entre  otros.  

INDICADORES PARA LA VALORACION DEL JUEGO DE ROLES

Nota: Se considera que un niño ha alcanzado un nivel determinado cuando es capaz de realizar el mismo los indicadores que se plantean para ese nivel.

La valoración de la utilización del juego de roles en nuestra cultura ha sido intensa, sin que esto implique, además, la negación un proceso muy intenso en lo referido a la incorporación de acciones lúdicras de otros contextos (globalización). Históricamente a través del juego se han canalizado las demostraciones de las relaciones de poder existentes en nuestra sociedad así como sus contradicciones, el juego en si mismo está ahora expuesto a las limitaciones que la incorporación al trabajo productivo de niños y niñas lo permiten, pero a pesar de ello, en estas acciones laborales muchas de las veces opresivas y explotadoras se manifiestan tendencias de identificación con situaciones idealizadas con respecto a sí mismos y al grupo al que pertenecen.

El trabajo sistemático, hay que reconocer, no solo de trata de una metodología de intervención docente sino, que además, esta presente en la cotidianidad misma del niño, claro está, bajo otras directrices con fines más utilitarios.

El juego desde una perspectiva latinoamericano haya que entenderlo como un fenómeno no solo social, sino, sus raíces hay que encontrarlos en la etno – cultura andina y sus tradiciones.

Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador, sin olvidar que deben de satisfacer la necesidad que los niños y niñas a partir de los 2-3 años tienen de sentir que están trabajando.

El Desarrollo de Actividades:

Con ello, hemos de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios:

Han de ser motivadoras y significativas para los niños / as de forma que supongan un reto para su competencia personal.

Favorecerán la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido.

Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños y niñas.

Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños y niñas, serán del tipo que enumeramos a continuación. No se tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento.

Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades nos servirán también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los mismos. Dependiendo del Centro Motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc.

De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niñota descubra, organice y relacione la información que se le da.

De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños y niñas afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes.

De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil

ORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS.

Las decisiones a este respecto, serán un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que optemos en la realización de actividades, dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niño o las niñas, tendremos presentes una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos:

La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarios.

No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños y niñas el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto debemos especificar en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños y niñas de diferentes grupos.

TIEMPOS. HORARIOS GENERALES Y PARTICULARES DE ACTIVIDADES

La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades.

Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, hemos de partir de lo que consideramos "tiempo del niño".

El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación psicomotriz, de la acción al pensamiento lógico, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición. Si observamos a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.

El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño.

El proceso "acomodación-asimilación", conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es diferente desde donde actúa y en las que integra lo nuevo, los cambios, y desde donde avanza en el conocimiento de sí y del entorno que le rodea.

Este respeto al ritmo de autoestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc.

El respeto al ritmo de cada niño es, pues la premisa fundamental para que él viva como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar.

Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, (marcadas por nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar los que vendrá después.

Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en ganas.

El tiempo trabajo con los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación.

El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor.

En este sentido hemos analizado programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones mas recientes nos aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad:

LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño o la niña, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas.

Esto no quiere decir que solamente al lactante en el día se le pueda estimular esos dos o tres minutos, sino que por unidad de estimulación, es decir, tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.

Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido.

Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños y niñas, es preciso organizar el horario del centro, ya que va a ser un elemento importante en la organización escolar, al regir y dispone el desarrollo práctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de niños y niñas).

La elaboración del horario para el Centro, ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos, psicológicos o de aprendizaje y fisiológicos o de higiene.

La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades, además de las sugeridas en las programaciones de los docentes, para lo cual ha de tenerse en cuenta:

• -Un tiempo libre destinado a que el niño o niña pueda experimentar, comunicar y relacionarse automáticamente.

• -Un tiempo de rutinas que permita al niño o niña estructurar la secuencia de acontecimientos en el Centro.

• -Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo no sólo referidos al Centro de interés de la experiencia.

La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después, o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que los niños se sienten más a gusto, podemos hacerlo más flexibles en función de alargar algunas actividades en las que nos encontramos mejor o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas.

Es importante que los niños comprendan el horario, que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas:

2. Mantener las partes del horario en el mismo orden.
3. Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día, las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana, etc.
4. Establecer símbolos para cada actividad o período, así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.
5. Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto.

En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta los periodos de rutina de los niños. Entendemos la rutina como "el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de un conjunto de hábitos y comportamientos.

Al hablar de rutina tendríamos que plantearnos el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. Para adquirir una rutina tendremos que tener presente los siguientes puntos:

• -Seguir siempre el mismo orden.

• -Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización.

• -Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio.

Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. Estos pueden ser:

• -Momento de la asamblea que tiene como objetivo la programación de un trabajo que tiene que realizar.

• -Periodo de trabajo que consiste en la realización del trabajo elegido.

• -Cambio de actividad. Períodos destinados a recoger y ordenar el material utilizado.

• -Periodo para recordar de grupos pequeños y de ocupación. Es el momento en que los niños hacen copartícipes a sus compañeros de su trabajo. Su objetivo es crear un ambiente de participación y de cooperación e interiorización de la situación.

• -Actividades al aire libre. En él hay que habituarle a que realice determinadas actividades, principalmente de tipo físico.

• -Puesta en común, en la que participa todo el grupo en el lugar designado para ello.

Conviene dejar claro, de todas maneras, que al referirnos a rutinas no manejamos ese término en su acepción más vulgar de automatización o secuencia rígida o inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no lo hacemos inflexible.

Con base a todo ello se elaboraran los distintos horarios para cada nivel que han de tener siempre las siguientes partes:

Elementos constitutivos:

2. Preparación de la actividad Cada niño decide que trabajo va a realizar después, qué rincón o actividad ha elegido, que necesita, etc.
3. Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. El docente durante este período apoya para que todos la realicen.
4. Recogida Acabada la sesión de trabajo, los niños clasifican, ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron.
5. Revisión del trabajo Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. Mientras un grupo está con el docente para comentar, revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles, cuentos, etc.
6. Reunión en gran grupo Los utilizaremos para cantar, tocar instrumentos, realizar juegos, recitar poesías, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo.

ESPACIOS

El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le envía continuos y silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones, facilitándole determinadas actitudes.

Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexión, análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que proporcionamos los educadores, deben estar en la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo del educador. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función del educador.

El entorno jamás es neutro. Su estructuración, los elementos que lo configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con él, debe incidir, transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.

Debemos tener en cuenta la realidad global que es el niño o niña considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación, diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los siguientes criterios:

Necesidades fisiológicas: Limpieza, sueño, seguridad, confort. Son las necesidades primarias, básicas en la vida del niño y a las que la Centro de Educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. Una zona para cambio, agradable y acogedora, que favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cómodos. Una zona de comidas, bien la clase o bien en zonas comunes, tranquila, cómoda, bonita, higiénica, que haga de las comidas puntos de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso, que dependiendo de la edad será más o menos largo, pero en todo caso, es necesario en la Escuela Infantil, bien en hamacas, colchonetas, o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. Ofrecerá las condiciones de seguridad necesaria, así como los grados de temperaturas, ventilación, iluminación,… convenientes para conseguir un ambiente confortable.

Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador, de tranquilidad, disponibilidad,… Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño, para una charla reducida, un rincón cómodo, un banco de a dos en el jardín, una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas,… Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños, la intimidad, la confianza.

Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el Centro de Educación Infantil deberá prestar todo su apoyo. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía, la característica principal es la descentralización, es decir, la distribución en áreas de actividad, la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminaremos las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios.

Necesidad de socialización: Siendo la Escuela Infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad, debemos disponer el espacio de forma que se dé el encuentro, el trabajo en común, el conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y cambiante, debemos entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que planificaremos, cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse.

Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños y niñas. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeños, una zona de la clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas,… También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Aprovecharemos los pasillos, las galerías, espacios de entrada, etc.

Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos, juegos de manipulación, de imitación, juego simbólico, hasta llegar a los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego, creer que es principalmente a través del juego como el niño o la niña crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes, conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego, con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo.

Necesidad de expresión: El intercambio, expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y canciones. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos, donde se pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse por medio de ellas.

Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño o la niña se enriquece del entorno que le rodea, aprende de él, experimenta, conoce, transforma. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos, buscando en estos más la calidad que la cantidad. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento, en donde existan objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera… y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho.

Nos interesa resaltar que:

• Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños o niñas, por lo que son modificables por ellos. El niño o niña necesita transformar este espacio, que es dinámico, que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Posibilitar esta actuación del niño o niña, este protagonismo, en el propio diseño espacial, es algo muy importante a tener en cuenta en un Centro de Educación Infantil.

• La disposición de los elementos en la clase debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los niños y niñas y el educador, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo.

• No existe una organización espacial que podamos tener como modelo. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico, modificándose a medida que el grupo, niños y niñas y los adultos lo consideran necesario.

Estas tres consideraciones nos llevan a utilizar el espacio de una forma abierta en la que utilizaremos las técnicas de organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. Para ello deberíamos hacer un pequeño análisis de la situación del Centro y de cada aula. Reflexionar desde el ámbito de nuestro Centro sobre:

¿Qué espacios tienen un mayor aprovechamiento?, ¿Por qué?, ¿Cómo los podríamos aprovechar?.

¿Hay un espacio para la consecución de los objetivos que nos planteamos en nuestro proyecto educativo?.

Desde el ámbito del aula pongámonos al nivel de altura de los niños y pensemos:

¿Se ven desde aquí las distintas áreas de trabajo?, ¿Se ve a los compañeros?, ¿Están claros los "caminos" para acceder a los materiales?.

¿Se utiliza la totalidad de la superficie de la clase?, ¿Cuál no?, ¿Por qué razón?, ¿De que forma podríamos aprovecharla?.

¿Por qué está cada elemento donde está?, ¿Lo hemos puesto así por algo o es que siempre ha estado así?, ¿Hay otras posibilidades?.

Imaginemos el espacio vacío, vamos a ir colocando cada mueble o elemento buscando el sitio más adecuado. Podemos hacer un pequeño plano de nuestra clase, recortar a escala sus elementos y jugar sobre un papel buscando todas sus posibilidades.

¿Se molestan los niños unos a otros cuando pasan a las distintas áreas de trabajo?.

¿Hay áreas ruidosas junto a otras tranquilas?, ¿Cómo podríamos evitar las interferencias?.

¿Hay un espacio para cada una de las necesidades de los niños?, ¿Hay espacios diferentes para los diferentes niños con sus características individuales?.

¿Me gusta la clase?, ¿Es bonita, me siento a gusto?, ¿Qué me dice este ambiente?, ¿Cómo podría mejorarlo?.

Las pregunta son múltiples, esto son solo algunos ejemplos. El educador y todo el conjunto de educadores del Centro debemos plantearnos un pequeño análisis de su realidad, lo más objetivo posible y elaborar un pequeño plan de actuación o mejora en la medida de las posibilidades.

Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños y las niñas, que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños o las niñas, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser:

• Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.

• Permitir su utilización para actividades de diversos tipos.

• Favorecer la autonomía y atención a la diversidad.

• Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños o las niñas y el educador.

• Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños o las niñas.

• Tener presente las características y gustos de los niños o las niñas.

• Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios de la Escuela de Educación Infantil en general y los del aula en particular.

MATERIALES.

Lógicamente ha de ser:

• Higiénico

• No tóxico

• No peligroso

• Polivalente

• Adaptable a las características psicoevolutivas de los niños y niñas

• Fomentador de la creatividad

Consideramos materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo.

Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que usamos en el centro: qué objetivos nos planteamos con él al introducirlo, qué objetivos plantean los materiales por sí mismo, qué papel hacen cumplir al docente, qué grado de autonomía pretenden de los niños, qué nivel de socialización, cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento.

Sin querer entrar a un estudio exhaustivo, es importante tener en cuenta:

1.- Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve, a medida que se va desplazando por la clase, es lo que va formando sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. Intentaremos que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños, salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos, desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños, utilizando el suelo y estantes y mesas bajas.

2.- Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales, debemos poner códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño, pueda devolverlo a su lugar de origen. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados.

Un buen etiquetaje y clasificación de los materiales favorece hábitos de orden, promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños, facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto, lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas. Así, el uso del material constituye un elemento educativo básico, y debe entrar a formar parte de la vida del aula.

3.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. La forma de estos depende del material que contenga. Estos elementos pueden ser: bandejas, cajas, botes de plástico, cestos, etc. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible.

4.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. En líneas generales podemos decir, que la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. En el primer caso, el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería, la mesa,…), con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta, ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades, y, si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas.

5.-Conservación de los materiales El establecer con el grupo clase unas normas sobre la conservación del material, constituye un elemento educativo a tener en cuenta. Para ello podemos tener presente las siguientes sugerencias:

• No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tiene, sus posibilidades, su uso y conservación.

• Recordar por medio de carteles, dibujos o símbolos, las normas de conservación del material. Periódicamente se revisarán estas normas.

• El docente o un niño o niña al que se hace responsable de la tarea revisa periódicamente el material

• El material deteriorado se retira. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material, ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya.
• Integración en el horario. Dentro del horario de actividades diarias debemos determinar un tiempo para recogida y distribución del material.

ENTORNO

La concepción tradicional de la Escuela como un ente aislado y separado por un muro de su entorno, no es acorde con nuestra filosofía educativa.

El Centro de Educación Infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños, con su equipo de profesionales, sino que para desarrollar su actividad educativa va a tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitarnos nuestros fines, y que seleccionaremos para incluir en nuestro currículo.

Intentaremos establecer una relación bidireccional, de manera que:

• El Centro utilice el entorno como elemento educativo, esto es, que el Centro de Educación Infantil «salga al entorno».

• El Centro «abre sus puertas» al entorno de manera que sienta la influencia de su cultura, así como de los miembros que la componen.

Obviamente todo ello dentro de las programaciones de cada una de las aulas, que sitúan a los niños y los llenen de contenido.

En definitiva nos hemos referido a parte de los aspectos transversales del currículo, es decir, a aquellos contenidos educativos que se presentan de forma global en el entorno y en relación con los cuales, los niños y niñas deben ir elaborando sus propios valores, sus propias convicciones morales y las primeras experiencias que le ayudarán a fraguarse una primera idea del mundo en el que vive y a definir sus primeros conocimientos.

Por otra parte, el Centro de Educación Infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. Así pueden efectuarse talleres para niños, entre los que destacamos los siguientes:

• Taller de cuentos tradicionales, al que se invitara a realizar a padres y personas mayores del entorno.

• Taller de profesionales y oficios, al que se invitara a realizar a los padres y madres, así como a distintos profesionales del entorno.

Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual.

PLAN DE ACTIVIDADES

Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo, nos queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños, realizar la programación de actividades diarias a desarrollar.

Obviamente este plan concreto de trabajo lo basaremos en las técnicas de estimulación adecuada. No temprana, por que no intentamos adelantar ni precipitar los aprendizajes, sino adecuada a cada edad en concreto.

No se trata de estimular de forma anárquica, presentando al niño o niña el mayor número de experiencias posibles. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. En nuestro caso:

• Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño o niña día a día en un programa previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo que queremos conseguir en cada momento determinado.

• Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño o niña en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.

En ningún caso las técnicas se aplican automáticamente, por el contrario, el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego, en donde el niño o niña no se siente evaluado ni observado, sino que percibe todo como un juego más. De esta manera, los niños y niñas se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico.

Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño o niña, la tendencia actual es considerar como poco valido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo, pues esta demostrado, que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos, sobre todo en la primerísima infancia. Por ello, fundamentalmente en el plan de actividades elaborado para lactantes ha de partir de una acción eminentemente individualizada. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras entendemos como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta, esta no se producirá por mucho que la estimulemos. El niño o niña, a través de los sentidos (vista, olfato, gusto, oído, tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea.

La programación de actividades a partir del año y medio, se realiza con carácter grupal y con arreglo al calendario escolar. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas, que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños y niñas en los distintos momentos evolutivos, es decir, aquellas que provocan su atención, su curiosidad, actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus fantasías, su creatividad, necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber y preguntar, etc.

LOS PADRES Y LAS MADRES

Si bien lo hemos expuesto reiteradamente, no podemos concluir este informe sin insistir una vez mas en la importancia de la interrelación del centro, sus educadores con los padres y las madres.

Cuando el niño o la niña menor de 6 años asiste a un Centro de Educación Infantil, lo que en él se pretende es compartir con la familia la labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esta labor se realice correctamente, la comunicación y coordinación entre los padres o madres y los educadores es de la mayor importancia. No pueden presentar unos comportamientos y actitudes contrarias, como normalmente ocurre, ya que dificultan el proceso de construcción de la personalidad del niño. Es preciso que actúen coordinados. Por ese motivo, una de las tareas que competen al educador y al equipo educativo del que forma parte, consiste en determinar los cauces y formas de participación de los padres y madres en el Centro.

La multitud de facetas que conlleva la educación infantil nos llevan a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño o niña y que se ocupan de su educación. Cualquiera que sea la calidad de su formación, el educador no puede llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico, biológico, psicológico, medico social, etc.) en la vida del niño o niña. Por consiguiente, es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración, analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo. En este equipo encajan evidentemente, en primer lugar los padres que, de educadores espontáneos e incoherentes, han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. En este sentido corresponde, pues, a la institución educación infantil un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos.

El niño no debe conocer dos métodos de educación, uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito.

Por eso es conveniente recodar que educación infantil y "educar es cosa de tres" es la misma expresión.

Este concepto, debe de ser es otro de los principios básicos de la nueva Educación Infantil como a lo largo de esta exposición se ha ido reflejando. El Centro de Educación Infantil ha de ser conscientes de que el vector principal del proceso educativo del niño o la niña, a lo largo de su primera infancia y la adolescencia ha de ser el medio familiar, no asumiendo la constante de que los padres y madres descarguen su responsabilidad educativa sobre nosotros. Por ello los centros han de proponerse que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital para lo que la información-formación a los padres y madres, al igual que la de los educadores, se convierte en uno de los propósitos básicos del Centro.

Sobre la base de ello tiene que haber un continuo feek-back con los padres y madres de manera que los mensajes que reciben los niños y niñas sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes en que estos se desenvuelven. Este punto, coincidencia del mensaje, es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres, ya que si no difícilmente se podrá ir conformando una personalidad equilibrada en el niño, si los modelos a imitar a que hacíamos mención en la introducción son dispares.

Habrá que elaborar toda una serie de estrategias en las que se mezclen las reuniones y las comunicaciones escritas. Hay que ser conscientes con la realidad de los tiempos actuales y en consecuencia racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres, de manera que nuestro discurso como educadores sea oído, analizado y asimilado, y no directamente rechazado por insistente, pesado en la repetición y reiterativo.

ANEXO 1

RECURSOS PARA EL TRABAJO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EDAD PREESCOLAR

Materiales para trabajar en Educación Infantil.

Materiales de cero a tres años.

Materiales para trabajar en Educación Infantil.

Materiales de tres a seis años

Material para grandes espacios exteriores e interiores

En este apartado nos ocuparemos del material destinado a grandes espacios, tanto exteriores como interiores.

En cuanto a los ESPACIOS EXTERIORES, se aconseja que los niños dispongan de lugares donde poder jugar al aire libre, para conseguir su desarrollo armónico.

Estos espacios, según recogemos del libro educación preescolar: métodos, técnicas y organización, de la Editorial CEAC (varios autores), deben reunir algunas condiciones, tales como:

• Atmósfera de reposo y estimulante.
• Zonas de sol y sombra.
• Terreno con montículos que determinen distintos niveles.
• Algunos árboles.
• Revestimiento de tierra o arena de más.
• Zonas de loseta de cemento u hormigón.
• Foso de arena.
• Zona para juegos de agua.
• Zona de plantas que puedan cuidar los niños.
• Zona para cuidar algunos animales.
• Zonas para columpios, balancines, estructuras de madera para trepar…
• Pistas para triciclos.
• Zonas cubiertas para guarecerse de la lluvia.

Las ventajas del uso del espacio exterior son múltiples, y sus limitaciones escasas.

Los niños tienen una necesidad real de movimiento, de hacer ruido, de gritar… libremente. El espacio exterior les permite desarrollar estas actividades, además de ofrecerles un medio muy rico para muchas otras que desarrollan también en el interior. El espacio exterior añade otra dimensión al proceso de aprendizaje. Las actividades de medir, contar, seriar, clasificar surgen en el exterior con objetos naturales. Los conceptos se adquieren con el contacto y manipulación de los objetos, y el espacio exterior puede ofrecer la oportunidad de contacto con plantas, animales, piedras y la propia atmósfera (viento, lluvia, temperatura…).

Algunas actividades, como pintura, collage, modelado, juegos con agua y arena, actividades de movimiento…, pueden ser realizadas intermitentemente en el interior y en el exterior. Fuera, hay mayor libertad de acción y menores dificultades de limpieza posterior. De hecho, la mayoría de las actividades que se hacen dentro del aula pueden ser realizadas fuera también. Así, el espacio interior y el exterior son un mismo mundo, conforman un mismo ambiente, un ambiente educativo adecuado a los niños de cero a seis años.

El material que se puede utilizar en estos espacios es diverso:

• Estructuras de madera.
• Juegos modulares: castillos y casitas.
• Juegos de agua y arena (con sus accesorios).
• Toboganes, balancines, columpios, trepas, anillos…
• Neumáticos.
• Carretillas, carritos.
• Túneles.
• Escaleras y rampas.
• Material que puede constituirse con ayuda de los padres (Para sugerencias sobre estos materiales consultar el Libro Rosa, ya mencionado con anterioridad.)

Requisitos que debe cumplir el material de exterior

Es fundamental tener en cuenta el factor peligrosidad. Para ello hay que cuidar:

• La altura.
• Los materiales.
• El diseño.
• La seguridad de la instalación de elementos, en caso de que la necesiten.

También es importante que el material de exterior sea resistente a los cambios atmosféricos.

Material que puede utilizarse tanto en el interior

como en el exterior del centro

GRANDES CONSTRUCCIONES

Son muy recomendables los realizados con material del medio, eso si, que puedan garantizar condiciones de seguridad óptimas.

"PARACAÍDAS"

Se trata de una tela ligera, circular, de 6,5 m. de diámetro, de varios colores, que resulta muy útil para juegos colectivos.

JUEGOS DE AGUA Y ARENA

Este material presenta muchas posibilidades de experimentar con estos dos elementos y de fomentar las relaciones interpersonales mediante el trabajo en grupo.

Para juegos de agua son muy recomendables las mesas de agua. Éstas se componen de un recipiente de plástico resistente, apoyado en un soporte que suele ser de tubo cromado.

Al elegir una mesa de este tipo procuraremos que:

Tenga ruedas que faciliten su transporte, así como empuñaduras (tipo carretilla).

Esté provista de un grifo que facilite su desagüe, ya que el agua debe renovarse con mucha frecuencia.

Esté dotada, en la parte interior, de una bandeja donde poder dejar los accesorios que se utilizan como complemento: recipientes de distintas formas y tamaños, tamices, juguetes flotantes, etc.

El tamaño será el adecuado para que puedan trabajar, al menos, cuatro niños simultáneamente.

En cuanto a la altura, será la suficiente para que los niños no tengan que estar inclinados. Para juegos con agua existe otro material, que consiste en un circuito por el que pueden ir barcos. Se construye con piezas que se unen entre sí y a las que se pueden acoplar puentes, norias, etc.

Para los juegos de arena se pueden utilizar mesas similares a las de agua o contenedores, más planos, que pueden colocarse en el suelo.

MATERIAL PARA TRABAJAR EN LA PSICOMOTRICIDAD GRUESA

Respecto a este material existe mucha variedad, siendo el más recomendable el de las casas Amaya, Asco y Lado Es material de plástico y tiene un colorido muy agradable.

Este tipo de material permite ser combinado formando circuitos muy apropiados para desarrollo de la coordinación dinámica general. Los elementos de que se pueden componer son: ladrillos, aros, picas, tablas de equilibrio, Gymlat (listones, planos), etc.

Se recomienda consultar los catálogos de estas casas comerciales.

GRANDES PIEZAS "BLANDAS"

Ya hemos hecho algún comentario sobre material en el apartado dedicado a los juegos de construcción. Además de las piezas que allí se citan existen otros elementos como: rampas, escaleras, cabalgaduras, puzzles, rulos, colchonetas, "mar de olas", piscinas de bolas, etcétera.

TOBOGANES

Para los más pequeños se pueden encontrar toboganes para utilizar tanto en el exterior como en el interior e incluso en piscinas. Son de poliéster armado y están provistos de un reborde ancho para evitar el calentamiento de las manos.

JUEGOS MODULARES

Éstos permiten construir castillos donde los niños pueden escalar, refugiarse, arrastrarse, gatear, rodar…

Recuperación y transformación de materiales

"Pero la caja tiene una historia propia: era caja de algo, contenía algo y ya ha terminado su función. Ya no sirve y se la ha desechado; para utilizarla de nuevo es preciso saber olvidar esta historia, descubrir lo nuevo en lo viejo, saber ver la caja con una nueva mirada, como un objeto disponible para realizar funciones nuevas, para asumir nuevos significados".

Francesco Tonucci

En este apartado tratamos aquellos materiales obtenidos desde la elaboración y transformación de otros materiales de uso cotidiano. Las fuentes pueden ser tanto el entorno cercano a la escuela, como el hogar. En su elaboración y transformación pueden tomar parte no sólo las profesoras / es, sino también las madres y los padres, los hermanos mayores y los propios niños. No tratamos de ser exhaustivos en su presentación, sino de abrir una vía rica y diversa que nunca deberíamos olvidar. Por la cantidad de posibilidades que ofrece, es imposible profundizar en ella, y es por esto que está planteada de modo que cada equipo de centro la complete y enriquezca al inventar y elaborar otros materiales desde la perspectiva de su realidad concreta y de sus posibilidades.

¿Por qué son importantes los materiales de recuperación en la escuela?

Cuando se habla de la recuperación de materiales se tiende a apreciar sobre todo las ventajas externas que comporta esta posibilidad: el ahorro económico, el aprovechamiento, la facilidad de elaboración, la rentabilidad, etc. Sin embargo, no se suelen mencionar razones de fondo que van unidas a una ideología educativa, a un modo determinado de ver la escuela. Para nosotros estas razones de base son las que deberían fundamentar su utilización por encima de otras evidentes de índole práctica. Entre otras destacamos las siguientes:

Recuperar materiales del entorno ayuda a conectar a la escuela con el mundo en el que está inmersa, a dotarle de una identidad específica y a facilitar la inserción social al sentir como un todo inseparable el aprendizaje y la vida cotidiana.

El traer materiales del hogar o elaborados por las familias (de forma espontánea o estructurada, por ejemplo en talleres de padres) ayuda a integrar sin interrupciones el entorno escolar con el entorno familiar, creando lazos afectivos entre ambos, brindando al niño seguridad y favoreciendo su equilibrio afectivo.

Elaborar material por parte de los hermanos y hermanas mayores para los más pequeños (por ejemplo en las clases de pre tecnología de los cursos superiores) ayuda a crear conexiones entre los distintos niveles escolares, a dotar de sentido a la actividad en sí misma, a sentirse útil a otros y miembro de la comunidad educativa.

Buscar, elaborar e inventar materiales dentro de la escuela (tanto por parte del profesorado como de los niños) favorece las relaciones personales y refuerza el sentido de equipo y de grupo al colaborar en una tarea común en la que cada uno se siente parte de un contexto unificado.

Los materiales de recuperación son materiales abiertos puesto que mantienen en sí mismos un gran número de opciones de utilización, favoreciendo un uso creativo por parte de niñas y niños de diferentes maneras, estimulando el pensamiento divergente y manteniendo el interés.

Favorecen la complejidad, la trasgresión y la visión de la realidad desde una perspectiva múltiple al presentarse transformados desde su uso común a otros insospechados.

"La didáctica se explicita: favorecer el acceso de los niños al conocimiento a través de la transformación de los objetos. Es así como en cada uno de sus intentos acontece un hecho que ya no es muy extraordinario: las cosas se construyen en su identidad al tiempo que, paradójicamente se deshacen y se convierten en otras cosas. También el propio niño se encuentra y se confirma en su propio devenir"

Loris Malaguzzi

Fuentes de obtención de materiales

Alicia Vallejo, en su artículo "El material de desecho" en Cuadernos de Pedagogía, número 119, noviembre 1984, Págs. 76-79, hace la siguiente clasificación:

• Material de desecho de uso doméstico: Cajas, embalajes, envases, bandejas, bolsas, papeles, botellas, botes, tubos de cartón, plástico, poliestireno expandido, corcho, madera, etc.; materiales procedentes de productos alimenticios, limpieza, aparatos electrodomésticos, aseo, zapatos, juguetes, regalos, etc. Ropa que se queda pequeña, restos de telas y lanas, sábanas, toallas, cortinas, botones, carretes de hilo. Tapones de corcho, plástico, chapas. Trozos de moqueta, papel pintado, tacos de madera. Propaganda del buzón. Revistas, periódicos. Perchas viejas. Tubos de plomo de pasta o crema, etc.
• Material de desecho de clínicas: Cajas y envases de ampollas y medicamentos, vendas o gasas. Tubos de plástico. Carretes de esparadrapo, bolsas, frasquitos, etc.
• Material de desecho de fruterías: Sacos, cajas de madera de fruta, cartones con forma para proteger la fruta, paja, viruta de celofán, etc.
• Material de desecho de oficinas: Carretes de cinta de máquina. Rollos de calculadora. Tiras de papel. Papel de ordenador, tarjetas de perforista, cintas de teletipos. Pilas de calculadora. Almohadillas de tampón. Sellos de caucho, etc.

• Material de desecho de representantes de tejidos o tiendas, sastres y modistas: Muestrarios de tejidos. Tubos de cartón. Retales y recortes. Carretes y bobinas.

• Material de desecho de decoración y construcción: Placas acústicas y antiacústicas. Retales de moquetas, restos de losetas, teselas, etc. Rasillas, ladrillos, tejas, azulejos. Trozos de uralita. Aserrín de madera. Tubo Bergman. Tubos flexibles, de conducciones, tubos rígidos de cañerías. Discos de lijadora. Junquillos de madera, listones, tacos de madera, recortes de chapa de madera, tacos de aglomerado, planchas. Recortes de piso. Tornillos, tuercas. Estopa. Trozos de cables, enchufes, cuerdas, etc.

• Material de uso común: Palillos, pinzas, chapas, palos, piedras, embudos, arena. Todo este material para…

Sugerencias de distintos materiales

* Materiales que modifican espacios. * Transformaciones de mobiliario. * Contenedores, archivadores y expositores. * Material de juego simbólico. * Jugar con arena y agua. * Juegos de observación y experimentación. * Arrastres y juegos sensoriales. * Juegos comunicativos.

Materiales que modifican espacios

Para delimitar rincones o zonas de juego:

Transformación del mobiliario

Cuando te estorba la mesa de profesor:

Contenedores, archivadores y expositores

Material de juego simbólico

Jugar con arena y agua

Juegos de observación y experimentación

Arrastres y juegos sensoriales

Juegos comunicativos

ANEXO 2

FRASES PARA COLOCAR EN LA CARTELERA

Jardincito…

Rinconcito dulce donde hay sueños de color.

Donde se juega y se ríe compartiendo su calor.

Las flores de este jardín se riegan diariamente con besitos de comprensión.

Nuestro jardín es un mundo con rinconcitos llenos de sonrisas y muchísima serenidad.

Un jardín de infantes, es una casa pintada con el color del cariño.

Hay un lugar en el que la fantasía le hace cosquillas al tiempo.

Ese es mi jardín.

En un jardín de infantes la semilla del amor siempre florece.

El jardín de infantes es el lugar donde se mezclan los sueños de los chicos y la comprensión de los grandes.

Este jardín tiene flores que caminan y un sol que los protege..

El paso por el jardín de infantes es como caminar sobre un arco iris de felicidad.

FRASES PARA LA FAMILIA

La infancia es tiempo de inocencia.

Son peldaños muy altos y huellas de pisadas muy pequeñitas.

Es un mágico lugar de sueños…

donde todo es posible y lo mejor está justamente empezando.

La infancia es para explorar… Es para remar… y llegar… y tocar,,, y ver … y gustar… y oír… y aprender… pero, sobre todo, para crecer.

Un chico es la verdad con la cara sucia, la sabiduría con el cabello revuelto, la esperanza con una rana en el bolsillo… Un chico es alguien que por las noches cuando llegamos a casa deshechos, puede cambiarlo todo en dos palabras mágicas: ¡HOLA PAPITO!.

"PAPI:

cuando te cuente un problema mío, no me digas:

"No tengo tiempo para tonterías" o" eso no tiene importancia".

Trata de comprenderme y ayudarme: y quiéreme y dímelo.

A mí me gusta oírtelo decir, aunque tú no creas necesario decírmelo.

Abrázame, necesito sentir mi amigo mi compañero a toda hora."

Tu hijo.

Los nenes necesitan nuestra humanidad Los nenes no necesitan que nos comportemos perfectamente. Necesitan que creemos un ejemplo de cómo vivir eficazmente en el mundo. Necesitan nuestra" humanidad" imperfecta.

Cuanto más seamos nosotros mismos,

tanto más les damos permiso para que sean ellos mismos."

"Las oportunidades de vida y felicidad de un niño no dependen de los bienes materiales, dependen de la calidad del padre y de la madre, de la calidad de amor que recibe desde el primer momento de su vida."

Sólo dos cosas podemos dejarle a nuestros hijos: una es raíces y la otra es alas"

"Soy el árbol y tú la semilla germinando para ser otro árbol.

Yo no quiero hacerte crecer a mi manera, sólo quiero ayudarte a sumergirte profundamente en la tierra de la vida

y luego crecer juntos como árboles del mismo jardín".

"Todo el que da y que recibe tiene cosas que cambiar.

La vida empieza chiquita, pero se puede agrandar."

"Dichoso aquel que tenga un nido cálido, un rincón familiar donde cobijarse.

Valiente quien hoy haya sabido construir una verdadera familia, un puerto acogedor."

"Un hombre no llega a comprender el significado de la vida, del mundo, de cualquier cosa, hasta que no tiene un hijo y lo ama.

Y entonces todo el Universo cambia y nada le vuelve a parecer igual":

"Quizás nuestros hijos, nuestro esposo, nuestra esposa no pasen hambre, no estén desnudos ni carezcan de hogar. Pero ¿estamos seguros de que en nuestra familia no hay nadie que se sienta rechazado que se siente que no es querido? Miremos detenidamente nuestra propia familia. Porque el amor comienza por casa."

"Debemos tratar a cada niño como alguien más pequeño que uno

pero de igual dignidad"

"Quién sabe disfrutar con un niño, sabe gozar de la vida":

"Educar a un niño es, en esencia, enseñarle a valerse por sí mismo.":

"Tengo para darte madejas de espuma, la mejor platea para ver la luna. Tengo para darte un gran bonete y un besote enorme en cada cachete."

"No olvides decir diariamente a tu hijo lo mucho que lo amas, lo orgulloso que estas de sus logros, y ese amor expresado en tus palabras será su mayor motivación".

"Papi y mami, no olvides nunca que tu eres mi mayor ejemplo que de ti aprendo a vivir así que piensa en mi a cada paso que des pues yo voy siguiéndolos siempre".

FRASES PARA COLOCAR EN EL CUADERNO DE COMUNICADOS

¡HOLA FAMILIA!

Cómo están?. Me voy a presentar… Soy el cuaderno de comunicados. Voy a ser el vínculo entre la casa y el jardín. Llevaré las notitas, mensajes y pedidos. Por eso les pido que no me maltraten. Debo regresar al jardín sano y salvo y con todas las inquietudes que quieran comunicar. Querida familia: ¡cuídenme mucho!

Yo soy el cuaderno de comunicaciones… …

y voy a visitar las casas con noticias para la familia. Las señoritas van a pegarme notitas que deben volver al jardín firmadas, de lo contrario no sabrán si fueron leídas. También los papis pueden comunicarse a través del cuaderno de comunicaciones, informar algún malestar del niño, un acontecimiento ocurrido en el hogar, o solicitar una entrevista con la docente. Les pido que me cuiden y no olviden de llevarme todos los días en la bolsita: ¡Hasta pronto!

PAPITOS:

Mi paso por el jardín será muy importante, por eso les pido que…

Me traigan a horario Me retiren a horario, sino pensaré que se olvidaron de mí. Asistan a las reuniones, es muy importante para mi señorita y para mí. No olviden que el jardín es una institución y por lo tanto se rige con normas que deben ser respetadas. Si ustedes lo hacen yo también aprenderé a hacerlo.

Firmen siempre mi cuadernito de comunicados,

así mi señorita sabrá que leyeron la nota.

Gracias papitos por ayudarme a crecer.

Soy un niño y…

Soy feliz si tú me enseñas, tengo mucho que aprender.

veo que están apurados pero les pido un favor:

llévenme siempre a su lado, de la mano y con amor.

me dicen ¡qué fastidioso! si al dormir les pido que me lean un cuento.

estoy siempre en movimiento, soy un niño y soy curioso.

quiero que conmigo juegues, escúchame con cariño,

si me ensucio no me pegues porque sólo soy un niño.

si me siento abandonado quiero llamar la atención,

aunque estén ocupados no quiero oír un sermón.

aprendo de mis errores, perfecto no puedo ser, y le pido a los mayores

"que me dejen crecer": si me retan todo el día, me comparan con mi hermano,

iré perdiendo alegría, ya no seré un niño sano.

necesito muchas cosas, paciencia, tiempo, comprensión,

una familia amorosa, respeto y educación.

PAPITOS.

Mi jardín es mi segundo hogar, allí encuentro seguridad, participación, amistad,

que hacen crecer mi cuerpo y mi mente en forma armónica, si mi familia está junto a mi señorita, mi jardín estará aún más cerca, por eso les pido: que colaboren cada vez que se los solicita que participen que asistan a las reuniones que utilicen también este cuadernito para comunicarse. Muchas gracias.

FRASES PARA LA CARPETA DE TRABAJOS

Primera hoja

PAPIS:

Quiero contarles que esta carpeta que hoy les entrego es el tesoro de mi preescolar. En ella volqué todo mi esfuerzo y creatividad, todo lo hice pensando en ustedes y apoyado en el cariño y la confianza que me brindan. Estos trabajitos son el orgullo más grande que tengo y por eso quiero depositarlos en ustedes porque sé que los cuidarán . "Gracias por su amor" Tu hijo: MATIAS

Papitos:

Estos son mis trabajitos de mi etapa en sala de 4 años, puse todo mi esfuerzo, mi dedicación y mi alegría infantil, por eso en cada uno de ellos, va un pedacito mío. Trátenlos con cariño como lo hacen conmigo, mirándolos con delicadeza, procurando que las hojas no se rompan, ni se manchen. Cuando los miren no busquen la perfección, pues ellos expresan mis sentimientos y constituyen lo máximo que soy capaz de rendir, Aprendan a descubrir la belleza y la importancia de estos dibujitos, pegotes y colores, muchas veces ocultos a los ojos de los adultos. El interés y el orgullo que ustedes demuestran por mis cosas, será la escalerita que me conducirá a la madurez. Ahora sí, papitos pueden mirar mi carpeta, espero que les guste mucho y reciban con amor la obra de mis manitos." Los quiero mucho: JOEL

Con estas manos, a veces limpias… de hacer castillos de agua y arena con estas manos de caramelo, dulce de leche, helado y crema. Las mismas manos, que solo cuando descansan se quedan quietas y se refugian en las suyas cuando me asustan en la vereda con estas manos de cortar flores y papelitos sobre la mesa Las mismas manos que hacen barquitos que siempre se hunden en la pileta son estas manos, las que entre tijeras, lápices, pincel y témpera en el jardín,

hicieron esta carpeta

Primera hoja:

Había una vez, una grillita (o un grillito),que llegó a este lindo jardín. Como tenía muchas ganas de jugar y compartir decidió quedarse por un tiempito… ¿Veamos que aprendió?…

Hoja final (A, para 4 años)

Y entre sonrisas, canciones y colores, llegó la hora de seguir viaje. Entonces hizo un atadito con una bolsita de besos y un manojo de caricias con ojitos de esperanza, dijo: ¡Chau!… con la mano, miró el camino que tenía que recorrer y prometió volver el año que viene a continuar jugando y a saludar a las señoritas.

Hoja final (B,para 5 años)

…¡Llegaste al final de este camino, grillita! Pero no te pongas triste! Todavía hay otros caminos por recorrer. Podés seguir por este que está aquí, o por este de enfrente, y si nos extrañas ¡Vení rapidito a darnos un besito! ¡Chau!… y Mucha suerte, ya has crecido y otro importante camino te espera…

Hoja final

MATÍAS:

Hemos recorrido juntos un trocito de nuestras vidas…pero ahora debemos separarnos. Es necesario que así sea, pues se ha cumplido una etapa y todos debemos seguir creciendo. Espero que lo que hemos compartido sirva para haberte enriquecido y además para saber que en esta casa donde has dado tus primeros pasos sin mamá, siempre encontrarás las puertas abiertas como un lugar en mi corazón que conservarás para siempre. Te quiero mucho y por favor jamás lo olvides. Siempre podrás contar conmigo. "Siento que algo ha terminado…debe ser que algo comienza"

"Jugamos a ser grandes marineros y gigantes. Pintamos con nuestras manitos creando hermosos trabajitos. Cuentos y canciones rompecabezas y juguetes nunca olvidaremos. En los juegos sonreímos, y todos juntos descubrimos la ternura y el amor que se esconde en nuestro corazón. Ahora ya crecimos vamos a estudiar números y letras nos van a enseñar pero al jardincito y a la señorita seguro que nunca vamos a olvidar" Te queremos mucho. Tus señoritas.

"Dulce caramelito de mi caramelera gracias por enseñarme el saber de la ternura.

Por contagiarme todo el asombro de tu mirada.

Por dejarme entrar en tu mundo, que es maravilloso.

Gracias por haberme permitido compartir tantas risas, tristezas y alegrías". Con mucho cariño Tu seño.

"Porque me enseñaste el sabor de la ternura Porque me contagiaste todo el asombro de tu mirada. Porque me hiciste sentir que me necesitabas. Porque me dejaste entrar en tu mundo, que es maravilloso.

Por todo lo que jugamos, reímos, lloramos y vivimos muy juntos." ¡Gracias!

"Porque crecimos juntitos. Porque nos hemos querido, llevaré en mi corazón este tiempo compartido. Un beso grandote." Tu seño.

Por dejarme compartir tu hermosa infancia, por brindarme tanto cariño y hacerme sentir feliz y porque con tu inocencia pude conservar la mía. Te digo simplemente:¡Gracias! "Fue hermoso haber compartido tu mundo de juguete"

"Por cada día que compartimos juntos, nos quedan como recuerdo todos estos hermosos trabajitos tuyos… Y un enorme beso mío…" Tu seño… (La seño se pinta los labios y marca un beso en la hoja)

FRASES DE DESPEDIDA PARA FIN DE AÑO

Nos despedimos… algo concluye, porque logramos lo que nos habíamos propuesto para esta etapa. HEMOS CRECIDO! Nos llevamos la experiencia que construimos juntos y la certeza de haber compartido un aprendizaje que nos alentará para seguir buscando, que es seguir viviendo… Seño Vanina

Había una vez un arbolito feliz. Entre sus ramas había pichones traviesos que jugaban y piaban todo el día. El árbol conocía muy bien a todos y los quería, los quería tanto… Cuando hacía frío los pichones se acurrucaban entre sus hojas y si el sol estaba tibiecito, el árbol, moviendo sus ramas, les hacía dar saltitos invitándolos a jugar. Pero un día, entre saltito y saltito, los pichones subieron la rama más alta del árbol y vieron un azul hermoso y un bosque lleno de otros árboles que no conocían. Se dieron cuenta entonces que sus alitas habían crecido lo suficiente como para intentar volar. Un aleteo…y otro más…y por fin el cielo no pareció tan lejano. Uno a uno, los pichones se fueron volando. El árbol los miró partir con orgullo, porque entre sus ramas los había cuidado durante mucho tiempo. Él sabía que en una tarde de lluvia los volvería a ver acurrucándose entre sus ramas, los recordaría siempre a cada uno de sus pichones. Esa noche el árbol quedó sólo y vacío. A la mañana siguiente no sólo el rocío mojaba sus hojas….nadie se había dado cuenta que había llorado Hasta siempre Señorita María José Rey

Hoy es un día especial. Y es en momentos como éste cuando más que decir un montón de palabras, las palabras se sienten. Palabras del corazón de una jardinera que quiere regar el camino para llegar a vos y abrazarte. Palabras del corazón que recuerdan todo lo vivido cuando compartimos todo. Porque juntos pudimos disfrutar lo mejor, derramar algunas lagrimas y cantar a viva voz. Por tantos tiernos recuerdos y todo un caudal de amor. A los papás que hoy también están tristes porque la realidad les dice que sus eternos bebotes ya no son tales, les damos las gracias por su apoyo continuo, por su trabajo, su comprensión, su confianza. ¡Gracias por hacernos sentir que éramos no solo amigas de sus hijos, sino también de ustedes Chicos, no les decimos adiós mejor hasta siempre. Y revisen cada día su corazón porque allí las señoritas dejaremos un beso para que no nos olviden nunca. Un beso grande y un… Hasta siempre. Las seños del jardín …

CARTA DE DESPEDIDA PARA LAS FAMILIAS

Es el momento de despedirnos de este jardincito .El hermoso viaje que comenzamos juntos llegó a su fin. ¡Qué lindo es mirar para atrás , como asomándose por una ventana y recordarte con esa carita de asustado, con tu guardapolvo, tu mochila nueva y un vasito listo para compartir la merienda!. Trabajamos mucho, como hormiguitas laboriosas, sin descuidar los detalles, compartiendo y ayudándonos a crecer. Muchas veces, te diría que casi todos los días, me sentí una gallina, rodeada de sus pollitos. Compartimos paseos, disfrutamos de las tardes de sol y vimos llover juntos desde las ventanas de la salita que nos cobijó este año. Debo reconocer que disfruté mucho estando con vos, porque tu entusiasmo y curiosidad me contagiaron y renovaron cada día. Junto a tu familia intentamos hacer de tí una buena persona, quisimos educarte en libertad, hacer que crecieran tus alas para ayudarte a volar durante toda tu vida. Hemos pasado momentos buenos y de los otros. Me quedo con la carcajada, la emoción, la sorpresa, los perdones, el juego, la alegría… Puse de mí lo mejor. Pido perdón por aquellas cosas que me salieron mal, aún proponiéndome hacerlo bien. Yo te aseguro que tu lugar en mi corazón será siempre tuyo… Querida familia hoy ya forman parte de mis afectos. ¡Gracias por haberme confiado a tu tesoro más grande, tu hijo! Les deseo un ¡FELIZ 2001! Con todo el cariño de quien mucho los quiere… Seño María Marta

ANEXO 3.

PRINCIPALES INDICADORES EN TORNO A LA LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL ECUADOR.

Autor:

MARCO MUÑOZ