El analfabetismo escolar en la Argentina

La lucha contra el analfabetismo, en sentido universal, se inició desde la constitución de las Naciones Unidas. Los esfuerzos orientaron a lograr que los gobiernos de los países más atrasados formularán políticas educativas y se movilizara a la opinión pública. Esta acción culminó en la Conferencia de la Educación de Adultos, celebrada en Montreal en 1960. En ella se elaboraron las bases para realizar una basta y continua campaña que erradicase el analfabetismo en el mundo para el año 2000.

Aunque el objetivo pleno está todavía distante, hay muchos logros. Se ha llegado a centenares de millones de personas que antes no recibían instrucción, se ha acumulado rica experiencia en métodos y recursos técnicos de enseñanza en regiones del planeta donde predominaba la ignorancia. Es de tener en cuenta, también, que la UNESCO ha trabajado desde 1958 con un concepto ampliado de la alfabetización, no sólo limitada al aprendizaje de la lecto–escritura y el cálculo, sino también abarcativa de necesidades de la vida cotidiana. En 1965, se profundizó esa noción y se afirmó que la alfabetización debía considerarse un medio y no un fin, destinado a insertar al hombre en un proceso de educación permanente, que sirviera a su mejor desarrollo social y económico. Todo culminó en la conferencia de Jomtien (Tailandia, 1990), cuyo lema fue "Educación para todos". Es dable recordar que el derecho a la educación figura en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada en 1968, en la Asamblea General de las Naciones Unidas.

El origen del analfabetismo esta dado por diversos factores, entre los que se pueden nombrar: 1) Dimensión socio–económica. 2) Diferencia entre el proceso de urbanización y atraso rural. 3) Diferencia socio–educativa. 4) Problemas étnicos–culturales no resueltos. 5) Pobreza nacional (insuficiencia global o mala distribución de los recursos disponibles)

Los analfabetos son hombres concretos. Saben que hacen cosas, que su trabajo, aunque rudimentario, puede brindarle una escasa expectativa para su subsistencia. Lo que ellos no saben es que no tienen "voz" para ejercer un cambio en la transformación de la sociedad. Los analfabetos entran en un círculo vicioso en el cual son rechazados por no saber leer ni escribir, y no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos.

Un aspecto muy injusto que revela las estadísticas es que la mayor proporción de analfabetos es femenina. Así, entre los hombres adultos, la relación es 1 cada 5; entre las mujeres es 1 cada 3. En esto han jugado su parte los prejuicios culturales muy arraigados y determinantes.

Cabe señalar, por fin, que los progresos más relevantes se han logrado cuando se trata de un contexto social que desarrolla y expande el mercado de trabajo, cuando la motivación parte de la gente que necesita la enseñanza, cuando se organiza una labor continuada de pos–alfabetización. Esto supone una voluntad política que fija objetivos, elige estrategias y alienta a las fuerzas vivas de una nación. En todos los casos, la cooperación internacional puede aportar medios, experiencias y recursos humanos.

El problema del analfabetismo puede agravarse en lugar de mejorar si al incrementarse la población de un Estado no aumenta también, y de forma proporcional, el número de escuelas y maestros. Incluso podría darse el caso de que los presupuestos destinados a la enseñanza primaria crecieran en cifras absolutas y, en cambio, el número de analfabetos también aumentaran.

Así, pues, se analiza esta característica fundamental que puede ser, en algunos casos, la respuesta. Pero también, se debe pensar que el Sistema Educativo Argentino, desde el inicio, tuvo conciencia de que la formación socio–cultural ciudadana constituía el eje central del plan de gobierno que le posibilitaba a estas personas la alfabetización.

Desde esta perspectiva, se puede relacionar una correspondencia entre analfabetismo y educación desde una perspectiva histórica, a fin de conocer las principales políticas educativas que merecieron este enfoque tan particular. A partir de esta problemática, se considera oportuno investigar las causas y consecuencias que afecta, en gran medida, el desarrollo cultural y social en Argentina. El analfabeto se encuentra en las capas más pobres de la sociedad, porque no ha podido ingresar al Sistema Educativo. También es importante recalcar que esto influye en gran parte con los altos porcentajes de desocupación para poder insertarse al ámbito laboral, ya que al carecer de estudios primarios o secundarios no pueden permanecer en el sistema.

–I–

¿QUÉ ES EL ANALFABETISMO?

La definición de analfabetismo varía según el contexto cultural en que se aplique, de acuerdo con los cambios sociales y las transformaciones experimentadas por las ciencias sociales.

La UNESCO es el organismo más activo en la actualidad, que trata de estudiar el problema a fin de comprenderlo y analizarlo en su concepción mundial.

En 1960, en una Conferencia Mundial de Educación de Adultos en Montreal, Canadá, se definió al analfabeto como:

"La persona que no es capaz de leer ni de escribir, comprendiéndola, como una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana". (Gadotti Moacir y ot. 1993:28)

Más tarde, se arriba a la definición de "analfabetismo funcional":

"Lejos de constituir un fin en sí, la alfabetización debe ser concebida con miras a preparar al hombre para desempeñar una función social, cívica y económica que rebase ampliamente los límites de una alfabetización rudimentaria reducida a la enseñanza de la lectura y de la escritura.

"Debe considerarse como funcionalmente analfabeta a la persona que no puede emprender aquellas actividades en las que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz de un grupo y comunidad, y que le permiten así mismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética, al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad". (Gadotti Moacir y ot. 1993:28)

De dichas definiciones, lo que hay que tener en cuenta es la diferenciación entre un "analfabetismo absoluto" y un "analfabetismo funcional". Se puede considerar, en el primer caso, a la persona que nunca concurrió a un establecimiento educativo. En cambio, el analfabeto funcional es aquella persona que concurrió por breve tiempo a la escuela, pero desertó por diferentes causas, e incluso, de adulto, no completó su educación primaria.

Este análisis, obviamente, tiene una correspondencia directa con las condiciones de marginalidad socio–cultural, y por aislamiento geográfico que no ponen en contacto con la persona aquellos conocimientos esenciales de lecto–escritura, nociones de cálculo y cualquier otro material impreso, teniendo en cuenta para ello, las dos caras de la alfabetización: los adultos y niños. Con los primeros, se tratará de compensar sus carencias, y con los niños prevenir que sean futuros analfabetos.

En este caso, la marginalidad social se sustrae a dos situaciones operantes: 1) Personas que por la condición económica nunca pudieron tener acceso a un sistema educativo. 2) Personas que, a pesar de haber ingresado a la escuela, no pueden completar sus estudios por carecer de elementos materiales.

En ambos casos, dichas personas no pueden acceder al sistema laboral, ya que la sociedad le impone un determinado nivel, aunque más no sea lo elemental, y por lógica sería privada incluso del ejercicio cívico.

De este modo, la sociedad le asignó el rol de analfabeto por múltiples causas: no se le asignó una escuela en su lugar de residencia, la escuela era inadecuada a sus necesidades culturales, o bien, la persona no pudo permanecer el tiempo suficiente para que se alfabetizara, y a temprana edad desempeñó otros roles, por el cual, en esta etapa debería ser solamente alumno primario.

Todos los niños, aún los más pobres, pueden aprender mucho de lo que necesitan para participar digna y equitativamente en la sociedad, fuera de la escuela. Pero lo que aprenden de este modo, forma parte del saber popular, valioso, pero no suficiente para que los niños y jóvenes puedan producir y conducir (económica, social y políticamente): los chicos de los sectores populares no sólo tienen derecho a participar del saber popular, sino también, en el saber elaborado. Este "saber elaborado" ha recogido una serie de elementos de diversos saberes populares, lo ha enriquecido con los saberes científicos construidos a partir de ellos, los que pueden y deben completarse. La escuela es el lugar donde se aprende ese saber elaborado.

La escuela será popular cuando: 1) sea pública, 2) ofrezca condiciones equitativas para aprender, 3) parta del saber cotidiano, 4) el saber elaborado será útil y necesario para ese determinado momento histórico, a fin de construir, luego, otros procesos de aprendizaje e inserción social, 5) los valores no deben contraponerse a la adquisición de saberes y 6) encuentren los caminos metodológicos para establecer los nexos entre el saber cotidiano y el saber elaborado. Además del carácter público y popular de las escuelas, es necesario que las escuelas sean internamente democráticas.

Más tarde, la sociedad se reservó este rol y no pudo incorporarlo a la estructura ocupacional (desempleo), debido a la falta de educación formal.

Por ello, la definición de analfabeto absoluto y analfabeto funcional, en tanto individuo y como miembro de una sociedad, debe enmarcarse en distintas dimensiones de la vida social: cultural, económica (estructura productiva y de inserción laboral), política (organización del Estado y participación cívica) y educativa, que engloba todas las funciones en un juego de interrelaciones.

La pertenencia a la categoría social no conlleva necesariamente la comunicación de ello. El analfabeto es una persona cuya autoimagen no está asignada como tal. Se considera para sí mismo un trabajador, que lleva el sustento diario para su familia, que vive en un país sujeto a leyes y autoridades como los demás. Pero él no se define como analfabeto, incluso esa diferenciación le resulta humillante. Aunque sepa que es un analfabeto, se hace a la idea de que es un trabajador mal remunerado, antes de no saber leer ni escribir. De este modo, todas las condiciones están dadas para acentuar esa discriminación, que la siente y padece cotidianamente.

En las sociedades del tercer mundo, se acerca más a la del analfabeto absoluto. En las sociedades con alto nivel tecnológico, será aquella persona que ignore las complejidades sociales y aquel que no sepa manejar equipos sofisticados. En todos los casos, el analfabeto se encuentra en las capas más pobres de la sociedad, como una causa–efecto, formando un circulo vicioso difícil de salir.

LA ALFABETIZACIÓN COMO EDUCACIÓN DE ADULTOS

Para abordar el tema de la alfabetización como educación de adultos, es necesario contextualizarlo dentro de la disciplina sociológica, denominada sociología de la educación.

Presentar los enfoques sociológicos, en el cual se interpretan los fenómenos sociales, es de suma importancia para la explicación de la educación como práctica social, que será distinta de acuerdo con la teoría que se utilice como marco conceptual de análisis.

La Teoría del orden es uno de los enfoques en donde se considera al orden como producto natural de existencia de una comunidad de valores y normas en el seno de la sociedad. Esta comunidad de valores y normas es explicable, porque la sociedad se encarga de generar acciones para adaptar a los individuos al medio social y las acciones que ellos realicen deben preservar ese orden. Este proceso de adaptación es denominado socialización. El papel que juega la educación, dentro de este enfoque, es el de preparar a las nuevas generaciones para el cumplimiento de los roles específicos en la sociedad. Los parámetros que deben regirla serán los de eficiencia y calidad, de tal modo que permitan mejorar el proceso productivo y lograr su crecimiento.

La escuela es el lugar donde se comenzará a diferenciar a los sujetos para su posterior cohesión en la división social del trabajo, a partir de las distintas capacidades y diferentes habilidades que se demuestren en ella. En la educación, recae la posibilidad de movilidad social: el sistema escolar va a seleccionar de manera objetiva a quienes tienen las mayores y mejores habilidades para las distintas jerarquías ocupacionales.

La educación, para esta teoría, tiene que ser eficiente y de alta calidad para lograr la instrucción y la socialización de todos los individuos. Presuntamente, existe igualdad de oportunidades para lograr tales objetivos. Por otro lado, la instrucción que se reciba en la escuela estará orientada a capacitar para el trabajo, la obediencia, la disciplina y la relación con los superiores.

Con los países dependientes o periféricos (llamados también del Tercer mundo o subdesarrollados), el papel que juega la educación es el de capacitar los recursos humanos para que sean funcionales a las necesidades del sistema productivo, y, de este modo, alcanzar su desarrollo en la sociedad en que viven.

Otro enfoque es el denominado Teoría del conflicto, que se basa en el análisis marxista de la realidad, y concibe a la sociedad como producto de la historia. Esta teoría describe a la sociedad dividida en clases sociales con conflicto y no desde los estratos socioeconómicos: una clase que domina e impone sus valores (burguesía o clase explotadora, propietaria) y otra que es dominada (proletariado o clase apropiada, explotada, oprimida). El papel de la escuela como aparato ideológico del estado es el de reproducir el orden económico, cultural y político con el fin de mantener el desnivel de una clase sobre otra, distribuyendo el conocimiento de manera desigual. El cambio social se conseguirá, para este modelo sociológico, con la supresión de las clases sociales.

Los dos enfoques sociológicos recién descriptos brindan un marco de referencia para poder interpretar las distintas concepciones acerca de la educación de altos niveles de población en general y de la alfabetización en particular.

En el contexto latinoamericano, diversas concepciones fueron surgiendo y dividiendo en múltiples tendencias que persisten en la actualidad:

Hacia los años ´40, la educación de altos niveles de población era concebida como una extensión de la escuela formal, principalmente, para las zonas rurales. Se entendía como la democratización escolar.
En la década de los ´50, se transformó en educación de base o de desarrollo comunitario.
Al finalizar esta década, fueron surgiendo tendencias más significativas para la educación de adultos: la entendida como educación liberadora o como "concientización" y la definida como educación funcional o "profesional", esto es, el entrenamiento de la mano de obra para que sea más productiva, útil al proyecto del desarrollismo dependiente.
En los ´70, estas dos corrientes continuaron. La primera inscripta básicamente en la educación no formal, como alternativa a la escolar, y la segunda, como complementaria de la educación formal.

Se puede interpretar, a partir de lo expuesto, que, en general, con excepción de la tendencia de educación liberadora, la sociedad comprende la educación de adultos, fundamentalmente, como una integración de los sujetos a un nivel superior de producción, por lo que se puede deducir que se trata de una imperiosa exigencia social, y no de un deber moral. Se necesita convertir a los trabajadores en letrados para que se perfeccione la fuerza de trabajo.

Partiendo de esta caracterización general y de la mención de su surgimiento, se puede clasificar a la educación de adultos en cuatro tipos específicos:

La escolar, cuya finalidad es proporcionar a los adultos los conocimientos que en su diario vivir debía darles la escuela y que, por diversas razones, no lo hizo.
La cultural, conformada por una amplia oferta formativa, que permite a las personas completar y ampliar sus conocimientos, desarrollar habilidades y adquirir nuevas capacidades.
La profesional, en sus vertientes de formación ocupacional para personas sin empleo y continuadora de su formación en la empresa o para la empresa.
La social, destinada a ayudar a salir de la marginación y el subdesarrollo a colectivos de personas explotadas.

Para abordar la problemática desde un punto de vista histórico–político, es necesario tener presente las etapas que conforman el Sistema Educativo y su evolución, desde el surgimiento hasta la década del ´90, a fin de analizar los aspectos más relevantes y el rol del Estado en materia educativa.

–II–

SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

En los albores de la organización del Estado Argentino, concentrado en una serie de reyertas, enfrentamientos y guerras civiles, provocaron un sinnúmero de criterios para establecer una constitución, cuyo primer objetivo estuvo centrado en el modelo de organización que adoptaría el país.

La postergación de leyes en materia educativa estuvo signado por estos conflictos, ya que como primera medida era pacificar a la nación de una revolución armada. Su esencia obedece a la inexistencia de un proyecto nacional que destinara a la educación una función preponderante dentro de la política educativa, para lo cual fue necesaria la sanción de la constitución para que dichos objetivos pudieran llevarse a cabo.

Pero, igualmente, el Estado se ocupó en parte de la educación. En 1605, se fundó en Buenos Aires la primera escuela pública que pertenecía a los comuneros "parcialidad apolítica". A esta escuela no podrían asistir los indios; tenía pocos alumnos y el maestro no contaba con estudios especiales ni títulos específicos. En 1617, se fundó en Buenos Aires una segunda escuela a la cual podían asistir las niñas.

En el período borbónico del virreinato y poco después de la revolución de mayo, se crearon y cerraron escuelas comunales debido a los vaivenes de las guerras. Las escuelas estaban a cargo de personas de buena voluntad y escasos saberes. Excluía a indios y esclavos. Para aprender a leer se utilizaban generalmente textos religiosos, los cuales se repetían casi hasta su memorización. A escribir se aprendía ejercitándose largos ratos en el dibujo de las letras. El castigo garantizaba la disciplina.

Si hacemos un poco de historia, dos hitos importantes marcaron los destinos de la patria: el 25 de mayo y el 9 de julio. Fueron sin duda los pasos cardinales dentro de los anales institucionales, pero no se podría conjeturar en su accionar con planes políticos organizados, ya que no se habían emitidos proclamas ni declaración. Había transcurrido casi medio siglo para que fuera sancionada la Constitución (1853), considerada Ley suprema y el instrumento legal que permitía y permite la organización de un Estado como tal, y al mismo tiempo, de constituirse en el pilar fundamental en el que se apoyaron todas las políticas emergentes en torno a él.

Entre 1813 y 1850, representantes de los primeros gobiernos independientes de los poderes de España y gobernadores fundaron escuelas públicas. Se dividió a los grupos según la edad, se utilizaron textos cívicos preferentemente, y se recurrió a alumnos más avanzados (monitores) para que pudieran enseñar a los que recién comenzaban.

En la primera mitad del siglo XIX, el modelo económico a puertas cerradas, el estilo político paternalista de Juan Manuel de Rosas, sumado al contexto de pobreza tecnológica de las provincias de América del Sur, derivaron en una negación de la importancia del saber elaborado y se constituyeron en trabas para el desarrollo de la escuela pública.

A partir de 1850, surgen distintas propuestas para la creación de escuelas públicas y la modificación de sus modelos institucionales, que se articularon con el proyecto de creación de un estado capitalista con participación en el mercado internacional.

En la década del ochenta, los censos poblaciones y de vivienda arrojaban un serio problema de analfabetismo, principalmente, en las provincias más pobres. Las escuelas estaban prácticamente despobladas de alumnos y contaban con pocos recursos. A este panorama, se debe sumar el fenómeno inmigratorio. Argentina fue, después de los Estados Unidos, el país que recibió el mayor caudal de inmigrantes en Latinoamérica. Éstos venían con un cúmulo de anhelos vinculados con lo económico y sumamente arraigados con su cultura e identidad nacional, lo que acentuó, en nuestro país, un particularismo o regionalismo en donde se instalaban, constituyéndose en un "crisol de razas", como popularmente se lo reconoce.

Esta problemática acentuaba aún más la necesidad de crear una política educativa, que resolviera estos asuntos, y, al mismo tiempo, estimulara un proyecto para adecuar la formación de recursos humanos, estableciera una política integradora como fuente de trabajo, así como también, el afianzamiento social.

Las concepciones, según las cuales debía ser modelada esa escuela pública se gestaron en un movimiento nacional y latinoamericano: la educación pública y popular, de la cual participaron Justo José de Urquiza, Domingo F. Sarmiento y José María Torres. En 1882, se promulgaron una serie de leyes provinciales de educación y se realizó un Congreso Pedagógico.

En 1884, se inicia la organización y consolidación de una política educativa nacional con la sanción de la Ley 1420, que establecía la educación primaria, libre, gratuita, obligatoria, común a todos y gradual. Al año siguiente, 1885, se sanciona la Ley 1595 o Ley Avellaneda como se la conoce, referida a la organización de la educación universitaria.

Se concibió a la escuela pública como una institución con propósitos claros: enseñar las parcelas de saber elaborado necesarias para la unidad nacional y la participación ciudadana. Para lograr el funcionamiento eficiente se las dotaría de maestros profesionales, formados en Escuela Normal. El método y la lección reemplazarían al castigo y acompañarían a la minoría (sin limitase a ella). Poseía fines abarcativos, vinculados a la práctica social, política y económica, con contenidos que constituían la puerta de entrada al saber elaborado: lengua, aritmética, geometría, historia, geografía, ciencias naturales, con métodos diseñados para que los chicos llegaran a esos contenidos y con recursos materiales y humanos.

De acuerdo con los principios que establecía la Constitución Nacional de 1853, los gobiernos provinciales eran los encargados de defender la enseñanza primaria, para lo cual, la Ley Lainez en 1905, estableció que el estado fundase escuelas primarias allí donde los gobiernos provinciales no tuvieran la capacidad necesaria para ofrecerlas a toda la población. Al poco tiempo, el gobierno nacional tenía escuelas en casi todas las provincias, hasta que en 1978 se llevó a cabo la transferencia a las provincias.

Esta evolución en materia educativa demuestra que el país, en forma lenta y paulatina, tomaba a su cargo la responsabilidad de atender estos problemas y tratar de resolverlos, acordes con una legislación positiva.

EL ESTADO NACIONAL Y LA EDUCACIÓN

Para analizar y discernir las particularidades que caracterizan la relación entre Estado Nacional y la educación, implica considerar, dentro de un proceso histórico, de qué manera fue entendía la educación y cómo se fue considerando los puntos de vistas en torno a quienes poseen el derecho de educar a las mayorías.

Se trata, pues, de una extensa polémica entre la Iglesia y el Estado, que pasa por el monopolio de las iglesias en materia de educación, como instrucción de adoctrinamiento de fieles y súbditos, a la concepción actual, conque es entendida a la educación, como un derecho adquirido, que es responsable la familia o un individuo en particular.

Históricamente, la Iglesia, desde la Edad Media, siempre ejerció el monopolio de la educación. Era la encargada de brindar una educación sistematizada a los miembros del alto clero en general, y a los príncipes, señores y miembros de la Corte. El resto de la población quedaba excluida.

Con el advenimiento de la Reforma Protestante se produce un cambio sustancial; la interpretación libre de la Biblia generó la enseñanza popular de las primeras letras para poder interpretar los textos sagrados.

La Iglesia Católica, frente al movimiento reformista, generó la Contrarreforma, por la cual se crearon nuevas órdenes religiosas, con el fin de impartir enseñanza no sólo a la nobleza, sino también a la burguesía ascendente. Prueba de esta profunda transformación es la organización de los espacios físicos de las iglesias, pasando por una disposición circular a la longitudinal, a efectos de nuclear una gran cantidad de fieles, no sólo para la práctica de culto, sino también para su adoctrinamiento. Esta característica fundamental, quizás fuera el origen de la disposición de espacios en un aula tradicional.

EL LIBERALISMO

La Edad Moderna implicó numerosos cambios y con ello surgen los estados nacionales bajo la forma política de liberalismo, sustentados por una teoría radical o de la soberanía popular, que da origen a la conformación de fronteras entre países. Esta teoría establecía que el poder ejercido por el monarca ya no provenía de Dios, fuente divina de poder, sino por el pueblo, quien lo promulgaba al gobernante. Esto equivalía a sostener que la figura del rey perdía el carácter prácticamente sagrado que lo investía, y el poder que ejercitaba ya no era absoluto, sino limitado por la voluntad de los gobernados, que eran los verdaderos soberanos.

Este Estado se define como el garante de las funciones sustanciales vinculadas con la justicia, seguridad interior y exterior, derechos individuales, entre ellos la educación, que posibilita la formación del ciudadano, tan necesario para el adecuado funcionamiento del sistema político, pero por otro lado, no deja de reconocer el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos. Es, pues, en este momento histórico en que se crea y organiza la educación pública, así como también la regulación del sistema privado.

Este modelo encontró un mecanismo de integración en la modernización de la sociedad, a través de la educación, que se constituyó por un Sistema Educativo con características fuertemente "estatistas y centralizadoras". Se trató de un centralismo igualitario, cuya dinámica se acentuó en el fortalecimiento del Estado por una búsqueda de homogeneidad formal, que no se corresponde con la realidad: desigualdad y heterogeneidad.

En este marco, el modelo educativo, en sus orígenes, estuvo vinculado más en lo político que en lo económico. La educación tenía un papel importante en la integración social, en cuanto a la consolidación de la identidad nacional, la generación de consenso y del propio Estado y procuró la formación del ciudadano, en todos sus aspectos, conocedor de sus derechos y también sus deberes en la sociedad, lo cual contribuiría a engendrar una identidad nacional, colectiva, en torno a valores y símbolos patrios, que la escuela procuraba fecundizar.

Posteriormente la educación se vinculó con la economía de dos maneras:

La estructura escolar permitía generar una estatificación social acorde con los intereses de la clase dirigente, cuyas características son las siguientes: 1) Una instrucción primaria que estaba conformada por un grupo homogeneizado de contenidos culturales compartidos. 2) Un sistema de enseñanza media que era restringido, pero permitió preparar personal idóneo en transportes y en la administración pública y seleccionar a la elite para ocupar puestos dirigentes y del aparato estatal.
La educación cumplió un papel ideológico. Una estructura y curriculum centrado y elaborado desde el ámbito portuario, contribuyó para el proyecto económico agroexportador que le permitió una rápida hegemonía en todo el territorio nacional.

La educación brindó la oportunidad de incorporar a los sectores medios de la población, posibilitándoles una alternativa para aumentar su real participación. La falta de educación era un indicador de baja capacidad para integrarse al sistema político y la exclusión de la sociedad nacional, con el agravante de la imposibilidad de acceso a bienes culturales de los que podían participar los sectores tradicionales.

EL ESTADO BENEFACTOR

El siglo XX se caracterizó por un fuerte desarrollo de redes de relaciones entre los estados, determinado por dos hechos fundamentales: 1) las guerras mundiales y 2) la búsqueda de caminos de cooperación y paz entre las naciones como consecuencia de los efectos nefastos y devastadores de las guerras. Esta segunda instancia impulsa a las naciones a crear organismos internacionales que establecieran las bases o reglas de una sólida convivencia internacional, y que garantizaran el cumplimiento de las mismas para concretizar el anhelo de convivencia global armónica. Ingresa en el escenario mundial, una ola que se denomina "constitucionalismo social", que preconizaba la incorporación, en los textos constitucionales, de los derechos sociales, denominados hoy derechos de segunda generación. Son ejemplos de este fenómeno mundial la constitución alemana de Weimar, la mexicana de Querétaro, o la reforma constitucional de 1949, en Argentina, durante el gobierno de Perón, entre otras. (Bravo, 1988)

En este período, se instituye el paso del Estado liberal al Estado social (Estado Benefactor o Estado de bienestar), donde la actuación del modelo político se reconfigura, no confomándose con la protección de los derechos individuales, sino la salvaguardia de los individuos en su conjunto, esto es, de una justicia conmutativa o una justicia distributiva que contemple derechos sociales.

"La línea de desarrollo de la concepción de la educación como derecho social, a lo largo del siglo XX, va diferenciando el derecho a la educación del derecho de enseñar –que en los inicios del liberalismo aparecen conjuntamente– y alcanza su expresión acabada después de la Segunda Guerra Mundial. El derecho a la educación se considera como el "derecho fin" y el derecho de enseñar es un "derecho medio", medio para alcanzar el derecho fin.

"Así, el derecho de enseñar constituye sólo una forma específica de otro derecho genérico que es el derecho de trabajar y, también, que lleva implícito el derecho de los docentes a la libre expresión de sus ideas. Además, por otra parte, configura la expresión de una función del Estado: es el Estado docente.

"El derecho fin es el derecho a la educación, es el derecho esencial, porque es el derecho del hombre al desarrollo de la personalidad por medio de la educación, a la adquisición de los conocimientos científicos y técnicos que corresponden a la época en que vive y al desenvolvimiento de sus aptitudes vocacionales para lograr sus máximas potencialidades en beneficio de la sociedad. El derecho de aprender se identifica con la libertad, es el derecho de la personalidad a su máximo crecimiento sin deformaciones dogmáticas, es el derecho del hombre a la formación de su personalidad y el de la sociedad a la cultura." (Paviglianiti, 1993: 17/8)

El Estado de bienestar se constituyó por una exacerbada interferencia en el campo económico para asegurar la demanda del pleno empleo, marginando las variables macroeconómicas tendientes a evitar que el mercado funcione exclusivamente por la competencia individual. La acción política se acentuaba sobre el modelo keynesiano de desarrollo, según el cual el aumento del gasto público redundaría en un sostenido bienestar para todos los sectores sociales.

Otros de los rasgos distintivos del Estado benefactor fue la de desarrollar políticas benéficas tendientes a brindar un marcado asistencialismo, mediante la prestación de servicios que garantizarán a la población un nivel de vida que asegurara consumos mínimos, acordes con la dignidad humana y compensatorios de los riesgos de marginación y exclusión.

El Estado aseguraba también fuertes inversiones en el financiamiento del Sistema Educativo, lo cual implicaba que el grueso de la población pudiera acceder a la educación primaria, media y superior, que hasta el momento algunas clases privilegiadas podrían completar sus estudios, en especial, secundarios y universitarios. Esto implicaba que la educación debía ser consideraba como un derecho de los ciudadanos (particularmente los de la clase trabajadora), así como también el Estado estaba obligado a garantizar, mediante un servicio público y gratuito, la posibilidad de que todos por igual pudieran cumplir con la obligatoriedad en la enseñanza.

Prueba de ello es la urgida expansión del Sistema Educativo en todos los niveles entre el periodo comprendido entre 1945 a 1955. Este período se lo ha denominado "ciclo de consolidación cuantitativa" de los sistemas de educación de masas, el que se puede distinguir por cuatro elementos esenciales: 1) la tarea de escolarización obligatoria, 2) una administración educativa central, con una considerable burocracia en cuanto al control, seguimiento y distribución de recursos materiales y humanos, 3) existencia de leyes de educación obligatoria y 4) el rol del Estado orientado a la formación de ciudadanos.

Todas estas particularidades mencionadas evidencia que la educación ocupó un lugar destacado, para lo cual era considerada como una inversión a largo plazo y no como un gasto fiscal que debía ajustarse.

Pero este modelo tuvo un efecto diferenciador, dotando a los individuos de diferentes capacidades en función del lugar que ocuparían socialmente, es decir, surge el modelo de escuelas dualistas que cumplían como objetivo diferenciar las clases sociales, más que su homogeneización.

ESTADO DESARROLLISTA

Con la caída del Gobierno del General Perón, surge el modelo del Estado desarrollista, que puede ser definido genéricamente como el sub–tipo del Estado benefactor, el cual centró su accionar en la producción y conducción del desarrollo económico, afirmándose en las concepciones del CEPAL, con el auxilio de numerosas técnicas planificadoras. Esto posibilitó consolidar la democracia política, la justicia social y la modernización de la sociedad.

El modelo de educación impuesto por el Estado desarrollista cumplió una importante función política en dos ámbitos:

La escuela, junto con el movimiento político y los sindicatos, permitió que en la gran masa poblacional de urbanización no surgieran conflictos como ocurrió en todos los países de Latinoamericana, ya que la escuela fue uno de los principales centros de socialización en las pautas, valores y modos de comportamiento urbano para millones de trabajadores. Es decir, logró una homogeneización dentro del sistema. El efecto legitimador permitió minimizar los conflictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones originadas en aquella época.
Se encuentra vinculada con la distribución de ideología, tanto explícita como implícita. Esto no sólo se puede analizar desde los contenidos ideológicos–partidarios que contaminaron los diseños curriculares en la época peronista, sino también en el papel ideológico que la escuela tuvo a posteriori. Se vinculaba con el contenido y las prácticas educativas, los cuales acentuaron el carácter burocrático, jerarquizador y disciplinador de normas de la actividad educativa, que permitieron observar a la escuela como la construcción de un orden autoritario. Esta concepción economicista de la educación fue fuertemente hegemónica hasta mediados de la década del ´70.

Este modelo educativo responde, como ya se apuntara, a los principios weberianos, que ingresa a una etapa de crisis, para lo cual la excesiva burocratización de corte autoritario se manifiesta reactiva a toda exhibición de innovación pedagógica.

ADMINISTRACIÓN DE GESTIONES DIFERENTES EN LA CRISIS DEL ESTADO BENEFACTOR

La crisis del Estado benefactor, en el caso argentino, fue administrada por gestiones diferentes.

Las posibilidades de una autonomía y crecimiento económico autoasistido se consolidaron en una decisión política, más que en una estrategia que permitiera incorporar a otros actores económicos.
La educación fue concebida como un mecanismo de redistribución de bienes y oportunidades sociales; como un instrumento de concientización del "Proyecto Nacional", ya que el papel de la educación, como derecho social, recuperó la centralidad, en oposición al modelo desarrollista.
En cuanto a la ampliación de oportunidades, el Plan Trienal priorizó la expansión del nivel primario y educación de adultos, con un conjunto de estrategias sociales: alimentación, vestimenta, servicio de sanidad, etc.
La función política de la educación estuvo reforzada en su papel pedagógico. Se proponía como objetivos: a) la liberación nacional, b) la nacionalización de la educación y c) la dinámica social reflejada en valores de la comunidad nacional.
En las universidades públicas o privadas, en cambio, se debía reflejar la doctrina nacional, e impedir la infiltración del liberalismo, positivismo, historicismo, etc.
Entre 1973 y 1974 se educó para la liberación, que se utilizó como herramienta para la distribución de riquezas y las oportunidades sociales.
En 1974, con la muerte del General Perón y el reemplazo del Dr. Taiana por el ministro Ivanissevich, la política educativa se afianzó en la necesidad de "restablecer el orden", situación que no se pudo llevar a cabo hasta el Gobierno militar. Se vivía un clima de caos y violencia en todo el conjunto de las relaciones sociales.
Desde 1976 a 1982, la intervención de los militares en el gobierno tuvo como objetivo la aplicación de un plan que se denominó "Proceso de reorganización nacional". No se fijaron plazos, pero si sus metas, que consistieron en: a) Restablecer el orden y la seguridad. b) Modernizar del país y la reforma del Estado y vigencia del mercado como mecanismo regulador. c) Reformar el Sistema Educativo para transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo autoritario.
Únicamente en el período que estuvo el Ing. Carlos Burundarena en el Ministerio de Educación, se consolidó la estrategia de formar recursos humanos para la producción económica.
La cultura escolar quedó conformada en un orden instrumental y un orden expresivo. El orden instrumental se refiere a que el conocimiento escolar se convalidaba en el currículum y en las formas de transmisión pedagógica; y el orden expresivo se refiere a la transmisión de valores que garanticen la disciplina: en la organización escolar, relaciones institucionales y ritos del comportamiento cotidiano. Con ello se garantizaba que la participación sea restringida, el vaciamiento de contenidos y la transmisión de pautas de socialización fueran individualistas y falsamente meritocráticas, entre otros.
La función política de la educación estuvo basada en la concepción del orden y la disciplina, función importantísima para el momento en que se estaba viviendo, más que el proceso de enseñanza–aprendizaje. A su vez, se realizó la transferencia de escuelas primarias nacionales a las provincias, lo cual estuvo fuertemente vinculada con una racionalización economicista y una supuesta eficiencia administrativa.
Sin embargo, el Estado no cumplió con el objetivo de la transformación, sino que se afianzó aún más un modelo burocrático de su gestión en todos los órdenes, incluso en lo económico. Lo que adoptó, principalmente, fue una medida de restricción en el tiempo de las políticas sociales.
El proceso de saneamiento moral tampoco se llevó a cabo con efectividad: la corrupción y la especulación financiera (pública o privada) fueron las características más relevantes de todo este período.
Se produjo el ocaso definitivo del Estado de bienestar por dos razones: 1º) El endeudamiento externo del país y burocratización y estancamiento en los servicios públicos, que profundizaron el cuestionamiento de la capacidad de administración. 2) Produjo una ruptura del tradicional equilibrio social y político que históricamente existiera en la Argentina, lo que originó una serie de conflictos para que se propusiera el retorno de la democracia.
Entre 1974 y 1983, se educó para el orden, en el que debía garantizar la urgencia de un modelo autoritario, discriminatorio y jerarquizado.
Entre 1983 y 1989, se educó para la democracia, estimulando una cultura fuertemente participativa, que convirtiera a la escuela en un espacio democrático, caracterizado por el pluralismo, a fin de desmantelar el autoritarismo imperante.

El Gobierno Radical heredó un país en crisis. Todas las tentativas por recuperar la interconexión del Estado para atender las fuertes demandas y para privatizar y reformar el Estado, fueron infructuosas. En la práctica, con excepción del Plan Austral, las tendencias se manifestaron en torno a la declinación del crecimiento productivo, la diversificación, la caída del empleo, la concentración económica y la alta inflación.

En lo político, estuvo centrado en la transformación de la cultura autoritaria, teniendo en cuenta que era necesario mantener presente en la ciudadanía la conciencia respecto a la defensa del sistema democrático.

La función política de la educación se concentró principalmente en desmantelar el orden autoritario, a partir de la transmisión de valores democráticos, generar una cultura participativa y una democratización de las relaciones sociales, lo que se constituyó en uno de sus importantes logros.

En lo que respecta a la gestión educativa, fue restringido: en el orden expresivo, se establecieron nuevas normas, reglamentos y prácticas que se contraponían con las del gobierno anterior, pero en el orden instrumental, sólo estuvieron vinculados en las materias dirigidas a la formación cívica y ciudadana.

Las acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación estuvieron designadas a la autorización y funcionamiento de centros de estudiantes, incorporación de docentes cesanteados en el período anterior, la posibilidad de ingreso irrestricto en las universidades, cambios en la evaluación: de la numérica a la conceptual, entre otros.

En cuanto a las transformaciones en la calidad educativa fueron profundas las modificaciones en materia curricular, una nueva estructura del sistema, con una vinculación hacia otros sectores sociales, etc., pero lo grave de todo esto es que sólo fueron experiencias piloto, es decir, nunca se llegaron a cumplir. Una situación similar fue llevada a cabo por el Congreso Pedagógico Nacional, ya que no logró concretar los acuerdos alcanzados.

La llegada de la democracia significó la recuperación del rol protagónico del Estado docente que tuvo una fuerte incidencia y participación, pero no estuvo acompañado de políticas educativas coherentes para facilitar el acceso a la educación a todos los ciudadanos. Se produjeron situaciones contradictorias en el Sistema Educativo. Se habían cambiado normas, pero no el contenido. La derogación de normas disciplinarias impidió incorporar, en distintas situaciones escolares, la autoridad docente. La ausencia de transformaciones profundas de aprendizaje se habían objetado, lo cual obligó a distintos sectores a aplicar una rigidez autoritaria.

En el ámbito nacional, ocurre una situación similar: el malestar provocado por la crisis económica, la hiperinflación, el desempleo, etc., provocó un estado de crisis del modelo vigente.

CRÍTICAS AL ESTADO BENEFACTOR

Si bien, el Estado benefactor indujo a un período de eventual prosperidad económica, la crisis en la que converge provoca críticas en su contra que proviene de distintos sectores: la social democracia y las tendencias neoconservadoras y neoliberales.

La social democracia formal fundamenta su crítica basándose en que el Estado prometió y no cumplió, por lo tanto, no logró el anhelo de una justicia redistributiva, para lo cual se hizo extensiva a la educación en la que se cumplió parcialmente.

Para la tendencia neoconservadora formula sus críticas profundas al modelo, argumentando que el Estado benefactor es quien genera una concepción social colectiva, negativa del Estado, por cuanto caratula de pernicioso a lo que provenga de él, y de positivo a lo que tenga en su génesis al sector privado. Esta vertiente considera que el Estado, en materia educativa, debe ser subsidiario. Si bien el Estado debe brindar su apoyo, deberá hacerlo por medio de subsidios dirigidos a los particulares para que puedan comprar los mejores servicios que los provea libremente el mercado.

Es necesario aclarar que el neoconservadurismo no se manifiesta en un bloque homogéneo, sino en distintas concepciones con características diferentes en algunos aspectos y unificadas en otros, como por ejemplo, la forma de intervención del Estado.

Todas estas tendencias diferentes se concretizan bajo la denominación de "Nueva Derecha", la cual nuclea a neoconservadores, neoliberales, la nueva clase media, grupos religiosos autoritarios y fundamentalistas, que si bien son distintos entre sí, básicamente, son partidarios en establecer una política privatista, para lo cual fortalecerán su opinión con el propósito de que se transfiera al campo privado todo cuanto sea posible, incluso la educación. Dentro de este paquete, cada consumidor puede comprar educación, como lo haría con cualquier electrodoméstico, vestimenta, etc.

Este rasgo inherente de "consumidor" es lo que caracteriza a esta nueva concepción del hombre, en la propuesta política que preconizan. En esta nueva idea, el ser humano ya no es visto como un ciudadano que posee derechos y obligaciones, sino como un consumidor impulsivo, lo cual generará un nuevo debate, ya que las luchas por el reconocimiento de los derechos humanos fueron paulatinamente en agravio a la dignidad humana, careciendo de importancia.

En último término, es posible inferir nuevos cambios en el orden estructural y en el papel del Estado, y la nueva relación con la sociedad basado en los siguientes ítems: A) Reforma educativa. B) La relación entre educación, estructura productiva y mercado de trabajo. C) La necesidad de construir un nuevo paradigma socio–educativo que permita dar cuenta de los procesos educativos de nuestro país.

De esta manera, se debe articular una nueva relación entre Estado y Sociedad que permita encarar los nuevos desafíos a que se enfrenta la escuela del siglo XXI.

LAS TASAS DE ESCOLARIDAD

María Anita Fernández, María Luisa Lemos y David Leonardo Wiñar (1997), en su abra La Argentina fragmentada. El caso de la educación, en el capítulo II: "Estructura Social y desarrollo educativo" (Págs. 31–43), organizan una interpretación del Sistema Educativo en el que se destacan la acción de los distintos gobiernos en materia educativa. Los autores consideran como periodos relevantes los siguientes: 1900–1930, 1930–1945, 1945–1955, 1955–1970, 1970–1989, cuya síntesis ofrecemos a continuación:

1900–1930: En este período, la economía de orientación agroexportadora se vinculó con el mercado externo, el cual se generaron grandes excedentes, permitiendo canalizar recursos hacia la educación. Entre 1900 y 1920 se dieron los valores más altos y sostenidos del crecimiento acumulativo anual del siglo XX en todos los niveles de enseñanza.

Hasta 1916, la oligarquía terrateniente concentró sus esfuerzos en el desarrollo de la enseñanza primaria. La enseñanza media y superior estaba orientada a la formación de la elite política.

Los grupos sociales que se disputaban el poder, representados por el radicalismo, al acceder al gobierno, continuaron impulsando el desarrollo de la enseñanza primaria hasta alcanzar la incorporación de la mayoría de los sectores sociales en 1920. Iniciaron un proceso de democratización de la enseñanza media y universitaria. La reforma universitaria facilitó la ampliación del ingreso de nuevas capas sociales constituidas por sectores urbanos, no manuales, independientes en su mayoría.

La acción del Estado, durante el período, ejerció una fuerte influencia. Si bien el sector oficial del nivel medio creció más lentamente que el privado, se efectivizó con más rapidez en el nivel primario y tuvo a su exclusivo cargo la enseñanza universitaria.

Entre 1920 y 1930, las tasas de matrícula tendieron a descender.

1930–1945: El sistema Educativo tuvo un crecimiento irregular debido a la aguda crisis económica mundial. Se produjo un crecimiento reducido con valores absolutos y restringido al ámbito urbano de la enseñanza pre–primaria; fue ínfimo el crecimiento de la enseñanza primaria entre 1940 y 1945, y bajas tasas de pase entre ésta y el nivel medio, produciéndose un breve incremento entre 1940 y 1945. La enseñanza privada del nivel medio, entre 1930 y 1945, tiene alcances cuantitativos importantes.

1945–1955: La enseñanza primaria adquiere una amplia expansión, ya que se había logrado una mayor participación de los sectores marginales que aún no concurrían a la escuela.

La gran mayoría de los egresados de primaria accede al nivel medio, haciéndose accesible a gran parte de los grupos ocupacionales no manuales y a una mayor proporción de trabajadores manuales urbanos. Sin embargo, se produce un desface, ya que la selección de los grupos tiene consecuencias propias del sistema. Se estaba lejos de la univerzalización de la enseñanza media en la población, y aún del acceso a este nivel. Sólo alrededor de una cuarta parte de la población, entre 13 y 18 años, y menor de un tercio de los adolescentes de 14 años, concurrían a dicho nivel. También un grupo reducido pudo tener acceso a los estudios superiores universitarios.

La expansión y democratización de la enseñanza logradas en este período fueron compulsadas por el sector oficial. La enseñanza primaria pública creció a un ritmo similar al del sector privado, pero su incremento absoluto fue elevado y tuvo un papel preponderante en el desarrollo de los restantes niveles.

1955–1970: Se produjo una disminución de la participación de los asalariados en el ingreso nacional, con un contexto marcado por la exclusión política de un amplio sector de la población y se gestaron modificaciones estructurales en la realidad económico–social y educativa.

Durante este período, se produce la expansión de la enseñanza privada. Es posible pensar que los estados ocupaciones no manuales del sector moderno de la economía, que se beneficiaron con esta estrategia de desarrollo, pretenderían una segmentación del Sistema Educativo, lo cual fortalecería las oportunidades educativas y ocupacionales de sus hijos. Estas capas sociales, previsiblemente, sumaron su apoyo a las demandas de la Iglesia Católica para equiparar la enseñanza pública y privada, con el fin de lograr el financiamiento de esta última.

La legislación sobre financiamiento de la enseñanza privada en los niveles pre–escolar, primario y medio, originado durante el gobierno peronista, se complementa en esta etapa con la Ley 14473/58. Pero es la equiparación de la enseñanza oficial, que introduce el decreto 12179/60, la que posibilita un importante crecimiento de la educación privada. El resultado de tal proceso fue la gestación de un sistema de educación privado masivo que incluye todos los niveles y una mayor diferenciación del Sistema Educativo, acordes con el origen social y el prestigio de los establecimientos.

La contrapartida del crecimiento de la matrícula del sector privado es la disminución del ritmo de expansión respecto a la etapa anterior. Las tasas de crecimiento de matrícula pre–escolar, primario, medio y superior universitario son bastante mayores entre 1945–1955, que entre 1955–1970. El sub período 1960–1965 tuvo un comportamiento diferente en algunos niveles educativos, en los que se da un dinamismo apreciable en ambos sectores.

1973–1988: Se alcanzaron altas tasas de incremento acumulativo anual en todos los niveles, particularmente, en la enseñanza pre–escolar y terciaria, con excepción del nivel primario. La enseñanza pre–escolar mantuvo el elevado ritmo de décadas pasada. Como contrapartida, el nivel primario no tuvo un incremento considerable, debido a que no se pudo concretar una política tendiente a lograr una mayor democratización en este nivel. Tanto la enseñanza primaria como la de adultos estuvieron en el centro de fuertes conflictos políticos.

El nivel medio tuvo un incremento moderado y en comparación con la población total fue muy remarcado. La enseñanza superior muestra un elevado ritmo de crecimiento, en mayor medida con el sector universitario y no universitario, respectivamente. El nivel oficial fue más alto que el privado.

Por los inconvenientes surgidos en los niveles primario y medio se puede argumentar que no se habían alterado en forma perceptible las condiciones sociales preexistentes de acceso y permanencia en el Sistema Educativo.

Durante el gobierno militar del período 1976–1983, se observa que con los niveles pre–escolar y primario su crecimiento no se aparta demasiado de la tendencia histórica. En cambio, la matrícula del nivel medio fue la más baja del siglo XX de tasa acumulativa anual, 2% y el alumnado de la enseñanza universitaria decreció un 3,6%, se elevó la tasa en la enseñanza superior no universitaria y de la universidad privada al 13,9%. El Estado tuvo un papel poco activo en la atención del Sistema Educativo, en tanto se planteaba fortalecer la iniciativa privada en la educación.

El inicio de un nuevo ciclo democrático potenció las aspiraciones educativas de la población en un contexto diferente a otros períodos históricos, que tuvieron como contrapartida una política de expansión del Sistema Educativo por parte del gobierno radical entre 1983 y 1988. En este desarrollo, se destacan las tasas de crecimiento de los niveles primario, medio y universitario. Es oportuno comparar este período con los anteriores.

En lo que respecta al período transcurrido entre 1973 y 1976 se diferencia en cuanto a la expansión del nivel primario, en éste se produce durante un lapso más prolongado. El nivel terciario se expandió de manera considerable durante las dos etapas. En ambos momentos, el sector oficial tuvo un papel predominante entre todos los niveles, a excepción del nivel primario. Estos medios revirtieron no sólo lo ocurrido durante el gobierno militar, sino que se confirmó además la tendencia al estancamiento de la participación de la enseñanza privada.

El período gubernamental que se inicia en 1989 reforma y profundiza el modelo de acumulación "aperturista" impulsado por la dictadura militar entre 1976–1983. El Estado pierde su rol activo.

El análisis efectuado del Sistema Educativo demuestra claramente, en cifras, que, a pesar de haber logrado un ingreso considerable de los sectores populares, son limitados. (Ver Gráfico I)

"El perfil educativo de la población de 14 y más años de edad ha mejorado notablemente entre los años 1960 y 1991. Esta positiva evolución deja, sin embargo, a alrededor del 60% de la población de 15 y más años en el año 1991, fuera de los requerimientos mínimos educativos para la integración social y económica y la participación en diferentes dimensiones de la actividad humana. Al respecto, existe consenso acerca de la necesidad de una educación básica de 9 a 10 años de escolaridad como requisito mínimo para posibilitar esa integración en tanto dicha población no supera, en el mejor de los casos, los 8 años de escolaridad.

"De los datos del censo de 1991 se puede inferir que sólo alrededor del 40% de la población de 15 y más años estaría comprendida entre un mínimo de escolaridad básica y estudios terciarios completos. A riesgo de simplificar, sólo ese 40% tendrá la capacidad potencial de responder a las necesidades de calificación que exigen los nuevos patrones de producción, en tanto el resto estaría más próximo a las calificaciones requeridas por sistemas de producción anteriores. Esta grosera aproximación, como es obvio, no considera los requerimientos de formación especializada ni los contenidos de la educación." (Fernández y otros, 1997:75)

-III-

LA ESCUELA PÚBLICA

En 1985, la inmensa mayoría de las escuelas primarias eran estatales y estaban a cargo de los gobiernos provinciales. En el caso de la Capital Federal, las escuelas fueron transferidas a la Municipalidad de la ciudad.

En este año, 8 de cada 10 chicos que concurrían a escuelas primarias iban a establecimientos sostenidos por los gobiernos provinciales, el Estado Nacional o la Municipalidad de Buenos Aires. Más de 7 de cada 10 chicos asistían a escuelas dependientes de los gobiernos provinciales. En números absolutos, esto quiere decir que casi 4 millones de niños iban a escuelas primarias que debían ser públicas y populares, pero de acuerdo con el censo de 1980, no asisten a ningún establecimiento educativo 244.217 chicos en edad escolar.

La situación de exclusión de la enseñanza primaria, en nuestro país, es grave ya que afecta a las provincias más pobres y dentro de ellas a los departamentos rurales o con contingentes significativos de población indígena. En las escuelas primarias, la permanencia de chicos de más de 13 años de edad, se debe al fenómeno de desgranamiento escolar, es decir, la proporción de chicos que no terminaron la escuela primaria en la cantidad de años que deberían. Se compone a su vez de dos grupos: los que repiten uno, dos o tres grados, pero terminan alguna vez la escuela y los que la abandonan o deserten.

El desgranamiento es inferior al de la década del ´50 (18,6 %): la situación está lejos de ser satisfactoria, principalmente, en las provincias como el Chacho y Neuquén en las áreas rurales. Lo mismo sucede en Corrientes, Jujuy, Río Negro y Santiago del Estero donde apenas entre 3 y 4 chicos terminan la escuela en siete años.

Habitualmente, se analizan las causas de esta situación, separándolas en externas e internas. Las externas tienen que ver con la situación educativa y social, en general, de los chicos que no se incorporan a la escuela o que desertan. Internas son las que se vinculan a la propuesta curricular, los maestros etc. Sin duda, entre las causas externas, en particular, el hecho de vivir en situación de pobreza es el determinante fundamental. No es casual que el porcentaje de niños que vive bajo condiciones de pobreza sea del 58,5 en Corrientes, 64,5 en Chacho, el 55,6 en Jujuy; en Río Negro el 49,6 y en Santiago del Estero el 61,5 %.

Otro tema a tratar sería las currículas en las escuelas públicas. En la Argentina, existen en 1986, veintiséis currícula escolares, los de las 24 provincias, el de la Municipalidad de Buenos Aires y el de las escuelas primarias nacionales. La mayoría está conformado por el modelo del período 1976–1982. Si bien se los evalúa para introducir las transformaciones que se consideren pertinentes a la nueva etapa que atraviesa el país, lo cierto es que en cada escuela primaria pública, el documento orientador de la práctica escolar, sigue siendo hoy el currículum heredado del período señalado.

La orientación de la enseñanza primaria partió de una serie de supuestos acerca del hecho educativo: 1) La dimensión más importante del hecho educativo es el proceso de aprendizaje y no de enseñanza, 2) el aprendizaje es un proceso de construcción individual y no social, 3) ese proceso está determinado por la moderación psicológica autógena de los educandos (el niño es el responsable de que en la escuela se produzcan aprendizajes). Ningún maestro y ningún método por bueno que sea tienen posibilidades de operar sobre el aprendizaje. De la escuela tradicional rígida del método, se pasó a una propuesta de escuela rígida del antimétodo.

Las consecuencias en la elaboración de los diseños curriculares fueron: 1) la definición de que la escuela es un agente socializador complementario (no distinto porque amplíe otra función) de la actividad educativa de la familia, 2) la selección de contenidos está de acuerdo con las posibilidades de aprendizaje "rígidamente" definidas, 3) empobrecimiento del saber elaborado es incorporado en el currículum y 4) la incapacidad de articular nexos entre el saber popular y el elaborado.

Las consecuencias de la vigencia de diseños curriculares limitadores del acceso al saber elaborado fueron múltiples, entre ellas, figuran la nominación de la deformación cultural y el analfabetismo funcional. Un ejemplo de la deformación cultural son los libros de lectura, elaborados con restricciones respecto a la cantidad de letras a utilizar, totalmente alejadas de la cotidianeidad infantil y de la realidad. Se sabe que la pérdida del hábito de la lectura es la causa del analfabetismo funcional, es decir, de la transformación de personas que aprendieron a leer, en analfabetos por falta de uso de las habilidades aprendidas.

El analfabetismo funcional en la década del ´80 es un problema grave, más que el analfabetismo absoluto y las dificultades de una población que debe educarse permanentemente para sumar aspectos que le ayuden a sustituir una noción verdaderamente autónoma con capacidades crecientes para satisfacer necesidades materiales y espirituales.

Los diseños curriculares no son el único material que circula en las escuelas y que orientan su actividad; a su lado, están las circulares de los organismos de conducción, libros de lectura y los manuales.

Pese a la propuesta curricular, la escuela pública no ha podido evitar el fracaso escolar. Se ha demostrado que las zonas con mayor porcentaje de repetidores son también aquellas zonas con mayor proporción de población pertenecientes a los grupos de menor acceso a bienes y servicios. A partir de estos datos, se puede inferir que quienes fracasan en la escuela primaria son chicos de los sectores populares. Los riesgos de una historia escolar traumática y deficientes son mayores para chicos de sectores populares que van a escuelas para sectores populares, que para chicos que eventualmente logren asistir a una escuela primaria que ofrece mejores condiciones para aprender.

La gravedad del fracaso escolar está dada por tres razones: 1) quien no termina la escuela primaria queda al margen de la ley (le es más complicado conseguir trabajo, beneficios sociales, etc.), 2) lo que se enseña en la escuela primaria es necesario para moverse en la vida y 3) porque la vivencia subjetiva del fracaso escolar trae aparejadas sensaciones de minusvalía que tiene serias consecuencias individuales y sociales.

La escuela tiene un papel específico que le confiere un potencial transformador. Ese papel es el mediar entre el saber cotidiano y el saber elaborado de toda la población. Para convertir esa potencialidad, en realidad es preciso que los diferentes sectores de la sociedad tengan conciencia de la función social que la escuela cumple. A partir de esta toma de conciencia, el conjunto de educadores y toda la población podrían pensar en los diferentes caminos para efectivizar la potencialidad transformadora de la escuela.

El camino desde la escuela implica entre otras cosas aumentar la permanencia de los sectores populares en el establecimiento, mejorar la calidad de la enseñanza, homogeneizar las condiciones para el aprendizaje que ofrecen los diferentes establecimientos y revalorizar el rol docente.

Al Estado, le compite la función de educar, un rol decisivo en todos los períodos históricos, en la implementación de servicios educativos tendientes a favorecer a los sectores más desprotegidos. La estructura que presenta el sector oficial abarca una distribución territorial que se asemeja a la población total, mientras que el sector privado no cubre amplias zonas, sino que se ubica en sectores con mayor número de habitantes. Por ello, la evidencia histórica muestra que el sector privado es complementario, que incluye una mayor proporción de estratos medios y altos de la sociedad.

Los problemas que se generan en torno a la Educación son múltiples, pero se pueden reducir en dos aspectos bien definidos: lo económico y las ideologías políticas.

La economía ha sido y es un factor decisivo para que se tomen medidas drásticas o se genere un impulso para fomentar la educación.

Las decisiones que se toman en el orden político son, a veces, escasas y, en otras, al azar, ya que se le da prioridad a una ideología de turno en desmedro de la situación anterior. Esto puede comprobarse en forma fehaciente y reiterada, ya que no hay una continuidad con un proyecto educativo y los resultados pueden ser nefastos o dudosos. Como ejemplos, se pueden citar el cierre de las escuelas normales en 1968 y la transferencia de las escuelas primarias nacionales a las provincias, en 1978.

Si bien, las políticas implementadas en los períodos señalados muestran una democratización de la educación, los logros obtenidos fueron importantes, ya que se consiguió que la mayoría de los sectores sociales ingresaran a la escuela primaria, y una participación considerable en lo que respecta a la enseñanza media, mientras que es escasa en la educación superior.

Sin embargo, la evidencia histórica demuestra claramente que los sectores gobernantes dan cuenta del impulso o de las trabas a la expansión de la educación, democratización en el acceso y permanencia en sus distintos niveles.

En tal sentido, se puede inferir la presencia de distintos grupos que se quedan al margen del sistema. Interesa remarcar un punto de vista en el que es posible analizar un contexto de situaciones probables: por un lado, el alumno que abandona a temprana edad la escuela primaria, quizás no tenga oportunidades de reinsertarse en años posteriores; por el otro, si no logra insertarse en el Sistema Educativo, sus probabilidades que tenga "éxito en la vida" se hayan frustrados por su fracaso como alumno.

Quedan también en el camino los repitentes, los que abandonan, los adultos que no se animan a seguir una instrucción primaria o secundaria, los analfabetos funcionales y los absolutos.

LOS PLANES DE ALFABETIZACIÓN

En el anexo II, se muestran los datos estadísticos por provincias y por población, tanto rural como urbana, de la tasa de analfabetismo; haciendo un análisis objetivo de la cuestión, es preocupante debido a que estos datos refleja una realidad incuestionable.

El Sistema Educativo, en nuestro país, a pesar de tener altibajos en las políticas implementadas, en el caso de la educación de adultos, tanto en el nivel primario como el secundario, fue irregular.

Tanto en la Provincia de Buenos Aires como en los Municipios, tienen a su cargo la implementación de programas de Centros de Alfabetización de Adultos.

Históricamente las políticas implementadas en las escuelas de adultos, estuvo signada por la creación, en 1944, de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, que brindó una importante modalidad de escuelas, que tuvieron como objetivo la capacitación básica y profesional de jóvenes y trabajadores con distintas denominaciones: "Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas–Fábrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitación Obrera, Cursos Complementarios, Escuelas de Capacitación Profesional para Mujeres, Misiones Monotécnicas, etc." (Filmus, 1996:25)

Con posterioridad, estas escuelas fueron cambiando su denominación hasta quedar conformadas como escuelas técnicas y profesionales dedicadas a formar recursos humanos, y escuelas primarias y secundarias de adultos.

A partir de la década del ´70, se implementó en la Provincia de Buenos Aires el "Magisterio de Adultos", que se articula como especialización de la carrera básica de magisterio. Esta modalidad se implementó con miras a jerarquizar el nivel adultos del primario, en tanto que el secundario están a cargo de profesores de nivel terciario/universitario.

Con el retorno de la democracia (1985), se había impulsado nuevos proyectos de alfabetización (nivel primario) que funcionaron en centros de jubilados, escuelas públicas, así como también, se emitía diariamente un programa de radio por LRA 13 Radio Nacional, con el objetivo de beneficiar a todas las personas que vivían en lugares alejados (zonas rurales).

En todos los casos, el gobierno tomó a su cargo la distribución de elementos de trabajo y se imprimió una guía de estudios para seguir la emisión del programa radial. Al año siguiente de haberse implementado el proyecto, se canceló por falta de presupuesto. Fue simplemente una prueba piloto con muy buenas intenciones.

Las estadísticas en el caso puntual reflejan que tanto los índices en la educación primaria como secundaria de adultos no son significativos.

Los principios generales de la política educativa de la Educación de adultos se funda en el desarrollo integral y la cualificación laboral de aquellas personas que no cumplieron con la regularidad de la educación general básica y obligatoria o habiendo cumplido la misma, desea adquirir o mejorar su preparación a los efectos de proseguir estudios en otros niveles del sistema, ya sea dentro o fuera de este régimen especial. Se brinda la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del sistema a personas que se encuentran privadas de libertad y a aquellas con necesidades educativas diferentes.

Si bien existe la posibilidad de que los alumnos puedan hacer el paso desde un nivel a otro, los mismos no están articulados para brindar las oportunidades a todas las personas. En el ciclo primario se observa que el período de concurrencia es de cuatro años con mirar a lograr que la persona aprenda lo elemental: nociones de lecto–escritura, cálculo y algún oficio. El clima áulico es muy familiar, hay poca exigencia y las clases son grupales e individualizadas por módulos. No existe una separación por materias y los contenidos son elementales. El alumno que llega a la escuela secundaria observa otro ritmo: mucho contenido de materias y una dinámica más rigurosa: preparación de apuntes, complejidad de contenidos, profesores por cada área, etc.

Generalmente, la deserción, tanto en un nivel como en otro, está supeditado no sólo las carencias económicas, sino que la mayoría son personas que trabajan, tienen familia, y en muchos casos no pueden adaptarse a las exigencias, más aún, en el nivel secundario. La situación que se plantea es muy conflictiva. En la mayoría de los casos, teniendo en cuenta las edades de los alumnos, debería organizarse un curso preparatorio intermedio para todas aquellas personas que tengan una formación escolar básica (7mo. Grado), pero sus estudios los hayan concluido hace tiempo y no están en condiciones de poder seguir un ritmo de trabajo con aquellas personas que son más jóvenes o repitentes.

Otra cuestión es analizar el caso de las agrupaciones o centros que funcionan en las sociedades de fomento, de beneficencia, etc., que se concretan a niveles locales y no ya nacionales, gracias a la acción de voluntarios, que sin percibir remuneración alguna, enseñan a leer y escribir a personas analfabetas. Así como no reciben paga por su trabajo, tampoco cuentan con recursos ni con la capacitación necesaria para emprender dicha tarea.

Por ello, es necesario que los programas de alfabetización puedan ser articulados desde una perspectiva crítica.

–IV–

ALGUNAS CUESTIONES ACERCA DEL ANALFABETISMO

La alfabetización, específica de la educación de adultos, puede definirse como la adquisición de la lectura y la escritura y dada sus características, se inscribiría en el tipo de educación de adultos denominado "social", que fuera anteriormente descripto. Esta visión, además de obvia, es ingenua y espontánea, puesto que esta definición tan somera deja fuera las causas por las que los individuos analfabetos deban alfabetizarse.

Al conocer las condiciones de vida de los analfabetos se puede combatir el analfabetismo, analizando las condiciones objetivas: salario, empleo, vivienda, y las condiciones subjetivas: la historia de cada grupo, sus luchas, su organización, conocimientos, habilidades, en fin, su cultura. Conociéndolos en la convivencia con ellos y no apenas teóricamente.

Los datos educacionales, referidos al analfabetismo, tienen un valor siempre relativo en su contexto, ya que deben ser analizados en el medio social al que se refieren y explicados mediante un análisis crítico de esa realidad. El plan, proyecto o programa de alfabetización, para ser estudiado y explicado, debe ser interpretado en función del proceso histórico en general, en el que surge y se desarrolla.

Resulta conveniente ampliar el concepto de analfabetismo, tal como lo hace Rosa María Torres, quien considera que

"… la alfabetización (…) significa una reivindicación democrática. Saber leer y escribir (…) es determinante en la posibilidad de una participación efectiva, en el reclamo y ejercicio de los derechos elementales de todo ciudadano.

"La educación es un derecho humano. La alfabetización, por tanto, es el primer paso en la conquista de ese derecho (…) la posibilidad (…) como espacio de reivindicación social para los grupos más desposeídos (…) el acceso a la lectura y la escritura es una conquista que contribuye a liberar psicológicamente y socialmente al individuo de trabas y traumas sociales importantes ligados a su ancestral vergüenza por la ignorancia y la incapacidad de las cuales está convencido.

"La alfabetización, en tanto posibilidad de acceso a una educación sistemática, significa la posibilidad de democratizar la ciencia y la técnica entre los iletrados, facilitándoles el acceso a nuevas formas y contenidos de conocimiento que son patrimonio de la humanidad." (Torres, 1991:122)

Por ello, el analfabetismo no es una crítica dañina ni la negación de un derecho, sino más que una cuestión pedagógica es esencialmente una cuestión política.

Por esta razón, un programa de alfabetización no debe ser evaluado solamente por su rigor metodológico, sino más bien por el impacto generado en la calidad de vida de la población atendida. Esto es, la alfabetización se halla condicionada por las posibilidades de una transformación real de las condiciones de vida de los sujetos que se alfabetizan.

Si se aplica la teoría del conflicto (detallada en capítulo I), se podría llegar a la conclusión de que es ese mismo orden social el que culpabiliza al analfabeto de su condición, o en última instancia a su familia, pero jamás a la sociedad como un todo, o sea que las causas del analfabetismo se las explica como una vida de formación individual. Esto es permanentemente alimentado a través de los discursos que consideran al analfabetismo como una "lacra", "azote", "hierba dañina" o "flagelo", con lo que hacen sentir a la persona analfabeta como un minusválido social, sintiendo vergüenza de su condición, cuando éste no es más que una consecuencia de un orden social injusto.

Se podría argumentar que la alfabetización nunca es un mero proceso de aprendizaje individual para el alfabetizando. Sus promotores, organizadores y educadores persiguen un mal social, con el objetivo de que la gente aprenda a leer y escribir "algo" y que ese "algo" sirva para otra cosa, como puede ser la participación en el proceso político. Es así como se puede empezar a vislumbrar la relación existente entre la alfabetización y la promoción social.

La alfabetización, abordada desde una perspectiva crítica, es la que permite al sujeto adulto ser un "lector" consciente de su realidad para reflexionar sobre ella, discutirla y, posteriormente, transformarla.

Desde esta perspectiva, un programa de alfabetización trataría de trabajar con los adultos, partiendo de un análisis de su propio medio de vida, sus costumbres, sus creencias, sus prácticas sociales para que se conviertan en protagonistas críticos y puedan discutir su realidad comenzando a transitar el camino de la reflexión y la autoconciencia, pilares necesarios para asumir el compromiso de la transformación social.

Se precisa, además, que los alfabetizadores respeten las condiciones culturales de los jóvenes o adultos analfabetos y establezcan un canal de comunicación entre el saber técnico (erudito) y el saber popular propio de la comunicación, con lo que es preciso entender profundamente, por contacto directo, la lógica del conocimiento popular, su estructura de pensamiento, en función de la cual la alfabetización favorecería la adquisición de nuevos conocimientos significativos.

Para los alfabetizadores, la alfabetización constituye un proceso riquísimo de aprendizaje humano y social, cuyo contenido tiene que ver con la realidad y la experiencia vivencial que adquieren al entrar en contacto con los alfabetizados. Ellos son quienes van a convivir con la pobreza, la marginalidad, y las condiciones insalubres en las que se desenvuelven, en su gran mayoría, los sectores analfabetos. De esta manera, la problemática del analfabetismo y el reconocimiento de esa realidad puede actuar como disparadores para la toma de conciencia de un orden social injusto.

Un proyecto alfabetizador puede reactivar o instaurar el debate, la discusión y la opinión en la sociedad para revertir el orden existente, en la medida en que se fomente la intervención y la participación en la instancia de toma de decisiones en el ámbito político. Es en este proceso, en el que educador y educando (o alfabetizador y alfabetizando) se educan recíprocamente en una relación de cooperación. No se trata de negar el acceso a la cultura general elaborada (saber erudito) ni de descalificar la cultura de los grupos alfabetizando, sino más bien de integrar ambos conocimientos de tal manera que permita el fortalecimiento de la expresión libre y democrática, donde el pluralismo cultural se acentúa en un mundo cada vez más independiente. Por ello, este proceso debe ser inscripto dentro de lo que se denomina "educación multicultural", desarrollando el conocimiento y la integración en la "diversidad cultural", basándose en la comprensión mutua contra la exclusión por motivos de raza, sexo, cultura u otras formas de discriminación.

Es necesario remarcar que no se puede medir la calidad de la alfabetización por la cantidad de saber sistematizado que han asimilado los alfabetizados, sino que ello debe ser medido por las posibilidades que tienen los grupos de manifestar sus puntos de vista, participar y organizarse para mejorar sus condiciones de vida. Es preciso fomentar el interés y el entusiasmo por la participación.

No se puede hablar de proceso alfabetizado basado en una concepción pedagógica crítica (que es la que corresponde a la Teoría de conflicto), sin abordar el tema de la "participación", ya que ambas están estrechamente relacionados. Lo participativo con un programa, plan o proyecto alfabetizador estaría dado por cuanto existe una intervención real de todos los actores sociales, que debe involucrar no sólo a los alfabetizadores, sino también a los maestros, las familias y la sociedad en general.

LA PARTICIPACIÓN ACTIVA

Al abordar el tema de la participación, en lo concerniente a la intervención política de alfabetizadores y alfabetizados, es necesario cuestionar el status quo vigente, persiguiendo como meta la transformación social. Dicha transformación intenta modificar la situación actual de opresión, exclusión y dominación por un orden social cada vez más justo y equitativo.

En todo programa de alfabetización que se implemente, se debe conocer con detenimiento las condiciones de vida de los sujetos alfabetizandos, tanto las objetivas como las subjetivas, no sólo para abrir y establecer un canal de comunicación, sino también para encarar, a partir de allí, las acciones pedagógicas del trabajo alfabetizador.

En un espacio en donde se permite el intercambio y el diálogo abierto, plural, sin que haya diferenciaciones entre los que "enseñan" y los que "aprenden", se podrá organizar la tarea alfabetizadora a partir de las temáticas que interesen a los adultos en particular. Su tratamiento crítico y reflexivo de favorecerá la adquisición de una conciencia crítica, que le permitirá a los adultos darse cuenta que la situación de pobreza, marginalidad y opresión en la que están inmersos, que no es algo "natural", "que debe ser así", sino que son el producto de un orden social injusto en donde existen dominantes y dominados.

A partir de la percepción y la toma de conciencia sobre la realidad se construyen las bases para la organización y la participación en el proceso de la transformación social, orientado en un marco de libertad –que favorecerá la liberación de los oprimidos–, con el objetivo de estimular las potencialidades del pueblo a través de la concientización, la capacitación y la amplia participación. A partir de esta orientación, los grupos podrán problematizar y criticar el orden capitalista vigente y podrán, consecuentemente, comenzar a exigir transformaciones estructurales profundas.

-v-

CONCLUSIÓN

Un breve recorrido por los distintos períodos históricos, pusieron de manifiesto que el problema del analfabetismo es concreto y continúa vigente. Se han llevado a cabo distintos logros para su erradicación, pero no los suficientes, ya que no se adoptan las medidas políticas necesarias para encarar la situación.

El problema del analfabetismo afecta a las personas de clases sociales bajas, y en las provincias más pobres se da particularmente este fenómeno.

La situación por la que atraviesa un analfabeto perjudica no sólo a su persona, como hombre que vive en la sociedad, sino también a su condición moral: son los desclasados y los que no tienen voz.

Es necesario que los planes de alfabetización de adultos que se implementen tengan carácter social, ya que se debe conocer no sólo la indigencia a que están sometidos, sino también comprender su situación, a fin de que ellos analicen su realidad y tengan un punto de vista crítico para "darse cuenta" que son hombres concretos y que pueden integrarse al sistema.

En el seno de la sociedad se debe encontrar la respuesta para que se pueda tomar conciencia del problema que afecta, día a día, a mas personas, si no se toman las medidas políticas necesarias a fin de incrementar las escuelas y maestros, con la ayuda social necesaria para que los alfabetizados puedan ser participes de su integración social.

El sector de educacion adulta crece muy rápidamente y la demanda no está todavía satisfecha. Sin embargo, la educación del adulto no compensa el fracaso del sistema de educación formal para alcanzar completamente uno de sus mayores objetivos, por ejemplo, proporcionar iguales oportunidades educacionales. Tampoco ofrece una alternativa válida para acceder al conocimiento, aptitudes y éxito profesional. Por otra parte, muchas veces representa un uso ineficiente de recursos. Puede ser una experiencia frustrante para los estudiantes adultos, quienes pueden haber hecho importantes sacrificios en concepto de tiempo y dinero con el fin de participar en esa educación. Esto no significa negar que muchos adultos han aumentado su nivel educacional y las oportunidades de su carrera siguiendo cursos para adultos, sino más bien argumentar que la educación del adulto, como rige ahora, no es una alternativa de segunda oportunidad para la educación de los jóvenes.

ANEXO I

GRÁFICO 1

Tasas de variación anual acumulativas de la matrícula por niveles educativos (en %). Período 1900–1988. Total del país. (Fernández y otros, 1997:12)

PERÍODO	PRE–PRIMARIO	PRIMARIO	MEDIO	SUPERIOR NO UNIVERSITARIO	SUPERIOR UNIVERSITARIO
1900–1905		3,6	8,8
1905–1910		4,6	12,0		25,0
1910–1915	5,8	7,0	12,9		5,9
1915–1920	0,0	3,9	7,9		13,9
1920–1925	0,0	2,5	4,7		3,9
1925–1930	2,3	2,6	7,0		6,6
1930–1935	0,8	3,2	4,1		4,7
1935–1940	15,4	2,6	8,0		8,3
1940–1945	22,0	0,6	5,5		4,5
1945–1950	30,0	2,2	10,0		11,1
1950–1955	15,9	3,8	7,8		11,5
1955–1960	4,4	1,5	3,6	14,5	2,9
1960–1965	11,6	2,2	6,9	11,4	6,8
1965–1970	8,8	2,1	4,3	10,2	2,7
1970–1975	10,6	0,8	5,0	10,1	14,9
1975–1980	4,8	1,6	1,2	7,8	–5,0
1980–1985	7,6	4,1	4,9	14,2	10,8
1985–1988	4,4	1,5	6,6	8,2	6,6

GRÁFICO 2

Nivel educativo de la población de 14 y más años de edad que asistió, pero ya no asiste y que nunca asistió (en %). Total del país. (Fernández y otros, 1997:51)

NIVEL DE INSTRUCCIÓN	1960	1970	1980	1991**
Sin instrucción	8,9	6,9	5,1	3,4
Primario incompleto	44,6	38,9	29,9	19,5
Hasta 3er grado inclusive Cuarto y +, incompleto	13,2 31,4	18,5 20,4	–– ––	–– ––
Completo	28,5	30,2	31,5	32,3
Medio incompleto	8,6	12,3	16,4	18,9
Medio completo *	6,7	7,4	9,8	12,2
Superior incompleto	1,3	2,5	4,0	7,5
Superior completo *	1,6	1,8	3,2	6,3

Referencias:

Sin datos: ––

* Cuatro años y más

** 15 años y más

Fuente: Censos Nacionales de Población.

ANEXO II

GRÁFICO 1

EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO POR PROVINCIA

ABSOLUTOS Y PORCENTUALES

Jurisdicción	1869	1895	1914	1947	1960	1970	Total	1980	1991
Bs. Aires	71,5	45	31,6	9,8	5,6	5	312351	4	2,3
Cap. Fed.	48,3	29,8	21,2	5,7	3,2	2,6	35145	1,5	0,7
Catamarca	86,8	75,7	50,6	18,2	11,6	9,5	11059	8,6	4,5
Córdoba	82,5	61,4	38,1	13,3	7,9	7	94972	5,6	3,2
Corrientes	85	72,9	57,4	31,1	21,5	18,3	65820	15,9	9,3
Chaco		71	49,1	29,5	21,2	20,9	75161	17,7	11,3
Chubut	34,2	38,1	35,5	17,4	13,6	11,7	13827	8,2	4,5
Entre Ríos	75,2	55,9	41,3	19,7	12,8	10,6	50645	8,3	4,9
Formosa		69,1	55,1	24,3	19,5	18,6	23871	13,7	8,2
Jujuy	91,2	80	67,2	35,1	24,2	18,1	32325	13,2	6,7
La Pampa		62,5	37,9	14,6	10	8,6	9796	6,7	4
La Rioja	90,9	70	49,3	18	11	9,3	7134	6,9	4
Mendoza	81,3	57,9	41,4	17,3	11,3	9,5	63291	7,8	4,6
Misiones		76,7	56,8	22,6	16,8	16,4	45330	12,9	8,3
Neuquén		75,1	62,5	25,3	19	14,8	15562	10,5	5,3
Río Negro		70,4	51,6	24	16,4	14,5	24917	10,2	5,6
Salta	88	77,4	55,7	29,8	19	16	49488	12,4	6,7
San Juan	82,9	64,1	45,2	19,3	12,1	8,9	23425	7,8	4,3
San Luis	88,9	62,9	36,6	17	10,8	8,4	12195	8,2	4,3
Santa Cruz		43,5	22,2	8,2	5,8	5,8	3156	4,1	2,2
Santa Fe	74	44,5	34,7	13,4	8,2	7,2	108239	6,1	3,7
S. del Estero	93	85,6	66,2	31,1	19,8	16,7	49768	13,9	8,6
T. Fuego		35,8	5,9	5,9	4,2	3,2	469	2,4	1,1
Tucumán	88,4	74,3	52,3	21,1	13	11,2	57008	9,1	5
Total	77,4	53,3	35,9	13,6	8,5	7,4	1184954	6,1	3,7

Fuentes: 1869–1960: Campobassi, Carlos Alberto: El analfabetismo en la República Argentina. En: Serie artíc. y docum. Nº 13. CENDIE. Ministerio de Educación y Justicia. Buenos Aires, s/f. 1970: Argentina. Ministerio de Educación y Justicia. Comisión Nacional de Alfabetización. CONAFEP. Plan Nacional de Alfabetización. 1985. 1980: Argentina. Ministerio de Educación. Dto. de Estadística. Analfabetismo. 1990.

GRÁFICO II

POBLACIÓN DE 10 AÑOS Y MÁS POR CONDICIÓN DE ANALFABETISMO Y SEXO, SEGÚN ÁREA URBANO–RURAL Y EDAD

Grupos de edad	Población de 10 años y más	Analfabetos Varones Zona Urbana	Mujeres	Total Absolutos	%
15–19	2471496	15685	11476	27161	1,1
20–24	2154549	14728	13098	27826	1,3
Total	4626045	30413	24574	54987	1,2
ZONA RURAL
15–19	370513	10292	6627	16919	4,6
20–24	299574	10116	7732	17848	6,0
Total	670087	20408	14359	34767	5,2
TOTAL
15–19	2842009	25977	18103	44080	1,6
20–24	2454123	24844	20830	45674	1,9
Total	5296132	50821	38933	89754	1,7

Fuente: INDEC. Censo 1991.

GRÁFICO III

ANALFABETISMO SEGÚN GRUPO DE EDAD

Edades	Población	Analfabetos Abs.	%
10–14	3350673	60507	1,81
15–19	2842009	44080	1,55
20–24	2454123	45674	1,86
25–29	2304242	52210	2,27
30–34	2214181	61481	2,78
35–39	2119168	71338	3,37
40–44	1963648	79489	4,05
45–49	1690055	75295	4,46
50–54	1489724	72695	4,88
55–59	1361547	70298	5,16
60–64	1305161	75716	5,80
65 y +	2892987	247207	8,55
15 y +	22636845	895483	3,96
10 y +	25987518	955990	3,68

Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 1991. Serie C. INDEC. Información elaborada por la Dirección General Red Federal de Información. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Información del Sector Educativo. Serie D. Número 1.

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Jorge Marin