La disciplina escolar

2. Teorías psicopedagógicas relacionadas a la disciplina escolar
3. Delimitación conceptual de la disciplina escolar
4. Planteamiento preventivo de la disciplina escolar
5. Propuestas de colaboración para la solución de los problemas de disciplina
6. Conclusiones

CAPITULO I

TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS RELACIONADAS A LA DISCIPLINA ESCOLAR

1.- B.F. SKINNER

1.1.– EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN LA ESCUELA

Skinner señala que el aprendizaje explica la conducta, y el aprendizaje, por su parte, está controlado por los reforzadores. Sólo la conducta observable y medible puede sentar las bases para predecir, explicar y controlar la conducta.

Por lo tanto, Skinner se concentra en hallar los vínculos observables entre el comportamiento y las condiciones que lo ocasionan o controlan. Por ejemplo, Skinner no cree que los impulsos como el hambre o la sed necesariamente expliquen la conducta. Afirma que la sed de limita a describir una relación entre la condición estimulante y la acción de beber a la que conduce. En otras palabras, un día caluroso y una garganta seca son estímulos que producen una respuesta conductual: beber agua. No aporta nada a la explicación especular sobre lo que sentimos cuando estamos sedientos. De manera similar, nuestra conducta hacia otra apersona está determinada por aspectos de esa persona y por la situación en la que nos encontramos.

Skinner puntualiza que si bien, la situación específica determina la respuesta, no toda la gente reacciona del mismo modo frente a una situación dada.

Por su parte, Skinner está de acuerdo con los teóricos tradicionales de la personalidad en que el desarrollo en la infancia reviste especial importancia para explicar los patrones del comportamiento adulto, no obstante, se basa solamente en la especificación de las "contingencias de reforzamiento" que una persona experimenta durante su desarrollo. De esta forma, un niño recompensado cuando muestra curiosidad, tendrá una mayor tendencia a presentar una conducta curiosa en diversas situaciones, no sólo en la infancia, sino también en la edad adulta. Estos patrones de conducta aprendidos se convierten en las bases para los diferentes tipos de congruencia llamados "personalidad".

2.- ALBERT BANDURA

2.1.- EL APRENDIZAJE SOCIAL O MODELADO

Albert Bandura es creador de la teoría social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de refuerzo y observación. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los niños, afirma Bandura, la observación e imitación se da a través de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión.

La imitación puede darse por los siguientes factores:

• Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.
• Por el desarrollo: Los niños imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.
• Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.
• Conducta instrumental: La imitación de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitación reduce los impulsos.

Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexión y simbolización, así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación. En definitiva, el comportamiento depende del ambiente, así como de los factores personales (motivación, retención y producción motora).

Bandura analiza la conducta dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones.

Según la postura cognoscitiva social, la gente no se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automáticamente por estímulos externos. El funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos del entorno son determinantes que interactúan con otros

En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción (Bandura, 1986).

El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la observación del desempeño de modelos.

El tercer supuesto de la teoría cognoscitiva social se refiere a la distinción entre el aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos (acontecimientos históricos) y fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); así como conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo así). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no demostrados en el momento.

Algunos principios a tenerse en cuenta derivados de la teoría cognoscitiva social son:

• Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables. En el área de las comunicaciones, se podría analizar la vida de algunos periodistas destacados y compararlos con los de ahora.
• El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando.
• También aportan información al alumno, las actuaciones de sus compañeros.

Uno de los objetivos es el desarrollo de auto evaluación y auto refuerzo. Por ejemplo, para dictar en clase el contenido referente a Rol del Periodista, habría que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cuáles son los roles que el comunicador debería asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que está en los textos.

El modelamiento, componente crucial de la teoría cognoscitiva social, consistente en un término general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o más modelos.

Bandura distingue varias funciones de modelamiento, de las que tres importantes son:

Teoría observacional 

Bandura refuerza su interés por el aprendizaje observacional, a través del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clásico, sino que también a través de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la representación simbólica de otras personas y situaciones.

Los cuatro procesos del aprendizaje por observación son:

Los factores que influyen en el aprendizaje por observación son:

Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los niños pequeños se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recien cuando maduran, se inclinan más a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores.

Prestigio y competencia: Los observadores prestan más atención a modelos competentes de posición elevada.

Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten información acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en informática a profesionales conocidos por sus logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y muestren resultados palpables.

Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán resultados reforzantes.

Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas.

Autoeficacia: Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza de periodismo, la observación y el análisis de casos concretos de redacción periodística pueden ser importantes para que los alumnos puedan determinar no sólo la diferencia entre los géneros de prensa escrita sino también la actitud que debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deberá infundir a los futuros profesionales de los medios de comunicación que el trabajo periodístico requiere -además de conocimientos teóricos- actitudes como la responsabilidad, coherencia y objetividad.

CAPITULO II

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

2.1.- LA DISCIPLINA ESCOLAR

Es muy interesante la expansión semántica de disciplina. Partiendo de discere, que significa aprender (recuérdese el doblete docente – discente; el primero es el que enseña, el segundo el que aprende), se formaron discípulo, disciplina (la disciplina y las disciplinas), disciplinado, indisciplinado, díscolo, disciplinario. Es decir que ideando fórmulas para que el alumno aprendiese, que de eso se trataba al fin y al cabo, se fue desarrollando y ampliando el concepto de disciplina.

En la actualidad el significado más usual de disciplina es el de "conjunto de reglas para mantener el orden y la subordinación entre los miembros de un cuerpo". Y aquí nos quedamos. Para más ampliación recomiendo los diccionarios; es muy interesante echarle un vistazo a todo el campo léxico. Llamo tan sólo la atención sobre el adjetivo disciplinario, que finalmente es el sistema de correctivos para devolver a los díscolos al camino de la disciplina.

Venimos del latín disco, discere, didici (reduplicado). Y no tiene supino (tendría que haber sido didictum); no lo tiene porque no le hace falta. El uso transitivo del verbo quedó arrinconado, para potenciarse cada vez más los usos intransitivo e instrumental (discere armis = entrenarse en las armas). Sospecho que la raíz es sc–, la misma de scio, scire, saber, de donde deriva scientia = ciencia (dejo para otro momento las exploraciones en este campo).

Lo que está claro es que significa aprender y que su derivado disciplina (su forma arcaica era discipulina) es el esfuerzo que hace el discípulus por aprender. De ahí pasó a denominar por una parte el conjunto de condiciones ambientales externas para que la actividad de aprender se pudiera desarrollar, y por otra las actuaciones concretas para forzar el aprendizaje. En ambos casos estamos hablando de presión externa o de esfuerzo propio.

Es oportuno recordar que el verbo studere, del que proceden estudiar y estudiante están exactamente en la misma línea de esfuerzo (ver web). Quizá la diferencia más notable entre ambos es que siendo en origen el sujeto tanto del estudio como de la disciplina el propio estudiante, la disciplina ha acabado siendo algo que le viene impuesto desde fuera.

El problema es que se han aflojado muchísimo las dos fuentes de presión para forzar el aprendizaje. El estudio es la obstinación del sujeto por conseguir algo (no es precisamente este el retrato robot del "estudiante"); y la disciplina son las condiciones externas y la presión ambiental para que el estudiante efectivamente estudie. Desde el momento en que la escuela ha sustituido la disciplina (es decir el cultivo de las condiciones más idóneas para que los discípulos aprendan) por un sistema disciplinario cuyo objetivo no son ya las condiciones de aprendizaje, sino pura y simplemente las de convivencia (y a veces de supervivencia) en la escuela, es que hemos desnaturalizado seriamente las cosas.

El haber substituido (de esto hace ya dos reformas) el aprendizaje por la escolarización, es decir el hacer por el estar, ha cambiado profundamente las cosas. Esto no se ha producido por inercia. Es el resultado de una filosofía y una programación. ¿A beneficio de quién?

Al hablar de disciplina nos encontramos con uno de los "problemas" que más afecta a la enseñanza actual, y más concretamente, a la relación profesor-alumno.

Antes de seguir, debemos entender qué es disciplina. Curwin y Mendler, nos dicen que la disciplina puede entenderse como " un conflicto entre las necesidades de un individuo y las de grupo o la autoridad que lo representa." Así podemos entender:

Individuo = Alumno

Grupo = Clase

Autoridad = Maestro

No nos podemos quedar con el simple hecho de entender la disciplina como un comportamiento, como actuaciones en el aula, ni a situaciones de carácter conflictivo.

Tanto para profesores como alumnos, la disciplina afecta a esferas de la persona en las que están implicados los sentimientos, las actitudes, los valores, etc.

2.2.- LOS PRINCIPIOS GENERALES DE LA DISCIPLINA:

Si bien cada niño alumno (según sea donde se ubique al individuo) es diferente, la mayoría necesita reglas y expectativas claras y consistentes acerca de su conducta. A continuación se enumeran algunos principios generales acerca de la disciplina:

• La disciplina debe comenzar tan pronto como el niño empieza a moverse, es decir, intenta levantarse o gatea.
• Los niños pequeños dependen de que sus padres les proporcionen un ambiente seguro.
• La disciplina debe estar enfocada en la edad y debe promover las conductas apropiadas para la edad.
• Trate de reconocer y elogiar a su hijo o al alumno cuando hace las cosas bien.
• Sea un buen modelo de conducta para su hijoo alumno .
• Después de la disciplina, abrace a su hijo. Asegúrese de que entienda que lo que a usted le molesta es la conducta, no el niño.
• Recuerde siempre que el castigo físico no es necesario ni apropiado.
• Las recompensas por una buena conducta deben ser inmediatas.

2.2.- ÁMBITOS DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un comportamiento humano, el cual es un comportamiento como una cierta libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma."

En una institución educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para los compañeros del aula."

Si tomamos en cuenta lo antes expresado en los textos tenemos, como resumen que la disciplina en el curso es la forma por la cual el estudiante en cierta forma "entrega" respeto al profesor y los compañeros, aunque más se da el caso hacia el profesor ya que la disciplina la hace el curso entero y por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la cual se lleva a la violación de la regla de oro que es dar respeto y atención al educador en la institución.

La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la presión que sufren los educados y es así como la disciplina e indisciplina son propiedades exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y la indisciplina es un hecho que "favorece" al educador.

Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el educado se merecen respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque a veces el educador sofoca la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violación a la libertad del educador.

Por lo tanto el educador como el educando se merecen respeto, que en este caso pasaría a ser disciplina.

La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por algo o alguien, la indisciplina es la deslealtad o irrespeto a esas condiciones".

En conclusión para que haya disciplina en una institución educativa (que en este caso pasaría a ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo respeto.

2.3.- DISTINTOS ENFOQUES SOBRE LA DISCIPLINA ESCOLAR Y EL CONTROL DEL COMPORTAMIENTO

Entrenamiento Y Adoctrinamiento

El entrenamiento es semejante a la enseñanza y el adoctrinamiento, a la educación. Preparar e instruir, enseñar y aprender, son palabras que se utilizan en otros términos de la educación, por ejemplo cuando se va a capacitar para alguna competencia, un nuevo empleo, una actividad en especial, diferente a las comunes que se realizan, un nuevo rango dentro de su mismo empleo, para aprender el uso de una nueva maquinaria, a esto se dan cursos de entrenamiento; nuevas técnicas, mejores propuestas, mejores estrategias, etc., con los cursos de entrenamiento, se da la oportunidad de demostrar las capacidades de cada persona y así mismo se puede decidir que espacios ocuparán cada una de ellas de acuerdo a su capacidad demostrada en el entrenamiento es por ello que la relación entre enseñanza y entrenamiento es directa.

El entrenamiento es educativo, menciona el autor, siempre y cuando plenifiquen al ser humano, en el también se proporcionen diferentes habilidades, dependiendo de qué o para qué sea el entrenamiento, por ejemplo, si es para un gerente de relaciones industriales, es indispensable que este entrenado en como tratar a la gente, como motivarla, ayudarla, mantener una armonía en sus áreas de trabajo y sobre todo que estén a gusto con lo que hacen, otro ejemplo, un director de escuela, debe estar entrenado y capacitado para atender a los padres de familia, alumnos y maestros, y saber como resolver los diversos problemas que se presenten, algo que en muchas escuelas no se da. No cabe la menor duda que entrenar es para la adquisición de habilidades.

El adoctrinamiento está relacionado con la enseñanza y el entrenamiento, ya que aquí el alumno es tomado por el maestro para su preparación, con el fin de educarlo, haciendo que el educando se desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser pensante, sino como un ser práctico, a quien el intelecto le es dado, no para investigar y conocer la verdad pura, sino para orientarse en la realidad y actuar en la vida.

Es considerado como un método autoritario, algunos filósofos han negado que sea un método de enseñanza y lo han tomado como una educación no normativa donde el alumno no es sometido a un razonamiento lógico, generalmente es memorístico y no se llega a profundizar o hacer suyo un concepto, otros lo toman como un método en el que se pretende que todo sea aceptado sin cuestionamientos, sean verdades o falsedades, por lo cual, las personas que sostienen convicciones religiosas firmes podrían apoyar el adoctrinamiento en el sentido de creer sin cuestionar y los políticos lo apoyan en el sentido de que sea verdad o falsedad, se debe apoyar. No es válido afirmar que el adoctrinamiento sea educación en el sentido normativo, por lo cual es tomado como una enseñanza de tipo irracional, ya que no permite un cuestionamiento crítico.

Educación como "transacción " o "descubrimiento"

Existen diversas teorías que ponen al hombre desde diferentes puntos de vista, primero como una máquina, que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por si mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teorías nos dan diferentes ideas de la relación que debe llevarse entre alumno y maestro.

La teoría mecanicista nos dice que la relación de maestro-alumno en la educación se presenta como una transacción, en ésta, el alumno tiene carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad, el experto, el guía, el instructor, el animador en un salón de clases, el transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar los conocimientos, la comprensión total y las habilidades necesarias para hacer posible la enseñanza creando un ambiente de

Igualdad y respeto mutuo, estimulación y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades especificas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones, etc., él no tiene nada que aportar en este momento y mucho que recibir. En la teoría organicista se disminuye el concepto de transacción y se aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una autoridad pero ya no solo es el expositor, sino también un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos, estará al pendiente de lo que suceda en torno al salón de clases, será un consejero y guiará al alumno por el mejor camino, apoyándolo en sus habilidades y capacidades. El alumno deberá construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar diagnósticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que esta conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le presentan. La educación se presenta ya no como una transacción, sino como un proceso continuo de descubrimiento.

El alumno no se limitará a lo que el maestro diga, sino que tomará sus propias decisiones, se relacionara con otros, cooperarán entre sí y mutuamente aprenderán. Esto ayudará a que se dé la tolerancia y el respeto mutuo entre ellos mismos, la relación maestro alumno, se tornará en una relación humana, en la que el centro de toda acción e intención es el respeto a la dignidad de la persona ayudando esto a que él mismo descubra la naturaleza de su mundo. El maestro será como un supervisor, que regulará y apoyará las actividades de los alumnos, realizará el proceso educativo y hará que el alumno descubra el bien, surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo.

Autoridad y participación

Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor, juegan papeles muy importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educación y enseñanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la participación que tenga en su propia educación.

Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello dependerá que el alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un ser pasivo, no permitirá la participación del alumno, el cual solo se dedicará a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo responderá si es requerida su participación y no por inquietud propia.

Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollará de manera totalmente diferente, el alumno será participe del proceso, participará de manera individual o conjunta, cooperará en todas las tareas y a la vez irá adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensión.

El papel del alumno es muy importante, ya que él es una de las piezas principales de un proceso educativo, es indispensable su intención e interés en adquirir los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad, atención y participación en su misma enseñanza y educación, si el alumno no asume la responsabilidad y compromiso de atender y entender la enseñanza, ésta no se dará y menos aún la educación.

El maestro es la otra parte del proceso educativo, dependerá en mucho de la doctrina que tome como suya para impartir la educación.

El autor señala que si el maestro toma la teoría mecanicista fungirá de manera autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno experiencias que lo conduzcan hacia la producción de ideas que lo lleven al fin que persigue; moldeará el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusión o diálogo.

La teoría organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relación entre el maestro y el alumno, considerando la participación del mismo, aconsejándolo y supervisándolo.

Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo atiende sin inmiscuirse con él, lo ayuda a aprender y no le impone sus ideas.

El autor nos refiere la "metáfora de la horticultura" donde se hace una comparación del crecimiento y desarrollo del niño con el de una planta, en ésta el maestro es comparado con el jardinero; el maestro ayuda a acelerar o dirigir el crecimiento del alumno y el jardinero en su caso, atiende el proceso de crecimiento de la planta.

Esta metáfora presenta ciertas limitaciones: la educación no es solo un asunto de crecimiento, en la forma que lo es para una

planta, en este caso el maestro se limitaría a solo proporcionar un ambiente propicio y la finalidad de la educación es además formar un hombre educado.

El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del alumno y además estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo. El maestro es responsable de la educación de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relación especial entre ellos, otra característica es que debe tener autoridad en lo que enseña y conocer las consideraciones materiales y psicológicas que ayuden al mejor progreso educativo del alumno. "La autoridad es una condición necesaria para ser educador " afirmación dada por el autor.

En la enseñanza y educación tanto el maestro como el alumno tienen que estar comprometidos para que pueda llevarse a cabo.

El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su autoridad en lo que enseña, ya que de no ser así, no sería posible que participe en la educación.

El alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro y sobre todo a esforzarse para lograr su enseñanza.

Autoridad y disciplina

Existen dos sentidos de autoridad en la enseñanza:

El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que enseña, en el conocimiento y las habilidades para transmitir la enseñanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo su le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un salón de clases.

El autor nos dice que un maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina en un salón de clases, así como, de manera tradicional se considera un maestro como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseñanza y la educación. El concepto de disciplina es importante en la filosofía de la educación aparte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fácil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno.

El autor nos menciona tres maneras para establecer la disciplina:

Las amenazas y fuerza bruta; característica del maestro tradicional.

La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos compañeros.

Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.

Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del maestro:

La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el derecho de obediencia.

La autoridad práctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las órdenes.

Estos dos tipos de autoridad están relacionados aunque se debe tomar en cuenta lo siguiente:

Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la acción de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y así mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece únicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposición. La autoridad práctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el párrafo anterior, si no sucede así es un signo de que no hay autoridad práctica.

Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual es inútil.

Autoridad y castigo

Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que se habla de castigo. Este concepto es complejo ya que esta relacionado a la educaciòn.

Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es así, aplicándose entonces el término de castigo injustificado.

También sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado por alguien diferente a la autoridad, en esta ocasión sería un castigo no autorizado.

Autoridad, disciplina y castigo son términos íntimamente relacionados con la educación-enseñanza. La educación significa transmitir conocimientos y habilidades por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que enseña y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro además de tener la autoridad formal tenga la autoridad práctica, ya que de no ser así, aunque tenga la del conocimiento su grupo será un caos.

Esto dependerá de su personalidad, relación con lo alumnos y de su capacidad de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser cuestionada y entonces recurrirá al castigo. El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto de vista del autor :

Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedirá la repetición de la misma.

Cuando se pierde la disciplina debiéndose admitir que se ha perdido la autoridad práctica y utilizando el castigo para restaurarla.

Aunque esté relacionado con la enseñanza, el castigo no debe considerarse como una clase de la misma; el alumno puede llegar a aprender algo por medio del castigo, por ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se porta grosero con el maestro o compañeros, pero el castigo como tal no es el que enseña. Este tipo de castigo involucra que el maestro hable con el alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal.

La enseñanza puede ser acompañada del castigo, siempre y cuando éste tenga un sentido positivo para el alumno.

El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la enseñanza y el castigo son dos cosas diferentes.

CAPITULO III

PLANTEAMIENTO PREVENTIVO DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

3.1.- EFICACIA DE LA COMUNICACIÓN EN EL AULA

Es cierto que los padres deben empezar en una etapa temprana a construir una base para comunicarse con el niño, pero no se pueden esperar resultados hasta más tarde. Pasar de más consecuencias con menos palabras, a más comunicación con menos consecuencias es apropiado a medida que el niño entra en la adolescencia. En ese momento, los padres tendrán cada vez menos control sobre las consecuencias en la vida de su hijo.

Los padres que tratan siempre de razonar con un niño muy pequeño, comprueban que el niño se hace más y más difícil al ir creciendo. Luego, cuando empieza a actuar como un adolescente, intentan ponerse duros con las consecuencias fuertes. Pero el adolescente que sólo está acostumbrado a las palabras a menudo se rebela contra las nuevas restricciones más que el adolescente normal.

En general, lo mejor es usar más dirección con un niño pequeño y más comunicación con un niño más mayor. Por ejemplo, decirle a un niño de dos años que la estufa quema puede llegar a hacerle comprender con el tiempo que no debe tocarla, pero retira la mano y decirle firmemente: ¡dio!, le hace comprender de forma inmediata lo que se le quiere dar a entender. Por otra parte, un niño de trece años al que se encuentra bebiendo cerveza puede necesitar un castigo, pero no servirá de mucho si no tiene información sobre el alcohol y las drogas.

Escuchar a través del comportamiento

Los padres se convierten en expertos en leer el lenguaje del cuerpo de los niños pequeños, pero muchas veces no se dan cuenta de que los niños siguen comunicándose a través de su conducta mucho después de haber aprendido a dominar el lenguaje.

Los niños mas mayores y los adolescentes se comunican no verbalmente manifestando frecuentemente sus sentimientos cuando están bajo presión o en un conducto

Cuando el niño empieza a actuar de una forma distinta, es posible que no se trate de una nueva etapa de su desarrollo. Quizás intente comunicar algo.

Definir sentimientos

Con niños pequeños, la mejor es ayudarle a definir sus emociones. Decirle que es normal que se sienta «molesto» y que cuando se siente así, debe pedir ayuda Se debe añadir una consecuencia, tal como, «cuando tires las cosas no las volverás a ver durante dos días».

También se puede sugerir una consecuencia tal como, «cuando necesites ayuda pídela, estaré muy orgullosa de ti y te ayudaré con gusto». Por supuesto que después hay que hacerlo, amablemente y en seguida.

E1 proceso de enseñar a un niño a identificar y expresar sus sentimientos supone años y mucha insistencia. Pero habrá muchas oportunidades para ayudarle a interpretarlos. A medida que se vaya haciendo mayor, se debe empezar a ser una especie de detective en lugar de dar la definición solamente: "Suena como si estuvieras enfadado con Jesús", o, «Parece que te preocupa algo. ¿Qué crees que es?» Luego, tras una corta charla, quizás el niño informe que está «celoso» de Jesús porque tiene más éxito con la gente. E1 identificar los sentimientos es una habilidad que necesita refinarse, así que hay que ser paciente.

Tiempo para escuchar

Hay ocasiones en las que es difícil encontrar un momento para escuchar al niño, pero es esencial hacerlo si se quiere conseguir una buena comunicación y se ha de mantener la onda disponible cuando realmente se precise. También es esencial para él tener la oportunidad de hablar con el padre y la madre individualmente, especialmente en familias de padres sin pareja de padres de hijos distintos, o de divorciados. Cuando llega la adolescencia puede ser difícil empezar a escuchar y hablar. Pero si se ha comenzado pronto, la buena comunicación puede allanar el camino.

Se debe permitir a los niños que cuenten sus experiencias cotidianas y sus sentimientos a sus padres, que se sientan libres para darles detalles de lo que les está ocurriendo no basta con mantener alguna conversación profunda de vez en cuando.

La comunicación no es sólo una cuestión de calidad, sino también de cantidad. Este es un punto extremadamente importante y nunca se hará bastante hincapié en ello. Una gran conversación nunca compensará años de silencio.

3.2.- CLIMA EMOCIONAL Y CONTROL DEL AULA

El manejo de la clase en el aula es la supervisión y el control efectivo que el profesor ejerce sobre sus alumnos con el propósito de crear y mantener en sus clases una atmósfera sana y propicia a la atención y al trabajo mental intensivo, desarrollando en los alumnos hábitos fundamentales de orden, disciplina y trabajo, e inculcándoles sentido de responsabilidad.

El manejo de la clase se propone simultáneamente objetivos inmediatos o instructivos y objetivos mediatos o educativos.

Los objetivos inmediatos o instructivos son:

a) Asegurar el orden y la disciplina necesarios para el trabajo en el aula.

b) Garantizar el mejor aprovechamiento del tiempo, llevando a los alumnos a rendir más en los estudios.

Estos objetivos aseguran, por consiguiente, las condiciones necesarias e indispensables para todo trabajo escolar eficiente.

Los objetivos mediatos o educativos son de fundamental importancia para la formación moral y social de los educandos y consisten en desarrollar en los alumnos:

        a) Sentido de responsabilidad.

        b) Actitudes de sociabilidad y de respeto a los superiores y a los colegas.

        c) Espíritu de colaboración y de auxilio mutuo.

        d) Amor al trabajo y gusto por el estudio.

        e) Hábitos de aseo, de orden y de buena conducta social e individual.

        f) Atributos de carácter moral como honestidad, lealtad, veracidad, franqueza, etcétera.

    Hay tres tipos fundamentales de manejo de la clase:

a) Correctivo: consiste en la vigilancia rigurosa, castigándose a posteriori las infracciones cometidas por los alumnos.

b) Preventivo: consiste en prever las infracciones, anticipándose a ellas, y evitar sus causas impidiendo así su incidencia.

c) educativo: consiste en formar el espíritu de los alumnos para el autogobierno y la autodisciplina consciente en el trabajo y en el estudio.

El manejo correctivo, del cual se ha usado y abusado en épocas pasadas, es un anacronismo condenado por la psicología y por la moderna pedagogía por ser perjudicial a la formación de personalidades sanas y equilibradas.

El manejo preventivo es, hasta cierto punto, eficaz y valioso; pero, usado exclusivamente no desarrolla el sentido de responsabilidad ni los hábitos fundamentales de autogobierno, tan esenciales para la formación de la personalidad de los alumnos,

El manejo educativo, ideal de la moderna didáctica, es el control efectivo ejercido no por procesos autoritarios y coercitivos, sino por el mando democrático del profesor, por su poder de persuasión, por la estima y respeto mutuos entre profesor y discípulos, por la cooperación franca y leal en los trabajos. El orden y la disciplina se vuelven entonces conscientes, originando responsabilidades conjuntas para la clase y el profesor; éste asume el papel, no ya de dictador o de fiscal antipático, sino de superior esclarecido y amigo orientador; los alumnos ganan conciencia y responsabilidad, y se convierten en guardianes de sí mismos en lo tocante a sus actividades y a su conducta.

Podemos señalar los siguientes principios y normas para el manejo de la clase:

1. Implantar y mantener una pauta de funcionamiento normal, dictando a los alumnos instrucciones específicas. A través del año escolar, debe el profesor vigilar el cumplimiento de estas prácticas por parte de los alumnos, insistiendo en su observancia.

2. Mantener siempre una sucesión ordenada de las actividades de las clases, de modo que los alumnos se habitúen a ella, evitándose sorpresas que provoquen desórdenes en la clase.

3. Ocupación mental intensiva de todos los alumnos: la indisciplina en clase es casi siempre fruto inevitable de la ociosidad mental, es decir, de a ausencia de objetivos inmediatos y concretos que polaricen la atención de los alumnos y los induzcan al trabajo y a la actividad mental intensiva.

Muchos profesores contribuyen a esta ociosidad mental de sus alumnos, al ocuparse de algunos alumnos individualmente y dejar a los restantes sin tareas definidas e inmediatas, en libertad, por consiguiente, para bromas, riñas y tumultos.

El profesor debe, desde el principio, trabajar con toda la clase, ocupando la atención de todos los alumnos y dándoles tareas definidas e inmediatas para que las hagan; después de eso es cuando deberá atender a los problemas o dificultades individuales de cada alumno.

4. Rotación de los alumnos en las responsabilidades de clase: en vez de monopolizar todas las actividades de clase, el profesor moderno las distribuye por turnos periódicos (mensuales o bimestrales) entre sus alumnos, dándoles oportunidad para colaborar en los trabajos y participar de funciones de responsabilidad, tales como:

        a) Dirección de equipos de trabajo y de grupos de excursión.

        b) Pasar la lista y hacer el recuento de faltas de los alumnos.

c) Encargarse de la limpieza de la pizarra y de la provisión de tiza, así como del cuidado por la limpieza de la sala.

        d) Recoger los deberes y repartir los apuntes multicopiados entre los condiscípulos.

        e) Encargarse de manipular y conservar los equipos, libros y material auxiliar empleado en clase.

        f) Cuidar de las puertas, ventanas, cortinas, interruptores, etc.

3.3.- Prevención de los problemas de disciplina basada en la planificación de la Enseñanza aprendizaje.

3.4.- Disciplina y atención en el aula

El premio y el castigo:

Esta modalidad se propone que, ya sea por deseo del premio o por miedo al castigo, los niños desarrollen una conducta o grupo de conductas determinadas por el adulto y erradique a su vez aquellos comportamientos susceptibles de castigo. Espera de un niño que sea obediente, que muestre respeto ostensible y que utilice como herramienta dinámica su propio comportamiento, es decir que "haga buena letra".

Un hombre que fuera el "producto ideal" de esta modalidad, sería una persona acostumbrada a la obediencia y a la heteronomía, respetuoso seguramente de las instituciones y de la verticalidad de los sistemas de relación que en base a ella funcionan. Se aproximaría a lo que corrientemente se considera "hijos del rigor".

El tipo de docente que se aproxima a este perfil ofrece dos posibilidades, a mi entender: puede ser el "docente ejemplo", que se considere infalible y desee que sus alumnos sean exactamente como él, lo cual en su convicción lo lleva a imponer mediante el premio y el castigo su propia modalidad a los niños, o puede ser el "docente impostor", que sin dar ejemplo alguno ni él mismo cumplir las normativas que prescribe se vuelca a la predicación de un ideal de conducta para sus alumnos. El "sermón":

Entran aquí todas las acciones de los maestros y maestras que consisten en el uso coercitivo del lenguaje en una situación "pseudo-comunicativa", donde predominan las preguntas retóricas, no indagatorias (Sharp) propias del intercambio y donde se pone de manifiesto una asimetría desde el punto de vista de la argumentación que el docente aprovecha para imponer su punto de vista, y que guarda semejanza con lo anterior.

El docente que lleva a cabo esta práctica espera de sus niños una reflexión acerca de su comportamiento como producto de su discurso coercitivo, no obstante lo cuál la contemplación de esas situaciones parece más bien una descarga emotiva del docente que, melodramáticamente utiliza más la lástima de los niños que la razón1. Además, el docente que "sermonea", espera que los niños acepten (y por lo general lo hacen) una situación de inferioridad en cuanto a lo dialéctico y trasladen esa inferioridad a todos los otros planos.

El sermón apunta a un hombre estratificado, tendiente a idealizar la "superioridad moral" o humana de otros. Un hombre que busca superarse pareciéndose a otro que es "mejor".

El perfil de docente que se desprende de esta práctica, por su lado, es un ejercitador activo del carácter asimétrico de su relación con los alumnos. Despliega herramientas y recursos del lenguaje difícilmente apelables por los niños.

La tendencia del psicoanálisis:

El psicoanálisis ha aportado, en concreto, mucho a la pedagogía si el propio maestro se toma el trabajo de interpretarlo a su gusto y conveniencia. Digamos en primer lugar que la búsqueda de cierta libertad en lo personal a partir de la no represión de impulsos o de la represión controlada de impulsos es un punto orientador. Otro punto sería el de la reflexión sobre la conducta individual y familiar antes que grupal y escolar.

Un docente que tiene en cuenta estas perspectivas sabe que el niño proyecta en la clase un sinnúmero de situaciones extraescolares afectivas y las tiene en cuenta a la hora de intervenir. Apunta esta tendencia al hombre reflexivo, sobre su mente y sobre la propia motivación de sus actos. El tipo de docente que requiere es un profesional respetuoso de la familia como primera instancia educativa, que restringe al máximo cualquier tipo de sanción, estudioso de la psicología en general y del psicoanálisis en particular, que considere la peculiaridades evolutivas de los niños, sus necesidades, como características propias de la infancia y no como inadaptaciones o conductas asociales de por sí.

Finalmente, el docente psicoanalítico debe, sin lugar a dudas, psicoanalizarse. Las sanciones por reciprocidad de Piaget:

Las sanciones por reciprocidad propuestas por Piaget y desarrolladas luego por Kamii¨ , constituyen quizás un intento bastante acabado por sistematizar la intervención de los docentes en este aspecto. Espera de los niños que vean al docente como una autoridad "protectora" y con gran sentido de la justicia. Espera que le obedezcan cuando impone una sanción, y que utilicen como herramienta permanente de entendimiento – y aquí viene lo bueno – el lenguaje. ¿Quién puede elaborar método o lineamiento alguno con niños preescolares sin tener en cuenta al lenguaje como la herramienta primordial?

El hombre a que apunta esta modalidad es el hombre autónomo1, crítico y creativo respecto del mundo que lo rodea, justo, respetuoso de los acuerdos sociales y relacionales, en general. El docente, por su parte, es autónomo en el ejercicio de su profesión, carismático y metódico, mediador y "garante" de los acuerdos negociados con y entre los niños.

De este último item, el de las sanciones por reciprocidad, podemos decir que:

Favorece la descentración (el propio término surge de la teoría de Piaget) Favorece el "sentimiento de protección" que otorga la pertenencia a una comunidad en la medida en que la aceptación de códigos comunes define al grupo.

Favorece la indagación y la reflexión como puntos de partida para la construcción del valor.

Pero con enunciar las principales sanciones "por reciprocidad" y llevar a la práctica, bien o mal, algunas de ellas con algunos niños, no alcanza. Es necesario:

Generar espacios permanentes de discusión.

Estar dispuesto, como docente, a ceder ante el razonamiento y la argumentación de un niño ya que eso le dará la pauta de que no había una verdad inapelable decidida de antemano y lo ayuda a valerse de la discusión como herramienta, ya que ve que puede servirle.

Sostener un discurso que ponga a los niños a la altura de la discusión, sin "engatuzarlos" con falacias, preguntas retóricas, y "empujones dialécticos".

Las situaciones extremas

Suele suceder que los niños no aceptan la invitación a abandonar la actividad, o a dejar el objeto mal utilizado, o que reaccionen violentamente ante la sanción grupal, o que se resisten a reparar un daño provocado a un objeto o persona.

Mientras estas reacciones en los niños no pongan en peligro la integridad física de los demás, o no produzcan destrozos en la sala, y aún cuando esto suceda, es importante tener en cuenta y priorizar el respeto hacia la persona del niño o niña antes que nada. Hay cosas que el docente no puede hacer, tales como zamarrear al niño del brazo, tratarlo con violencia, etc. y hay cosas que el maestro o maestra no debe olvidar, tales como el momento de la vida que transita esa persona, las características traumáticas naturales de ese momento y las consecuencias de su intervención. Ser insistente hasta el cansancio con la necesidad de llegar a un acuerdo y apelar a las instancias disponibles (gabinete, reunión familiar, etc.) cuando sea necesario. Es posible que las situaciones problemáticas evolucionen para mejor si se escucha a los niños con mucho cuidado y se presentan actividades especialmente diseñadas para lograr su participación.

R (4, 6) era un niño muy inquieto que no aceptaba participar en intercambios, se levantaba y corría por la sala, golpeaba a sus compañeros, etc. M, su maestra, aplicaba la sanción de la exclusión, pero sin el regreso abierto, y en muchas ocasiones llevando a R al rincón tomado del brazo. Desde su rincón de penitencia, R golpeaba el banco haciendo ruido para molestar: es claro que lo que R necesitaba para resolver su incapacidad de mantenerse en quietud no era la imposición de más y más quietud, sino una propuesta de actividad acorde a sus necesidades, por ejemplo desde lo corporal, que lo integrara y lo dejara participar en igualdad de condiciones. Hay que agregar que R era hijo de un hombre de negocios que lo llevaba con frecuencia a su oficina, donde debía permanecer siempre quieto y sentado sin tocar nada. El padre aplica sobre R la misma sanción que la maestra, que ya R detesta y sobre el que no surte ya ningún efecto. E. (5, 2) es , en cambio, verborrágico. Acapara permanentemente el diálogo y la discusión en la sala. M, la maestra, quiere dar mayor participación a otros niños, pero "sólo lo consigue cuando E. falta al jardín". Si bien la solución no es total y absoluta, M. recurre al recurso de asignarle a E la tarea de "ayudar" a otros niños a resolver situaciones, pedirle que le formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando así sus aptitudes e integrando a los demás. Los juegos que M diseña para superar esa problemática tienen que ver con escuchar a otro, con respetar turnos, etc. De los ejemplo de R y E se podrá decir que, en definitiva, es más fácil para un docente resolver la problemática de este último, y sin que eso deje de ser cierto, uno y otro caso se repetirán año a año y la mediación correcta es la que arrojará buenos resultados.

Desde la perspectiva del psicoanálisis existe un enfoque interesante que puede tomarse como referencia al criterio de selección de material y actividades para avanzar en éste tipo de problemáticas. Me refiero al "Psicoanálisis de Cuentos de Hadas", de Bruno Bettelheim. El psicoanálisis propone "decir desde los símbolos" (Jung, o.c.).

N. era maestra curricular en una sala de 5 años muy numerosa y con una población de niños con problemas similares a los de R. Antes de que pasaran dos meses de comenzado el año el cuadro se agravó con el fallecimiento de la maestra de la sala. Los niños agudizaron sus conductas antisociales y si bien la nueva maestra estaba bien dispuesta y preparada, se resistían a aceptarla. Así fue todo hasta mitad de año. Luego del receso de invierno, N propuso a la maestra coordinar juntos producciones dramáticas (teatro) con los niños, basándose en la bibliografía ya mencionada de Bruno Bettelheim y además algunos mitos griegos adaptados. El resultado fue muy positivo. Las representaciones cumplían un rol a la vez catártico, integrador, de aprendizaje y, sobre todo, aportaban gran significatividad, sensación de pertenencia a un proyecto conjunto y motivaciones para seguir.

Imaginemos que al mismo grupo, en las mismas circunstancias, se hubiera aplicado a "rajatabla" la disciplina del premio y el castigo, o que sin criterio alguno se hubiera derivado a la mitad de los niños al gabinete psicopedagógico. No se trata ya de un método que psicológicamente sea útil y apropiado para mantener una clase en orden, sino de asumir que una u otra modalidad adoptada definen la ética del docente: quien ejerce una tiranía sobre el grupo, constituyéndose en juez y policía del aula, no hace otra cosa que reproducir un modelo de "terrorismo de aula" que, a escala, guarda relaciones con el "terrorismo de estado": temor de los niños, rebelión, delaciones, malestar general, "atentados" (traducidos en boicot de las actividades, hostilidades, daños al material, etc.). El docente que, al contrario, sea autocrítico y cuidadoso de sus propios actos, respetuoso y defensor del grupo de niños, obtendrá sin duda mejores resultados. La primer opción es efectiva al corto plazo, la segunda es eficiente de modo permenente. Optar por la primera es, por lo tanto, optar por la propia comodidad, mientras que la segunda pone los ojos sobre la salud y la integridad del grupo. Cierto límite de tolerancia, cierto ejercicio de la autoridad, es cierto, otorga a los niños una sensación de protección, pero…¡cautela!. Si bien dice Sharp que el sentimiento de protección es importante para dar pertenencia al la comunidad, ese sentimiento surge justamente de la pertenencia: la relación es recíproca, y son todos los integrantes del grupo los que la construyen, y no la hegemonía del docente. Si acaso hay algo que el docente debe imponer si no surge del consenso espontáneo, es el respeto por los demás, no entendido como el cumplimiento de rituales banales de cortesía o perdones y "porfavores" obligados, sino como producto de la interdependencia sana del grupo.

3.5.- Formas de Intervención directa sobre los problemas de disciplina

Como una forma de intervención directa sobre los problemas de disciplina hemos propuesto que los alumnos y profesores pongan parte para evitar los atrasos, el abuso, las burlas, etc. Estableciendo lo siguiente como "soluciones" o intervenciones :

2. Que los profesores traten de llegar a clases a la hora que es.
3. Que los profesores calmen a los alumnos cuando están alterados.
4. Que cuando hay bloques de dos hora de clases, los profesores den un receso para descansar a la mitad de la clase.
5. Que en la hora que comienza después del recreo, los profesores esperen un poco a que los alumnos se relajen y atiendan a la clase
6. Que los profesores no den la clase muy rápido
7. Que los alumnos no abusen de la confianza de los profesores
8. Que a la ultima hora de clase los profesores no den unja clase muy aburrida
9. Que los profesores hagan clases más dinámicas
10. Que los profesores no hagan de todas las clases lo mismo
11. Que los profesores tomen mas autoridad con responsabilidad sobre los alumnos
12. Que los profesores si no quieren que se cause la indisciplina que los profesores no apoyen a la misma haciendo nada para evitarla.
13. Que los profesores escojan temas de interés común para todos los alumnos para evitar el aburrimiento.
14. Que los alumnos y profesores dialoguen de vez en cuando para ver si les gusta como llevan la clase o no.

3.6.- El profesorado ante los problemas del comportamiento del alumnado – Extraído de "La construcción democrática de las normas como factor regulador y favorecedor de la convivencia escolar y del aprendizaje" de Maria Luz Lorenzo (*)

Necesidad de innovación en los mecanismos de regulación de la convivencia.

De todos es conocida la actual situación que parece manifestarse en amplios sectores del sistema escolar en cuanto a que existe cierto grado de dificultad colectiva para mantener el orden y disciplina en las aulas de Secundaria, y que genera un clima, que no es precisamente el más adecuado para el avance en el aprendizaje conductual y de razonamiento.

Con ello ya estamos aceptando correlación existente entre conductas en el aula, clima escolar, y posibilidad de desarrollo de capacidades de aprendizaje. Y aunque esta cuestión en sí misma ya es suficiente, no sólo por ello, sino por el grado de satisfacción o frustración, de capacidad o impotencia, de bienestar o ausencia del mismo que genera en el docente, es también por lo que es importante abordar este aspecto esencial de la educación.

Pero de todos es conocida también, la inutilidad del uso del Reglamento cuando sólo apercibe o sanciona conductas, pues es notorio que éstas continúan repitiéndose y demandando de un abordaje educativo.

Si la respuesta desde el exterior: la aplicación del Reglamento al yo del sujeto, en este caso al alumnado, nos va sumiendo poco a poco en cierto sentimiento de dificultad y de caos, habrá que pensar en qué mecanismos utilizar para que progresivamente se vayan dando cambios a conductas escolarmente aceptables que repercutan en un mejor clima escolar, así como en un mayor rendimiento, y por tanto poder hablar de logros en el aprendizaje, también conductual, y que puedan ser generalizables al ámbito social.

Si nos preguntamos sobre los mecanismos, lo ideal es que éstos contribuyan con la formación de un yo autónomo del sujeto, capaz de discernir entre lo aceptable y no aceptable, no sólo para uno, sino también para el grupo al que se pertenece, y en última instancia, también universalizable. Y no sólo de discernir, sino de comprometerse en la elección conductual y con la asunción de consecuencias que conlleva. Un yo que manifieste coherencia entre pensamiento y acción.

Este yo autónomo, responsable y democrático, surgirá en gran parte de la posibilidad de construir un aprendizaje con tales características. Es decir, un aprendizaje de construcción democrática de las normas que regularicen la conducta tanto individual como grupal, y en este caso, escolar.

Es aquí donde nos surgen las primeras preguntas, las primeras dudas. ¿ Es posible construir democráticamente desde el aula, toda la normativa escolar? ¿ Es posible hacerlo con un alumnado que manifiesta serias dificultades para mantener los mínimos conductuales necesarios para realizar un razonamiento que conduzca a tal fin? Y siendo posible, ¿habría que suprimir el reglamento normativo de los centros?

1.- Posibilidad de construir democráticamente las normas: Funcionalidad de la palabra del alumnado.

Respecto a si es posible construir democráticamente toda la normativa escolar desde el aula, cabe decir que ello no es estrictamente necesario para poder hablar de proceso de construcción democrática de las normas, aunque sí deseable y con posibilidad de avance gradual hacia tal logro, cuando así se constituye en objetivo de trabajo en el centro.

Es decir, el alumnado puede ir construyendo normas necesarias para la convivencia en el aula y en el centro, como a modo de ejemplo, levantar la mano antes de hablar; exigir el derecho a ser respetado, respetar al otro para poder exigir ese derecho; escuchar; entrar y salir de clase al modo de personas que crecen: con tranquilidad; exigir el derecho al respeto del espacio común que le pertenece, respetar los espacios comunes; etc.. y con ello, preparar los contenidos de participación en espacios de la estructura formal del sistema, como Juntas de Evaluación que analizan la dinámica de aula, avances, logros…..Juntas de Delegados y Jefes de Estudio que analizasen los grados de participación y acuerdos tomados, de la repercusión del diálogo establecido en las aulas, y en definitiva donde se manifestase la importancia y funcionalidad de la palabra del alumnado.

Ello indudablemente, contribuiría con un clima que ayudase en la construcción real de una comunidad democrática escolar, y que podría permitir la participación en la elaboración de las normas y acuerdos en los que también otros agentes de la comunidad educativa participan, como a modo de ejemplo, confección de horario, de calendario, distribución del uso de instalaciones, elección de actividades extraescolares, etc… pues al fin, qué es una norma mas que un acuerdo o convección que regula la manifestación de cierta conducta. De ahí la importancia del procedimiento, de la asunción de acuerdos, y de los valores que la sostentan.

2.- ¿Cómo construir democráticamente las normas?

a) Estilo dialógico en la relación: Importancia de la acogida.

Respecto a si es posible iniciar y mantener un proceso de construcción democrática con un alumnado que se muestra de modo indisciplinado, no sólo la respuesta es que es posible, sino que es precisamente, cuando es más necesario, para lograr ese clima por todos deseado, siendo entonces la cuestión, el cómo.

En primer lugar habrá que respetar aquellos principios que hagan posible el aprendizaje para vivir en democracia construyendo desde el consenso democracia.

Principios como el del "estilo dialógico en la relación" pues ya está claro que el profesor o profesora actual no es aquel que representando un ideal de la sociedad se eleva por encima de su individualidad apropiándose de una autoridad de la que proviene el respeto las normas. Ahora bien, ello nos dice de la importancia del "marco relacional" y cuya primera percepción por parte del alumno va a ir unida al estilo de acogida que se le manifiesta cuando se incorpora al centro. Ç

Será importante una acogida que le transmita que éste va a ser tenido en cuenta, que va a ser respetado y por lo tanto, también se le va a exigir lo mismo, que va a ser protagonista en su aprendizaje, que su punto de partida, que lo que desde su reflexión y autonomía manifieste en su participación, va a contribuir en la construcción del estilo de vida escolar, y mostrándole, que ya todo está preparado para que este proceso se de.

b) Estrategias metodológicas y finalidad de las mismas:

En segundo lugar habrá que cuidar las estrategias metodológicas que contribuyan a tal fin. Es decir a:

• Elaborar una normativa de aula que responda a las necesidades, derechos y deberes de los alumnos y alumnas.
• A que el alumno y alumna, al realizar una elección también lo haga de las consecuencias que implica, y por tanto, capacitarle para una elección autónoma de conducta.
• Aprender a vivir en democracia, construyendo desde el consenso democracia.
• Cuando el grupo de alumnos no nos plantea dificultad de intervención, es fácil preparar actividades que requiriendo de un razonamiento, posibiliten la toma de acuerdos con una metodología asamblearia.

La dificultad se presenta, cuando en el grupo existen alumnos y alumnas que así nos lo plantean.

Entonces, importante son las estrategias metodológicas que se empleen, así como la finalidad de las mismas, en el sentido de que el objetivo para el que se utilicen no sea exclusivamente el del tratamiento de un contenido, sino que gracias a la secuenciación intrínseca de la propia actividad, y gracias al orden en que se presenten, se constituyan en hilo conductor o método de abordaje que conduce al fin que nos proponemos.

Es así, que en el caso de grupos de los que estamos hablando, éstos nos demandan diferentes tipos de procedimientos, necesitando comenzar con los vivenciales que incidan en su campo afectivo, para continuar con los más relacionales, e ir preparando el terreno para una participación del alumnado en las actividades que inciden en el razonamiento. Además, las actividades deberán plantear una reflexión crítica y autocrítica sobre conductas reales, sobre los propios conflictos, reflexión que tiene que potenciar la autonomía e incitar a un cambio o reforzamiento de conducta, lo cual es necesario para lograr coherencia entre pensamiento y acción.

Y sin olvidar que deben posibilitar el autocontrol respecto a los compromisos adquiridos y así contribuir al proceso de acuerdos en torno a la construcción de las normas, lo que es necesario en el intento de aprender a vivir en democracia.

Como puede apreciarse, serían actividades que trabajasen sobre la autoestima del alumnado, sobre el tipo de percepciones que percibe, sobre presión de grupo, sobre habilidades sociales, sobre distintos tipo de comunicación además del verbal, sobre situaciones que le ayudasen a situarse en el punto de vista de los compañeros, abordar la educación sexual, la existencia de personas con hándicaps, etc.. Actividades que permitirán tratar sobre el contenido concreto de la misma, pero a su vez, con la doble finalidad de adquirir ciertas habilidades, de ser potenciadoras de climas, de reflexión empática, crítica, autocrítica, de la toma de compromisos conductuales, etc..

3.- Reglamento normativo ¿para qué?

La ya larga experiencia me dice, que cuando el alumno construye y se compromete, también cumple. Y no sólo eso, sino que se siente satisfecho, se siente agente activo, que crece, y al que se tiene en cuenta, y por lo tanto que tiene un valor apreciable, al igual que los otros también. Y cuando no cumple, ahí está el grupo para hacer cumplir los compromisos democráticamente asumidos, pues como tal, el grupo también evoluciona desde la situación heterónoma hacia una autonomía gradual y que también incluye la exigencia a la tutora, al docente, para que así sea, pues ya éstos se han ganado ese ascendente que les hace líderes y gestionadores de la autoridad que el grupo les infiere.

El Reglamento de Centro va siendo diferente a los actuales, teniendo que responder a nuevos retos y exigencias, pues serían entendidos como instrumentos para que los poderes formales contribuyeran facilitando la construcción de esa democrática comunidad escolar, y sólo en contadísimas ocasiones, con carácter de apercibimiento o sancionador. El acólito dependiente tendería a desaparecer. La autoridad estaría en la comunidad: la escuela, y por ende, en el grupo social al que pertenece, pues se ha constituído en factor de cambio de una sociedad que se iría adueñando de esa libertad que genera la autonomía, y que exige, a su vez, a los poderes formales, ser gestores de la responsabilidad inferida.

3.7.- Estrategias para la modificación de los comportamientos

Un modo eficaz de eliminar comportamientos específicos que irritan es simplemente ignorarlos. Puede que, al aplicar esta técnica, le parezca que no está haciendo nada en absoluto para cambiar las cosas, pero comprobará cómo al ignorar sistemáticamente ciertos comportamientos, y actuando como si no existieran, se consiguen resultados asombrosos. Cuando quieren, los niños hacen cualquier cosa para conseguir la atención total e inmediata de sus padres. Saben exactamente lo que más les puede alterar o irritar especialmente en los momentos más delicados, en el recibidor de la casa justamente cuando llegan los invitados, por ejemplo, o cuando se está hablando por teléfono 0 en la caja del supermercado. Si se puede ignorar el comportamiento irritante cada vez que se produzca, el niño dejará de actuar de ese modo.

La ignorancia sistemática es el arte de ignorar los comportamientos que desagradan y prestar atención positiva a los que agradan. Nunca se debe hacer una cosa sin la otra.

Sin embargo, antes de intentar esta estrategia, valore usted el comportamiento y decida si se puede ignorar sin problemas. Es evidente que no se pueden ignorar conductas peligrosas como correr por la calzada o subirse al frigorífico y tampoco se pueden ignorar acciones intolerables como pegar y morder.

Otro punto a considerar: la ignorancia sistemática es una técnica que utilizan sólo algunos padres eficazmente. En otros, sólo se consigue aumentar la tensión porque su capacidad para ignorar es demasiado baja. Si éste es su caso, puede intentar alguna otra de las soluciones que se ofrecen para tratar el problema.

A continuación se dan unas líneas generales para que la ignorancia sistemática sea un éxito:

Decidir lo que se puede y lo que no se puede ignorar

¿Es ésta una conducta que se puede, o se desea ignorar? ¿No es peligroso ignorarla? Si Pedro juega con enchufes, no se puede ignorar este modo de actuar.

Los padres no deben empezar con algo que no van a ser capaces de ignorar durante mucho rato; es preferible no empezar

«¿Qué es lo peor que puede ocurrir?» «¿Podré soportarlo?» ¿Podrá la madre aguantar los gritos de su hijo en el supermercado pidiendo donuts mientras el público se vuelve a mirarla con muestras de indignación ante su dureza? Si el niño dice palabrotas delante de la abuela, ¿será capaz el padre de hacerse el sordo? Si no, es mejor elegir otra opción para hacer frente a este comportamiento.

La ignorancia es particularmente eficaz en conductas que han sido previamente alimentadas por la atención del padre y no funcionará bien con aquellas conductas que sean normales a ciertas edades o en etapas de desarrollo

La ignorancia funciona bien normalmente para detener un comportamiento que siempre ha provocado la atención y ha permitido al niño salirse con la suya con anterioridad. Las rabietas son un buen ejemplo. El niño quiere un caramelo y usted le dice, «No, ahora no». Llora, se cae al suelo, patalea y grita. Usted intenta resistir, pero al final no lo soporta más y se rinde. Le da el caramelo para detener la rabieta. Las lágrimas se secan, su táctica ha funcionado. Ha reforzado usted la dependencia del niño en las rabietas para el futuro.

La próxima vez, en lugar de esto intente salir de la habitación. Puede llegar a ser muy efectivo.

No prestar atención al comportamiento

No se debe reaccionar al comportamiento indexado de ninguna manera, verbal o no verbal. No hay que decir nada al respecto. No se debe mirar al niño cuando esté actuando. No hay que mostrar ninguna expresión facial 0 hacer gestos como reacción a ello. Se debe mirar a otro sitio, hacer como si se estuviera ocupado en otra cosa, salir de la habitación. Si no se puede salir, hay que apartarse disimuladamente todo lo posible. Se debe continuar tanto tiempo como el niño prolongue su comportamiento.

Esto no significa tratarlo fríamente, ya que esa es otra forma de atención. Simplemente se debe simular que se está tan concentrado en lo que se está haciendo que uno no se da cuenta de nada.

Considere que cualquier intento del niño para captar su atención es un signo de progreso y redoble los esfuerzos por parecer indiferente. No responder, tararear, subir el volumen de la radio, mirar al techo, hablar con uno mismo de sus cosas, todos son medios eficaces de no prestar atención.

Esperar que los comportamientos empeoren antes de mejorar

Incrementara la intensidad, volumen y frecuencia de sus actos hasta saber que obtendrá respuesta. Pero no hay que abandonar. No le deje dar por sentado que sus travesuras van a llamar la atención como lo habían hecho antes.

Aunque las pataletas y las quejas parecen durar una eternidad, se pueden medir en segundos e incluso minutos. En el espacio de pocos días, se podrá comprobar cuándo la conducta se intensifica y cuándo va disminuyendo.

Téngase presente que cuanto más firme se haya sido y menos atención se haya prestado a la conducta, menor será su duración.

Reforzar las conductas deseables

Se puede activar la extinción de las conductas indeseables reforzando las buenas conductas con elogios y recompensas. Si se está intentando terminar con los lloriqueos, elogie al niño inmediatamente si se pone a jugar con tranquilidad después de haber dejado de lloriquear. Acérquese a él y demuestre interés en lo que hace. Si el lloriqueo comienza otra vez, ignórelo hasta que pare. Si el niño está jugando con la comida y se ignora lo que está haciendo, préstele atención cuando coja el tenedor. Dígale lo mucho que se aprecia la forma en que está comiendo los guisantes.

CAPITULO IV

PROPUESTAS DE COLABORACIÓN PARA LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA

4.1.- Formas de Colaboración con los alumnos

Consideramos tras al análisis de los capítulos anteriores, que una propuesta a trabajar con los alumnos es a través de mejorar la comunicación en ellos. Los siguientes pasos pueden ayudar a mantener una comunicación con el niño, tanto en calidad, como en cantidad.

• Comuníquese regularmente. Asigne un rato cada día para hablar con el niño Aunque sólo sean cinco minutos a la hora de acostarse. Siéntese a hablar. E1 tiempo variará, pero el hecho debe fijarse en el horario.
• Repase citas para hablar. Cuando el niño pide a sus padres que hablen con él o da pistas no verbales de que algo le está preocupando, es bueno sentarse en un lugar privado cuanto antes o acordar una cita con él para hablar más tarde. Particularmente con los niños pequeños lo mejor es hablar en ese mismo instante. Normalmente se trata tan sólo de unos minutos y esto hace que el niño piense que lo que tiene que decir es lo bastante importante para que sus padres dejen lo que están haciendo y le escuchen.
• Si no hay otro remedio que aplazar la charla, se debe asignar otro momento más tarde: «No podemos hablar ahora porque hay demasiado ruido, pero hablemos de ello en tu habitación esta noche en cuanto estén recogidos los platos de la cena». Asegúrese siempre de cumplir la cita.
• Préstele la máxima atención. Diga al resto de la familia que no moleste, acuda a un lugar privado y actúe como si tuviera todo el tiempo del mundo para escuchar. Preste al niño la misma atención que la que se prestaría a un amigo que viniera a hablar de un problema importante.
• Inicie la conversación. Algunas veces, cuando los niños quieren hablar, les cuesta mucho arrancar. De modo que pueden ser de ayuda frases como «Hablemos» o «Dime lo que te preocupa». Pero cuanto más específicas sean las frases de apertura, mejor. Se puede decir, por ejemplo, «Cuando llegaste del colegio hoy parecías muy triste. ¿Me quieres contar qué te ha pasado?». Si el niño indica que, en efecto, pasó algo en la escuela pero no quiere hablar de ello en ese momento, debe saber que habrá tiempo para hablar más tarde.

Si el niño suele responder con un pequeño empujón adicional, hágalo suavemente para ayudarle a arrancar. Intente contarle un cuento o lea un libro, verdadero o ficticio, sobre una situación similar. A veces la mejor manera de ayudarle a empezar es sentarse abrazándole y esperar tranquilamente a que arranque.

Mantenerla. Una vez que se ha comenzado, utilice todos los medios para mantener la conversación viva. Los adultos tienen la tendencia a dar soluciones, consejos, o incluso a hacer discursos a los niños.

Hay que resistir la tentación. Muchos niños se quejan de que no pueden comunicarse con sus padres porque cada vez que lo intentan, se les lanza un discurso. ¡Simplemente hay que escuchar!

Utilice preguntas para suscitar la confianza y para que el niño continúe hablando. «¿Y entonces qué pasó?» «¿Qué dijo?». O bien haga afirmaciones de apoyo que muestren comprensión por lo que el niño siente. «Seguro que eso te enfureció a mí me habría herido mucho si me hubieran hecho eso.» O incluso exclamaciones cortas como «¡Oh no!» o «¡Aj!» pueden hacer avanzar la conversación.

Trate de que el niño refleje lo que está haciendo, como una forma de persuadirle para que comparta sus sentimientos. Desarrollada hace muchos años por el Dr. Carl Rogers, esta técnica es utilizada por muchos terapeutas que trabajan tanto con niños como con adultos. También fue denominado «escuchar activamente»

El escuchar activamente significa repetir al niño lo que ha dicho o interpretarlo. Si el niño dice, «Billy me ha pegado», el padre responde, «¡Te ha pegado!». A continuación, para conocer sentimientos más profundos, los padres pueden responder con algo como: «Billy es tu mejor amigo, seguro que te hirió especialmente el que fuera él quien te pegara». Aunque no se acierte, incluso una interpretación poco exacta provocará, normalmente más respuestas por parte del niño. Sígale el hilo al niño como un científico simpático y un amigo en lagar de un policía haciendo una interrogación. Los padres han de pensar que se deben poner a la altura de la visión del mundo que el niño tiene, no necesariamente de la «verdad» exacta sobre lo que ocurrió.

No hay que exagerar ésta o cualquier otra técnica. Si se repite cada afirmación que el niño hace o se hacen demasiadas preguntas, quizás el niño se sienta incómodo o se interrumpa.

· Haga saber al niño que se aprecia su esfuerzo por compartir. Cuando el niño habla a sus padres de acontecimientos importantes de su vida, éstos deben expresar que les parece fantástico. Se le puede decir simplemente «Gracias por contarme esto». O quizás, «Sé que te habrá sido difícil hablar de eso. Me alegro de que sientas que puedes hablar conmigo cuando algo te esta preocupando». Otra manera de compartir los sentimientos es abrazarlo.

Cómo hablar al niño

Si los niños se hacen los sordos continuamente cuando se les pide algo no es porque sean sordos. Se trata de una tendencia a desconectar hasta que el volumen de la voz paterna llega a un punto crítico determinado en el que el niño sabe que la cosa se está poniendo seria.

Para acabar con este problema se requieren dos ingredientes esenciales: los padres tienen que decir lo que piensan y pensar lo que dicen. Es decir deben elegir sus palabras con cuidado y después apoyarlas con acciones justas, consecuentes y con sentido. El niño aprenderá rápidamente a escuchar la primera vez que se le pida algo. Para lograr esto es preciso:

Establecer un contacto visual

Ya que los niños se distraen con tanta facilidad, los padres deben asegurarse de que el niño les mira cuando le están hablando. Este podría ser el factor más importante para conseguir que el niño siga las instrucciones de sus padres o simplemente para que escuche.

Hay que enseñar lo que significa el contacto visual. Enseñar con el juego de las miradas: Sentarse cara a cara a. aproximadamente un metro de distancia y ver quién es el primero en desviar la mirada. Cronometre al niño, indicándole cuánto tiempo aguantó la mirada.

Si el niño es muy tímido o se siente incómodo mirando directamente a los ojos de sus padres, conviene enseñarle a mirar a la boca o a toda la cara.

Hay veces en las que es necesario usar el contacto físico para conseguir la atención de un niño. En este caso, es conveniente tocarle ligeramente el hombro o, si es necesario, orientarle hacia sí colocándole las manos sobre el hombro y girando al niño suavemente. Hay que usar esta técnica sólo como recurso e intentar eliminarla en seguida. En un niño más mayor un mero rozamiento de hombro podría provocar una confrontación inmediata en vez de conseguir que escuchara.

Cuando el niño mira a sus padres cuando éstos están hablando, es bueno elogiarle por ello y manifestarle que se le agradece. Más adelante, se le puede elogiar por escuchar y por hacer lo que se le pide sin demora.

Hablar con voz sosegada y firme

Si siempre se habla al niño con voz severa o se levanta la voz al pedirle algo, aprenderá a desconectar hasta que la voz de sus padres alcance el volumen máximo. Si los padres se dan cuenta de que cada vez levantan más la voz deben detenerse, respirar profundamente, restablecer el contacto visual, hablar lentamente y con mucha claridad. Decir, «Andy (con largas pausas entre palabra y palabra, contacto visual), quiero…que…recojas…tu…ropa…y… que…la…pongas…en…el…cesto…ahora». Poner un «punto final» al final de la frase.

Evitar utilizar preguntas en lugar de afirmaciones

Si se le dice al niño, «¿Qué tal si recoges la ropa?» no sería de extrañar que contestara, «¡Ahora no!». Si se le dice, «Ahora podemos fregar los platos», le da lugar a decir «No, ahora no». Cuando no hay ninguna duda sobre lo que se quiere que haga el niño hay que hacer afirmaciones definitivas que le indiquen exactamente lo que tiene que hacer, cuándo, dónde y como.

Utilizar frases sencillas

No se deben usar palabras que el niño no comprenda. Hable clara y sencillamente. No hable demasiado. Las instrucciones o explicaciones largas pueden hacer que el niño pierda interés o se olvide de lo que se le dijo al principio. Los niños tienen una capacidad limitada para recordar retahílas de información verbal. La comunicación corta y simple con su consecuencia lógica será comprendida y recordada infinitamente mejor que un largo discurso. En vez de extenderse sobre la responsabilidad, el significado del dinero y la inflación mundial, es mejor ofrecer al niño una elección clara: «O guardas la bicicleta ahora o no la verás durante el fin de semana».

Decir al niño lo que se piensa

Los padres deben explicar al niño los sentimientos que producen sus acciones o actitudes en lugar de criticarle directamente. Por ejemplo, «Me enfado mucho cuando dejas el cuarto de baño desordenado y lo tengo que limpiar yo». O, «Temía que te hubieras perdido cuando no llegaste a casa a la hora». Si se conjugan las frases en primera persona en lugar de en segunda se puede evitar la crítica, las culpabilidades, o el ataque directo sin dejar por ello de expresar emociones fuertes con eficacia.

4.2.- Formas de Colaboración con los educadores

4.3.- Normas de convivencia

Conclusiones

Una práctica metódica de límites y regulación disciplinaria en el ámbito de la sala de preescolar es posible y es útil si:

Se ha reflexionado sobre ella.

Se elabora teniendo en cuenta las características del grupo, y esa elaboración no consiste solo en "controlar reacciones" sino en diseñar actividades concretas que tengan el objetivo de trabajar el valor como un contenido de enseñanza, de construcción.

Se excluyen los elementos característicos de lo que he definido como "terrorismo de aula". Una propuesta más o menos general de trabajo en ese sentido, podría enunciarse de la siguiente manera:

Bibliografía

ANTÚNEZ, S.; (1998). "La regulación de la convivencia como problema institucional " en Cómo dar repuesta a los conflictos, pp. 31-38. Barcelona. GRAÓ.

BUXARRAIS, M.R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J.M.; TRILLA, J. (1995): La educación moral en primaria y secundaria. Madrid. Editorial

CORTINA, A. (1995): La ética de la sociedad civil. Madrid. Anaya.

DURKHEIM, E. (1947): Educación moral. Buenos Aires. Losada

LORENZO, M.L. (1996): "Conciencia moral autónoma y conductas socialmente aceptables" en Jornadas de Educación en Valores y Desarrollo Moral; coord. Buxarrais, M.R.; Martínez, M. pp.189-190. Barcelona. ICE/OEI.

LORENZO, M.L. (1998): "Tutoría, clima y conductas escolarmente aceptables: ¿cómo abordarlo?" en Aula de Innovación Educativa, n.75,pp.68-72. Barcelona. GRAÓ y en La acción tutorial. El alumnado toma la palabra de Claves para la innovación Educativa, n.9, pp. 143-151. Barcelona. GRAÓ/ELR.

LORENZO, M.L. (2000): "Ejemplos para adecuar y diseñar actividades sobre contenidos de educación en valores en la E.S.O." en Aula de Innovación educativa, n.97, pp.45-48. Barcelona.GRAÓ.

MARTÍN, A.; ( 1987) Crecimiento personal y desarrollo de valores: un nuevo enfoque educativo. Valencia: Promolibro

MARTINEZ, M. (1995): " La educación moral: una necesidad en las sociedades morales y democráticas" en Revista Iberoamericana de Educación, n.7, pp.13-39.

PUIG, J.M.; MARTINEZ, M. (1989): Educación moral y democracia. Barcelona. Laertes.

PUIG; J.M.; (1998): "Construcción dialógica de la personalidad moral" en Educación, Valores y Democracia. Madrid. OEI.

PUIG, J.M.; y VARIOS. ( 2000): Cómo fomentar la participación en la escuela. Barcelona. GRAÓ

DAVIS, Robert. Psicología educativa. Nueva York, Editorial McGraw-Hill, 1988.

MOUSSEN, Paul y otros.Desarrollo de la Personalidad del Niño. México, Editorial Trillas, 1991.

SÁNCHEZ, Hidalgo Conducta en el Hombre. Buenos Aires, Editorial Eudeba, 1982

(*) 1.- OEI, Educación en Valores. Sala de lectura. Octubre de 2002. Publicado on Line( http://www.campus-oei.org/valores/luzlorenzo.htm)

—–2.- Lorenzo, M.L. ( 2004). Conflictos, Tutoría y construcción democrática de las normas. Colección Aprender a Ser. Educación en valores.pg. 21-26. DESCLÉE. Bilbao

RUDY MENDOZA PALACIOS

Asesoria e Investigación Social