Colección El Nuevo Maestro Venezolano

2. Preliminares
3. Culturas escolares y construcción curricular
4. Cultura de la creación o de la producción de conocimientos
5. Valores, cultura y educación
6. Crisis de los estados nacionales y operaciones políticas para la transformación educativa
7. Proyecto educativo internacional
8. La tendencia reformadora internacional en la educación
9. Proyecto educativo nacional
10. Proyecto pedagógico nacional y revolución bolivariana
11. Proyecto pedagógico nacional: premisas curriculares
12. Los últimos avances
13. Reflexiones finales
14. Lista de referencias

Presentación

El proceso revolucionario venezolano en la nueva etapa, procura profundizar la revolución dentro de la revolución. Lograr éste propósito demanda el impulso de un profundo y transparente debate ideológico, en el cual se recojan las mejores ideas, sometiéndolas a evaluación y contraste, construyendo de manera compartida sueños y esperanzas. Ahora menos que nunca es aceptable para los revolucionarios, la calificación peyorativa de la diferencia. Es decir, la nueva etapa de la revolución Bolivariana exige respeto por la diversidad, tolerancia con la disidencia e inclusión oportuna para aquellos quienes como resultado de los debates se sumen a la tarea de construir una patria justa y solidaria.

En ese transitar encontramos, nuevamente, al profesor Luis Bonilla-Molina, intelectual revolucionario, quien desde su praxis y trajinar como educador, reflexiona y construye, tanto planteamientos como teoría, que posibiliten generar lineamientos para la educación transformadora. En este sentido somete al debate y al aporte la obra que hoy tienen en sus manos, la cual forma parte de la colección "El Nuevo Maestro Venezolano".

Este es un texto problematizador sobre el desarrollo de los cambios educativos inherentes a la Revolución Bolivariana. El contenido del libro empalma con la perspectiva del planteamiento efectuado por la UNESCO, en Jomtein, donde se instruyó a los pueblos del mundo a construir el gran currículo internacional, para enfrentar la exclusión, generar criterios y fundamentos para la paz y la convivencia como ciudadanos del mundo. A partir de las consideraciones propias de la defensa integral de los derechos humanos, el autor nos lleva a la reflexión profunda de lo nacional, respecto a los criterios y fundamentos en los cuales se debe ir construyendo el Proyecto Pedagógico Nacional (PEN), expresión de la nueva concepción del Hombre y el país, con sus interrelaciones.

Reflexiona Luis Bonilla-Molina cómo el proyecto pedagógico, en sus componentes saberes, docentes, alumnos, comunidad y curricula deben ser la expresión del país en construcción así como de los sueños y las esperanzas del devenir de justicia, paz, libertad e igualdad síntesis de la transformación.

Esta valoración enfrenta el llamado problema de los curriculas escolares que no son otra cosa que las expresiones de los postulados neoliberales o transformadores en todos los espacios del que hacer educativo. Acá radica uno de los aportes más importantes que realiza Bonilla al debate interpretativo teleológico, axiológico y pedagógico actual, al repasar críticamente numerosas categorías que a pesar de poseer igual denominación, se diferencian entre sí al valorarlas en su real interpretación contextual y social, ejemplo cuando hablamos de calidad de educación.

Finalmente el autor con este aporte nos acerca a los elementos del nuevo currículo, expresado en saberes, aprendizajes y procesos que coayudaran a la formación de la pedagogía transformadora revolucionaria que incidirá directamente como columna vertebral del proceso bolivariano. Es así como las páginas que a continuación se presentan nos conducen y acercan a los caminos y luces de la revolución.

Lic. Ramón Moreno

Caracas, Enero de 2005

Preliminares

De nada sirven las declaraciones de buena intención, ni los llamados públicos a impulsar la participación, si a la hora de desarrollar políticas revolucionarias para el cambio no garantizamos altos niveles de protagonismo ciudadano.

Las discusiones limitadas a "sociedades cerradas" constituyeron un rasgo distintivo del modelo gerencial cuartorepublicano. Estas prácticas se sustentaban en la representación. En el caso del magisterio, las actuaciones excluyentes se complementaban con las apelaciones al profesionalismo docente. Desde esa perspectiva sólo debían opinar respecto a las transformaciones educativas, quienes se habían "formado" en ello o, especializado en determinados campos disciplinares. El ciudadano era considerado un eunuco pedagógico. Por supuesto, esa castración ciudadana apuntaba a garantizar que las reformas sólo fueran de forma, que no colocaran en peligro intereses particulares.

Excluyendo al ciudadano común de los debates pedagógicos trascendentes, desde la educación se contribuía al sostenimiento, entre otros vicios propios del Pacto de Punto Fijo, del clientelismo partidista y la elaboración elitesca de políticas públicas en educación. Contra ello, irrumpió la Revolución Bolivariana.

Desde nuestra perspectiva, estas premisas demandan en el presente, ampliar los marcos de participación, incluyendo a todos y todas los interesados en opinar, decir, hacer y emprender proactvamente respecto a la orientación del sistema educativo venezolano. Entendemos que desde enero del 2002 hasta el presente, la conspiración imperial contra el modelo político de democracia participativa y protagónica contenido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), impidió continuar con los debates y esfuerzos que durante los tres primeros años de gobierno bolivariano se venían haciendo por construir consenso dialógico, respecto a la agenda educativa. Pero, los contundentes triunfos electorales del 15 de agosto y 30 de octubre del 2004, reconfiguran el escenario político nacional posibilitando la democratización amplia de los debates pedagógicos necesarios para construir unas políticas educativas auténticamente revolucionarias, tanto por su eficacia como por su legitimidad.

Entre los debates que en la actualidad exigen una amplia participación, están los temas asociados al currículo, la didáctica en procesos, la evaluación cualitativa, la verdadera transdisciplinariedad, los discursos hegemónicos y la educación liberadora, la recuperación de la memoria histórica local y el pensamiento pedagógico venezolano, el modelo gerencial de pirámide invertida y gobierno escolar comunitario, aristas todas asociadas al Proyecto Pedagógico Nacional. Aspectos que deben ser valorados desde la visión sistémica, en cuya perspectiva se hace necesario reconocer y estudiar los alcances del Proyecto Educativo Internacional.

El texto que hoy tienen en sus manos, fue escrito con el propósito de contribuir al relanzamiento de los debates pedagógicos inherentes a la revolución Bolivariana. Considero que es una buena hora para ello.

En este libro abordamos sólo algunas de las agendas temáticas para el cambio: Proyecto Educativo Internacional y su relación con el Proyecto Educativo Nacional (PEN); construcción del Proyecto Pedagógico Nacional a partir de las definiciones del Proyecto Educativo Nacional; Reforma Curricular desde la localidad (escuela, comunidad y el niño); construcción compartida de consenso discursivo, entre otros temas. Nuestros argumentos, postulados y definiciones no pretenden hegemonizar el debate, sino presentar un cuerpo coherente de propuestas sistémicas para avanzar de manera sostenida en la transformación del sistema educativo venezolano.

Desde la Colección EL NUEVO MAESTRO VENEZOLANO se continúa generando propuestas y posiciones para alimentar las discusiones educativas para la transformación, tarea que iniciamos en el año 1999. Nuevas publicaciones y debates estaremos promoviendo en los próximos meses y años. Esperamos que en esta oportunidad reciban la mejor acogida por parte de la sociedad venezolana.

CULTURAS ESCOLARES Y CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

La lectura necesaria

"Que las verdades no tengan complejos, que las mentiras parezcan mentiras, que no te den la razón los espejos, que te aproveche mirar lo que miras. /// Que no se ocupe de ti el desamparo, que cada cena sea tu última cena, que ser valiente no salga tan caro, que ser cobarde no valga la pena. /// Que no te compren por menos de nada, que no te vendan amor sin espinas, que no te duerman con cuentos de hadas… (Sabina, Joaquín, 1998-1999, Noches de boda en 19 días y 500 noches, BMG, Ariola y Compact Disc Digital Audio. Colombia.)

LA REFORMA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LAS DOS GRANDES CULTURAS ESCOLARES

¿Qué es cultura? Una rápida indagación sobre la definición de este término nos permitió localizar más de 100 significados válidos. A los efectos del estudio de las dinámicas educativas de cambio, nos parece útil construir uno propio, hibridado a partir de las definiciones formuladas por Strauss (1990), Gimeno Sacristán (1998) y Álvarez de Zayas (2000). En consecuencia, cultura vendría a ser: la red de significados, conocimientos, prácticas y símbolos (Strauss), construidos socialmente de manera contingente (Sacristán) en un momento histórico dado (de Zayas).

Hibridación conceptual que resulta útil al asumir que la actual reforma es propia del momento histórico de crisis del estado nacional moderno, a partir del cual se vienen construyendo de manera contingente, para cada uno de los enfoques centrales (cultura escolar neoliberal y cultura escolar transformadora), propuestas de estrategias y acciones para los cambios institucionales, cada una de ellas con sus propias redes de significados, contenidos, procedimientos y símbolos.

Entendemos que el estudio cultural del cambio resulta de especial importancia, pues no sólo permite distinguir los elementos constitutivos de las dos culturas principales, sino sus diferenciaciones internas a partir de las cuales podemos entender las marchas y contramarchas de la gestión educativa.

LA CULTURA ESCOLAR NEOLIBERAL

Quienes leyeron el libro Reforma Educativa, Poder y Gerencia (Bonilla, 2001), recordarán que en él trabajamos ampliamente la diferenciación entre las principales expresiones actuales de las culturas escolares. Allí señalamos que la cultura escolar neoliberal

"se fundamenta en una concepción mercantilista del conocimiento que, aunque no se ha elaborado y comunicado explícitamente, puede derivarse claramente del análisis de las propuestas que se hacen sobre su utilización. (…) Toda la práctica pedagógica es valorada como mediadora en el proceso de producción de efectos rentables y se resume en la búsqueda de la estrategia más eficiente en el sentido económico del término: mayor rendimiento con el menor coste" (Pérez, citado por Bonilla, 2001, p.28)

Los principales exponentes de la cultura escolar neoliberal en Venezuela son Leonardo Carvajal, Mariano Herrera, Marielsa López, Norma Odremán, Antonio Cárdenas y, los sectores agrupados en las Asociaciones Civiles Asamblea Nacional de Educación, Nulidad Decreto 1011, CICE y ANEP.

LA CULTURA ESCOLAR TRANSFORMADORA

Por su parte, la cultura escolar transformadora

"se fundamenta en la relación de las reformas educativas respecto a las reestructuraciones sociales de conjunto, en una hermenéutica de cambio. Respecto al aprendizaje, asume intrínsicamente un componente libertario, crítico y humanista, porque la soberanía cognitiva del alumno, constituida en la interacción social constructiva, en la flexibilización curricular y en la didáctica investigativa, no es compatible con los tradicionales mecanismos de coerción y de compulsión empleados en la escuela (Bonilla, 2001, ob. Cit. pp.28-29).

El propósito central de los integrantes de la cultura escolar transformadora lo constituye la derrota de la exclusión educativa. Claro está, la superación de la exclusión educativa es entendida más allá de los límites administrativos de la total cobertura escolar, para adentrarse en los procesos constitutivos del proyecto ético del sujeto, la educación liberadora y el proyecto social emancipatorio. Las misiones educativas Robinson I, Robinson II, Ribas, Sucre, UBV, Vuelvan Caras, Barrio Adentro, Identidad, forman parte de esa estrategia integral. Misiones que deben ser redimensionadas superando la didáctica positivista, adentrándose en la didáctica en procesos, pero el estudio de esta dinámica forma parte de otro libro que estamos terminando.

Los principales exponentes de la cultura escolar transformadora son Carlos Lanz Rodríguez, Héctor Navarro, Aristóbulo Istúriz, Orietta Caponni, María Egilda Castellanos, Arnaldo Esté , Freddy Domínguez, Ramón Moreno, Maryann Hanson y el propio autor de este trabajo, entre otros y, los sectores agrupados en la Red de Educadores de la Base magisterial, la Red de Apoyo al Proyecto Educativo Nacional (PEN), la red INVEDECOR, Colectivo TEBAS, sectores progresistas de la AVEC, la línea de investigación comparativa sobre gerencia y calidad de la educación, la Escuela Nuestramérica, para citar sólo algunos.

Dentro de la cultura escolar transformadora coexisten la corriente asamblearia -no partidaria- (de la cual forma parte el autor, de corte consejista, horizontal, dialógica y de permanente contacto) la cual está muy asociada a los movimientos de la base magisterial y, la corriente progresista de la cual forman parte la mayoría de educadores de izquierda, muy asociada a las direcciones gremiales del magisterio y los partidos políticos de izquierda. En Venezuela no existe una izquierda educativa como tal.

Las dos corrientes de la cultura escolar transformadora buscan espacios de encuentro con el resto del magisterio, pero desde presupuestos operativos y teóricos diferenciados. La corriente asamblearia prefiere las instancias de consenso dialógico (tipo constituyente educativa) y de encuentro entre diversos para los debates teóricos y la acción compartida (como la Sociedad Venezolana de Educación Comparada). Por su parte la corriente progresista busca escenarios de encuentro, entre las dos culturas educativas centrales, mediante la lógica de representación. En esa perspectiva, algunos de sus más destacados exponentes participaron en la Asamblea Nacional de Educación de 1998 y en la actualidad, hacen un esfuerzo por controlar el movimiento magisterial bolivariano. En ocasiones la corriente progresista, a nuestro juicio, se han aproximado peligrosamente a los presupuestos teóricos de la cultura escolar neoliberal, en temas como:

(a) Los Proyectos Pedagógicos de Plantel, Participación Escolar, Comunidades Educativas en oposición al gobierno escolar. Escuela autocentrada y resistencia a los modelos gerenciales de gobierno escolar comunitario, limitada relación entre transformación escolar y comunitaria, entre otros aspectos,

(b) el gremialismo clientelar,

(c) relación entre Estado y Educación Privada,

(d) perspectiva de construcción del Currículo Básico Nacional desde arriba, desde el Ministerio de educación. Por lo general este sector tiende a coincidir con las posturas neoliberales de

(e) críticas tecnopolíticas al Proyecto Educativo Nacional (PEN).

En el fondo, alientan a estas dos corrientes, las posiciones de militancia para el cambio, una que se considera parte de la corriente histórica por el cambio (en la cual lo partidario es secundario) y, la otra que defiende la dirección partidaria del proceso de cambio educativo (en las cuales la militancia en el partido y su línea de acción es lo sustantivo y la democracia de partidos constituye la aspiración suprema).

DIFERENCIAS ENTRE LAS CULTURAS ESCOLARES

Las diferencias inherentes a las culturas escolares se refieren a:

CULTURA DE LA CREACIÓN O DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Sin desconocer o negar otras macro y micro clasificaciones, a los efectos del presente trabajo asumimos dos niveles culturales asociados al cambio: el de la producción y el de la creación.

Una cultura ya sea de dominación (cultura escolar neoliberal) o liberación (cultura escolar transformadora) genera procesos y prácticas que se aproximan a la producción o la creación de conocimientos.

Consideramos que la producción y la creación de conocimientos son dinámicas complementarias. Las diferencias surgen al estudiar la teleología de la acción, el norte que orienta la praxis educativa, conforme a la cultura escolar que la desarrolle: de liberación o de dominación. En nuestro caso, estamos comprometidos con la perspectiva liberadora y emancipatoria, entendiendo que el rompimiento con la dominación desde el acto pedagógico se fundamenta en las posibilidades reales de construcción del proyecto ético del sujeto, imbricado éste a las demandas sociales.

Para comprender mejor la distinción entre creación cultural y producción cultural nos parece sugerir la lectura de los trabajos, conceptos y reflexiones, así como las asociaciones entre cultura y conocimiento, formuladas por Álvarez de Zayas (1998). Para este investigador cubano, el docente debe tener claridad respecto a lo que quiere promover en el aula, desde las dinámicas de creación o producción de conocimientos. Veamos como, desde nuestra perspectiva se expresan éstas dinámicas.

En las actividades del nivel reproductivo se procura dominar un conocimiento existente, para resolver problemas recurrentes relacionados a dinámicas ágiles. La reforma curricular centrada en la simple revisión de contenidos, agrupamiento de campos disciplinares en áreas y el desarrollo de la transversalidad de principios y meta normas, constituyen la expresión actualizada del conocimiento reproductivo cerrado (dominación). Por ello, así lo desarrollaron Norma Odremán (1994-1998), la Comisión Nacional de Currículo (1996-1998) y la propia Asamblea Nacional de Educación (1998). Hemos señalado en otros trabajos, lo bochornoso que resulta, que un sector del magisterio bolivariano pretenda darle continuidad a una propuesta educativa que va en contra de sus propuestas de liberación, de emancipación, haciendo suyas las tesis de la reforma curricular made in Asamblea Nacional de Educación (discurso educativo neoliberal).

La mundialización cultural y la globalización económica demandan del mundo del trabajo y los ciudadanos, vistos como simple ejército laboral, nuevas formas de comprensión de la realidad, miradas más totalizantes de los procesos, que actúen sobre las variantes de ciclos repetitivos de producción industrial, de creación de mercancías y subjetividades. Para ello, resultan útiles los contenidos de "punta", la transversalidad , la multidisciplinariedad y la transdiciplinariedad, vistas como actividades del y para el intelecto, disociadas de la realidad concreta del alumno, alumna, docente, escuela, comunidad.

Hemos sostenido en nuestros trabajos sobre los cambios educativos, la importancia de asociar la mirada transdiciplinaria, el cruce de las eticidades transversales y la actualización de contenidos al currículo problémico y la didáctica para la resolución de problemas, imbricados en la acción reflexiva y las prácticas transformadoras del entorno del niño, niña y adolescentes; es decir, desde su propia comunidad y con sus iguales. La educación no puede fomentar el desarraigo cultural.

Sólo al emerger la conciencia reflexiva del niño, niña y adolescente respecto a la profunda relación entre el ser, conocer, hacer, emprender y las posibilidades reales de transformar su propia cotidianidad, la educación, el acto pedagógico y el conocimiento reproductivo se convierten en herramientas para la emancipación y la auto constitución del proyecto ético del sujeto.

No olvidemos que el capitalismo ha pretendido convertir al mundo en una máquina, en la cual los seres humanos sólo seríamos mercancías, materias primas o desechos. Por suerte, la vida y la realidad social resultaron ser profundamente caóticas, con caminos y recorridos diversos y por lo general irrepetibles. La repetición mecánica, en distintos momentos históricos, es más una singularidad, una anormalidad que una regla. Los hechos suelen parecerse sólo conforme a una lectura condicionada por parámetros. Esta dinámica ha generado una creciente crítica al paradigma científico occidental, al mecanicismo y el determinismo generado por el llamado pensamiento moderno. En educación, estas crisis paradigmáticas y epistemológicas demandan una recreación de la pedagogía en el cambio y para el cambio. Por eso, a los efectos de este trabajo, resultan de especial interés la comprensión de los procesos de nivel creativo en la educación.

En las actividades pedagógicas del nivel creativo, los contenidos, campos interdisciplinares y la transversalidad adquieren un sentido e importancia más allá de la memorización, la repetición mecánica de enunciados, la construcción de moral aceptada y la solución teórica a problemas. Estos componentes del "rediseño curricular" pasan a ser herramientas que alimentan la reflexión sobre la cotidianidad del niño, niña y adolescente. La importancia pedagógica real de estos componentes consiste en crear un piso epistemológico, paradigmático, conceptual y operacional para la elaboración de "soluciones" contextuales, asociadas a los nuevos proyectos de vida (ético) que constituyan los niños, niñas o adolescentes en el marco de una educación liberadora. La incomprensión de estas dinámicas liberadoras llevó a la gestión educativa 2002-2005 a silenciar propuestas complementarias como el gobierno escolar, los proyectos pedagógicos anuales en cada escuela, asociados ambos al aprendizaje significativo por experiencia en la resolución de problemas comunitarios a partir de la acción de la escuela, vista esta como centro del quehacer comunitario.

En las actividades de nivel creativo, se procura que los participantes en el acto educativo contribuyan con sus iguales a la resolución de problemas complejos construyendo conocimiento, innovaciones útiles. Soluciones que excluyen la destrucción del otro, el aniquilamiento del opuesto y la "dominación" de la naturaleza. Las soluciones del nivel creativo suelen considerar las oposiciones como un tema cultural y al hombre integrado al resto de la colectividad y a la naturaleza.

El logro de "resultados" en el nivel creativo suelen resultar más lento. En la medida que se eleva la complejidad de las dinámicas pedagógicas se distinguen mejor los procesos de creación o producción de conocimientos.

Los actores/sujetos sociales en cada momento histórico procuran la recreación o creación de nuevas dinámicas o productos que enriquezcan su cultura, sin que ello implique un abandono de las prácticas de producción de conocimientos. En un proyecto emancipatorio y/o de educación liberadora la creación y la producción son complementarias y su desarrollo demanda distinción.

Eso sí, las culturas de dominación (neoliberal) y liberación (transformadora) no son complementarias sino excluyentes, razón por la cual están en permanente contradicción y conflicto en la realidad social concreta, lo cual se expresa en los procesos de creación y/o producción de conocimientos.

ESTUDIOS CULTURALES

Los estudios culturales nos permiten entender los grandes campos paradigmáticos que constituyen marcos referenciales para la acción, valorados desde sus dinámicas internas y su relación con el entorno y no, desde simples externalidades deterministas o en su relación con el limitado campo de análisis de las estructuras dualistas.

La mayor potencia de los estudios culturales reside en el hecho que posibilitan la identificación, distinción, comprensión, valoración y exploración prospectiva, de las identidades que forman parte de las dos grandes culturales (transformadora y neoliberal), no como un todo acabado sino como un conjunto de asociaciones en permanente mutación, recambio y movilidad. Precisión que facilita la distinción de las diferencias en la acción política, en el comportamiento respecto a la gestión gubernamental y el imaginario de los grupos e individualidades que forman parte de una cultura determinada.

Desde esta apropiación-comprensión de la realidad, es posible entender mejor las dinámicas de transformación como procesos de transición continua, en los cuales los actores/sujetos sociales claves ya no son valorados como buenos o malos, sino como actores sociales en permanente transformación cultural.

Ello demanda la revisión y la transformación de las dinámicas pedagógicas que se concentran en una episteme de producto hacia una episteme de procesos, que posibilite el desarrollo de iniciativas de educación para la libertad, de transformación liberadora.

Los estudios culturales colocan en un segundo plano de análisis, el estudio de la confrontación entre el trabajo y el capital. Al trabajar en la superación del economicismo interpretativo, a pesar de sus constructos transformadores radicales, los estudios culturales suelen ser blanco permanentemente de cuestionamiento, por parte de quienes fundan sus análisis en la comprensión limitada de las teorías transformadoras y las lecturas cargadas de seudomarxismo dogmático. Las críticas centrales parten de una lectura mecánica de las dinámicas de lucha de clases. Desde nuestra perspectiva, las herramientas, procesos y lógicas propias de los estudios culturales enriquecen la cultura transformadora.

CAPITAL CULTURAL

Pierre Bourdieu (1992, 1994, 1997, 2000) desarrolla la idea de capital cultural en un marco de lucha/resistencia entre dominación y liberación. Más allá de la visión estructuralista althusseriana sobre los aparatos ideológicos del Estado y su papel en la reproducción de la dominación, Bourdieu considera que la estructura del espacio social se reproduce mediante mecanismos de interacción, más que por acciones institucionales en si mismas.

La escuela y el sistema escolar, lejos de ser valorados por Bourdieu como simples aparatos ideológicos del Estado, pasan a ser considerados como espacios que contribuyen a la distribución del capital cultural.

Bourdieu trabaja las nociones de capital cultural y estructura del espacio social, como complementarias y útiles para comprender el modo de reproducción cultural.

El capital cultural vendría a ser la síntesis de contenidos, experiencias y expectativas sociales de los individuos que van marcando su relación con el resto de la sociedad. Así como se nace, se crece, se vive en familias con un determinado capital económico que se expande, contrae o mantiene estable, los individuos al nacer heredamos un capital cultural diferenciado –aun dentro de la propia estructura de la clase a la cual se pertenece– que generará una determinada tendencia de comportamiento en la dinámica de confrontación entre dominación y liberación.

Un ejemplo sencillo de este valor se evidencia por ejemplo, en la diferenciación de modos de vida que se observa entre jóvenes que aún habiendo nacido en familias obreras (clase) sus progenitores han optado por elecciones de resistencia política diferenciada (reformismo, conformismo, resistencia activa, anarcosindicalismo) lo cual los ha llevado a construir redes de amistades, hábitos, preferencias distintas. La valoración de esta dinámica sirve para conocer la configuración del capital cultural de individuos y/o colectivos sociales determinados.

El capital escolar (títulos, credenciales) constituye el otro elemento que configura el capital cultural.

Para Bourdieu el actual modelo de dominación está montado sobre una estructura de distribución, flujo, sostenimiento y transformación del

1. capital económico visto en su relación capital-trabajo para generar valor; y
2. capital cultural expresado en la relación entre los espacios sociales y las posiciones sociales, disposiciones o hábitos y la toma de posición o elecciones que realizan los sujetos sociales inmersos en él.

Para Bourdieu (2000, p.108) la reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica específica del sistema escolar. En el caso de los excluidos del sistema escolar, el trabajo y el ocio complementan las estrategias familiares de producción/reproducción de capital cultural. La cultura laboral y la cotidianidad callejera emergen con fuerza como temáticas de interés para el desarrollo de un proyecto emancipatorio incluyente como la Revolución Bolivariana.

El capital cultural escolar expresa dinámicas de mantenimiento, reinclusión o exclusión, diferentes en cada momento histórico. La noción de capital escolar contribuye a la comprensión del enorme esfuerzo que realizan las familias más deprimidas económicamente, para que sus hijos estudien en escuelas privadas catalogadas de "mejores". Estas instituciones educativas no sólo otorgan credenciales que ya tienen un valor en el mercado laboral, sino que además posibilitan el encuentro con redes de relaciones, la comprensión y asimilación de hábitos y la toma de decisiones que reconfiguran el capital cultural inicial de los individuos. La movilidad social forma parte de las metas de cualificación del capital cultural. Sin embargo, las estrategias de adaptación y ruptura con el circuito de dominación tienen sus límites, pues resulta imposible para la propia estructura del sistema el sostenimiento de una generalizada movilidad de clase. Límites que determinan e inciden en la reconfiguración de los mecanismos, formas y expresiones mediante las cuales emerge posteriormente la resistencia.

La determinación del capital cultural de partida de un grupo social (inmigrantes, género, minoría política, etnia, etc) constituye eje de interés de los estudios culturales. Al docente, la utilización de la idea de capital cultural en los procesos de valoración e investigación sobre las dinámicas del aula, le permite comprender las tendencias de movilidad de sus alumnos, las expectativas de conocimiento que tienen y las formas de resistencia que les pueden parecer más viables y/o a las cuales recurrirán con mayor frecuencia.

REPRODUCCIÒN CULTURAL Y RESISTENCIA

Henry Giroux dedica gran parte de su esfuerzo intelectual a la comprensión y valoración de las dinámicas de resistencia. Resistencia que el caso del sistema escolar, generan tanto los alumnos como los profesores, los padres y las comunidades escolares, contra formas y expresiones que identifican como opresoras, castradoras o dominantes. A partir del estudio de las resistencias, Giroux se concentra en el estudio de la escuela como un espacio para generar liberación.

En el número ocho de los cuadernos de formación pedagógica (disponibles en Internet) y en un próximo libro sobre el estudio de los cambios, abordamos en detalle las diferentes corrientes de pensamiento referidas al estudio de la reproducción de la dominación.

En este momento nos interesa destacar que para Giroux es mucho más importante la síntesis de los procesos de resistencia a la dominación que la simple valoración y comprensión de los mecanismos de la opresión, pues mientras los primeros incitan a la actividad y la esperanza sobre otro mundo posible, el interés exagerado por los segundos tiende a crear un panorama negativo, fomentando la inmovilidad en la acción, de resistencia desde la escuela.

CULTURA, LÓGICA RELACIONAL (COMPARADA) E INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Nuestra aproximación al estudio de las dimensiones culturales de la transformación educativa, procura la profundización de la comprensión holìstica de la inmensa tarea que tiene planteado el magisterio rebelde y las fuerzas de cambio social en el marco de la Revolución Bolivariana.

Por ello, consideramos conservadoras las posiciones que tienden a considerar los esfuerzos por sistematizar, estudiar y comprender los cambios en curso como un simple esfuerzo esnobista. Entendemos que afirmaciones como estas parten de una consideración de la realidad como producto, presupuesto teórico y operacional que en su esencia es profundamente opresor.

Nos parece importante destacar que el esfuerzo teórico que realizamos, se complementa con la decisión de avanzar en la construcción y desarrollo de un modelo de investigación transformadora que articule la lógica relacional (comparativa) con la investigación participativa o militante. En nuestro país, en una primera etapa, desde la investigación-acción se subestimó la fuerza, el potencial revolucionario de la comparación como herramienta para generar conciencia crítica. En el presente, es impensable impulsar dinámicas de investigación-acción sin una mentalidad relacional, sin una lógica comparativa.

La fusión de estos horizontes investigativos e interpretativos se expresa en Venezuela en el método INVEDECOR, propuesta metodológica desarrollada desde los ochenta con la corriente por el cambio social y muy especialmente por Carlos Lanz Rodríguez. Es justo reconocer el papel que jugaron en la década de los ochenta del siglo XX, Fals Borda y el movimiento pedagógico colombiano, en el desarrollo de la propuesta INVEDECOR.

INVEDECOR

El método de investigación-acción INVEDECOR sintetiza dinámicas de transformación que están imbricadas en todo esfuerzo intelectual realmente comprometido con la ruptura de las prácticas y estructuras de dominación.

En consecuencia, la investigación se asume como un proceso cultural transformador asociado al conocimiento de la realidad para su transformación, a partir de las potencialidades locales, la educación liberadora, la comunicación de experiencias y saberes comunitarios y pedagógicos mediante estrategias de divulgación imbricadas a procesos de cambio agenciados desde cada comunidad, la organización escolar, pedagógica y comunitaria horizontal, la apropiación compartida de nuevos conocimientos de resistencia y liberación, la fecundación entre saberes populares y conocimientos académicos, de verdades diversas. Es decir, INVEDECOR sistematiza y organiza de manera sistémica las herramientas conceptuales y operacionales necesarias para la creación de espacios de liberación desde la escuela, vista ésta como centro del quehacer comunitario..

En esa estrategia la comunicación comunitaria alternativa, la difusión y apropiación de la información por canales enraizados en las prácticas de resistencia constituye una dinámica de especial relevancia.

Comunicación y educación para la acción transformadora que se califica en los procesos de organización autónoma desarrollando estrategias para la superación popular de la opresión.

En ese marco la investigación no es otra cosa que la recuperación, sistematización y simplificación de experiencias para su socialización creativa. Como lo señalamos con anterioridad, una de las áreas de expansión de INVEDECOR está constituida, por la inclusión con mayor peso de la lógica relacional.

ANIMACIÓN CULTURAL

La educación popular es un desarrollo conceptual, operativo y paradigmático profundamente asociado a las iniciativas educativas con horizonte emancipatorio que se desarrollaron desde finales del siglo XIX hasta comienzos de la década de los sesenta del siglo XX. Labourie, R. (1978) señala que para 1870 eran tres las principales corrientes de la educación popular:

1. la confesional,
2. la laica y
3. la asociada a los intereses de la clase obrera y relacionada a los enunciados de los textos de la Internacional Obrera, la AIT y sus posteriores divisiones.

Desde el stablismenth no era bien vista la educación popular generada por las organizaciones de los trabajadores. Los esfuerzos que desde la educación popular, agenciada por los trabajadores, se realizaban para separar escuela e iglesia, así como la búsqueda permanente de condiciones para que el acto pedagógico se convirtiera en un esfuerzo liberador, hicieron de la educación popular una herramienta odiosa para los instalados en el poder.

En respuesta, desde el orden establecido, se generó en la década de los sesenta del siglo XX la animación sociocultural como respuesta normalizadora, es decir controlada desde el poder existente. A partir de la animación cultural y sus variantes de educación escolar formal y extra-escolar, se buscó actuar desde los gobiernos para civilizar a los individuos, convirtiéndolos en ciudadanos preocupados por participar en los actos públicos. Se procuró agenciar el interés ciudadano por la democracia y la gobernabilidad.

Por ello, hemos señalado en otros trabajos, nuestra preocupación por la definición de la interacción sociocomunitaria, como unos de los ejes de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Entendemos que en el caso de la UBV, la propuesta está más asociada a la educación popular desde la perspectiva de los trabajadores, pero la tendencia a colocar nombres distintos a prácticas homólogas, lejos de contribuir a precisar el horizonte teórico, genera confusiones. Tal vez, habría resultado más útil, desde una perspectiva transdisciplinaria, denominar educación popular a lo que ahora se denomina interacción sociocomunitaria, pero eso es tema de un debate aparte.

Volviendo a la animación cultural, queremos destacar las intenciones de quienes la promovieron de convertir a la educación en una simple herramienta civilizatoria, que incorporara ciudadanía y distensionara los conflictos. Es decir, útil para el orden opresor y no asociada a las estrategias educativas emancipatorias, de autoconstitución ética del sujeto.

Desde esa posición "inocua" la investigación transformadora era y es utilizada para la comprensión y superación de conflictos, independientemente de su valoración relacional con las lógicas de dominación o liberación. En este trabajo y la serie de cuadernos de formación expresamos nuestra diferenciación con tales aproximaciones.

Desde nuestra perspectiva, los problemas y las diferencias no residen en los nombres, ni en las denominaciones, mucho menos en quienes las desarrollan, sino en las prácticas concretas. Es en las cotidianidades de las prácticas sociales donde se develan las relaciones sistémicas con la opción de dominación o liberación que un determinado discurso contiene.

Por ello, nos parece importante distinguir la propuesta de investigación acción que postulamos (INVEDECOR) de otras aproximaciones de investigación participativa, entre ellas algunas formas de animación cultural que pretenden reducir a un papel instrumental la acción de transformación generada desde los procesos investigativos.

LA CULTURA ESCOLAR Y LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

A partir de la lectura de la arqueología del saber de Michel Foucault, quedó en evidencia que la educación es una herramienta para la opresión o la liberación.

Una educación opresora enfatizará en verdad oficial (conocimiento), las reglas morales autoritarias y centrales para la construcción de toda propuesta pedagógica. Utilizará la transversalidad como un mecanismo normativo de conductas. Considerará que lo importante es bajar información (contenidos) desde los referentes de poder, para que ésta sea asumida e instrumentalizada (objetivos) por los individuos obedientes, que en eso caso resultan equiparables a buenos ciudadanos (finalidad educación opresora).

Desde ese punto de vista (cultura escolar neoliberal), la producción y la creación de conocimientos se limitan a las necesidades del sistema. Aquello que escapa a estas fronteras es visto como problémico, innecesario y conflictivo.

En el caso del currículo la educación opresora, castradora y dominante concentrará gran parte de su esfuerzo en la construcción, desde arriba, de un Currículo Básico Nacional (CBN) que sea normalizador de la verdad pedagógica y de las necesidades de la Nación, de la Patria, de los ciudadanos.

Por eso, desde la educación liberadora nos parece más que ingenua, inconsistente, la posición de algunos compañeros y docentes bolivarianos quienes se comprometieron a continuar con la inserción del rediseño curricular elaborado por Odremán, Carvajal y otros representantes de la cultura escolar neoliberal, de la educación opresora (1998). Aceptar darle continuidad a ese adefesio centralista, no es otra cosa que la claudicación ante los regímenes de la verdad única y opresora. Argumentar como positivo el porcentaje de currículo local y/o regional no es otra cosa que aceptar la domesticación, reconociendo que "sólo" podemos construir un currículo liberador, en un porcentaje mínimo y sujeto a su inserción en el Currículo Básico Nacional (CBN). Ni los teóricos y gerentes de la educación norteamericana, con su legado de nación opresora, han llegado a tanto.

Desde la perspectiva foucoultniana y para la cultura escolar transformadora, sólo puede existir una educación liberadora en la medida que ésta posibilite, incentive, logre desarrolle un Proyecto Pedagógico, a través del cual, el sujeto se constituya a sí mismo como sujeto ético, como hombre, como mujer, como diverso emancipado. Es decir, una educación desde la perspectiva de los alumnos, de los padres, de los de abajo. Sólo una propuesta curricular de ese corte, sin camisas de fuerzas nacionales (CBN) puede avanzar en la construcción del Proyecto Ético de la Educación Venezolana.

El tema cultural se nos devela en consecuencia como una cuestión sustantiva para la construcción de un Proyecto Pedagógico Nacional de factura liberadora, crítica y creativa.

Valores, Cultura y Educación

LA AXIOLOGÍA CULTURAL

Los valores inherentes a las culturas escolares se objetivan en las prácticas de gestión, los supuestos pedagógicos y los símbolos de cohesión. Lo cual nos obliga a repasar la axiología.

ÉTICA Y VALORES

Si consideramos que la ética está referida a las formas de vida, de acción del individuo o un grupo determinado, los valores educativos no son otra cosa que las ponderaciones que le damos a determinados comportamientos, conocimientos, rutinas escolares. Estimaciones que actúan como marco de referencia, como orientadores de nuestras acciones. Los valores se ponderan por su sistematicidad, historicidad y eticidad.

La sistematicidad se expresa en la coherencia de las valoraciones sobre comportamiento esperado, desde su aparición hasta sus expresiones en los diferentes roles y momentos de la vida del hombre y los colectivos. En el caso de la educación se expresan en las formas como se desarrolla el acto pedagógico y su correspondencia con los estilos de gestión de los centros escolares y la articulación de los valores del plantel con los de la comunidad de la cual proviene el niño, niña o adolescente.

La historicidad se refiere a la aparición, mantenimiento y prolongación de determinadas ponderaciones sobre comportamientos en un momento histórico cultural dado y su inserción en la dinámica de cambios en relación con otros momentos históricos. Esto nos permite señalar, por ejemplo, que fulanito se comporta como miembro de tal o cual generación, agrupación y/o corriente de pensamiento.

Finalmente, la eticidad, viene a ser la forma cómo esos valores son aceptados como propios, en lo que se suele enunciar como el comportamiento moral respecto a tres referentes, a decir: la liberación, la generación de capacidad crítica y el desarrollo de las fuerzas creativas del ser humano.

LA MORAL

A partir de la lectura de Foucault es posible distinguir tres tipos de moral:

1. Moral: como conjunto de valores y de reglas de acción que se imponen a los individuos y a los grupos por medio de aparatos descriptivos diversos (familia-iglesia-escuela);

2. Moral: como el comportamiento real de los individuos en su relación con las reglas y valores que se le proponen; y;

3. Moral: como la manera en que debe constituirse uno mismo como sujeto moral que actúa en referencia a los elementos prescriptitos que constituyen el código.

El comportamiento moral auténtico, es el que permite la permanencia de los auténticos valores del sujeto y su importancia ética es fundamental para la cultura escolar transformadora.

En tiempos de mimetismos ideológicos, el "comportamiento moral" coherente y su relación clara respecto a los valores que representa y dice representar, nos resultan útiles para conocer la eticidad, no sólo de un individuo o grupo, sino de toda una cultura.

Para la cultura escolar transformadora la apelación a la participación no es solo un requerimiento táctico u operativo, sino todo un referente ético que distingue los comportamientos cónsonos con la moral revolucionaria para el presente, de los comportamientos acomodaticios, la doble moral de la burocracia y nuevos instalados en el poder quienes dicen una cosa y hacen todo lo contrario. Es decir, la moral revolucionaria sustenta y sostiene la cultura en el cambio y para el cambio.

Crisis de los Estados nacionales y operaciones políticas para la transformación educativa

CRISIS DEL ESTADO MODERNO VENEZOLANO

La crisis del Estado moderno, expresado en los cismas de gobernabilidad en las sociedades nacionales como signo distintivo de los procesos políticos en Latinoamérica y el Caribe, se expresó con simetrías pero también con particularidades en el caso Venezolano.

Después de contar con una de las "democracias más estables" en el continente, los sucesos ocurridos en Caracas en Febrero de 1989 evidenciaron el emerger de lo que sería un proceso continuo de deterioro en la percepción ciudadana sobre la acción de las instituciones y la legitimidad de las representaciones. Es decir, en expresiones de crisis del Estado asociadas a problemas de eficacia y legitimidad.

Situación que a partir de los intentos de ruptura democrática ocurridos en 1992 (4F y 27N), mostró signos evidentes de colapso en las formas y contenidos del sistema político (democracia representativa).

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Estas rupturas y fusiones entre los ámbitos público y privado mostraban a su vez, limitaciones en el ejercicio de la ciudadanía. Con esta afirmación no se pretende justificar las inconsistencias entre discurso y acción en la esfera gubernamental, sino destacar la complementariedad de los problemas culturales y su incidencia para el ejercicio de los deberes y derechos ciudadanos, así como sus vasos comunicantes con la eclosión de la crisis de eficacia y legitimidad del Estado venezolano.

En medio de las contradicciones de estas fuerzas sociales y políticas encontramos la escuela, institución sobre la cual centraremos en análisis más adelante.

Desde la perspectiva gubernamental venezolana en las décadas de ochenta y buena parte de los noventa del siglo XX, en plena correspondencia con las tendencias de los sistemas políticos de la región, se plantea con urgencia la necesidad de impulsar estrategias reformistas. En consecuencia, se construye una agenda para los cambios que ya venía siendo delineada por la Comisión para la Reforma del Estado (COPRE), tanto en su instancia nacional como en las regionales.

Dentro del abanico de opciones para la modernización del Estado, las acciones previstas en la prospectiva de transformaciones para el sistema educativo eran múltiples y complementarias a las planteadas en las esferas económicas, sociales, políticas y de orientación estratégica del Estado por el Fondo Monetario Internacional.

La escasa voluntad política para la concreción de la agenda de cambios, la limitada capacidad de respuesta autónoma ante los temas generados por la incertidumbre mundial y la profundización a niveles inimaginables años atrás de la crisis de eficacia y legitimidad del Estado venezolano, se expresaban en una creciente conflictividad en los diversos escenarios locales, incluida la escuela, expresión institucional del sistema educativo.

Algunos tímidos intentos por buscar un consenso para la acción como el expresado en la Asamblea Nacional de Educación (1998) resultaron incapaces de trascender los límites de la formalidad declarativa. La situación electoral de ese mismo año dejaba claro, no sólo que su concreción estaba postergada para el próximo equipo gerencial educativo, sino que los resultados electorales decidirían la propia orientación y niveles de profundización de los cambios.

El entonces candidato presidencial Hugo Rafael Chávez Frías y su equipo asesor en materia de reformas habían planteado a través de la Agenda Bolivariana Alternativa su intención de adelantar cambios significativos en todos los campos, muchos de los cuales mostraban sustantivas diferencias de orientación con los previstos hasta ahora por la COPRE, que es importante destacar; no se habían planteado superar los parámetros establecidos por la CEPAL/ILPES y el Consenso de Washington.

EL GOBIERNO BOLIVARIANO Y EL PROCESO CONSTITUYENTE

Desde los referentes gubernamentales, la concreción de la Agenda Bolivariana Alternativa expresada ahora en los cinco polos estratégicos de desarrollo, evidenció el carácter nacionalista de la Revolución Bolivariana y la voluntad del nuevo liderazgo político de no continuar adelante con la apertura total a los mercados globales, en detrimento de los intereses patrios. Esta decisión implicaba una redefinición del sistema educativo y su orientación, dada su importancia en la recuperación de la gobernabilidad.

Durante 1999, en medio del proceso constituyente se realiza la Constituyente Educativa, instancia que impulsa la síntesis discursiva para los cambios previstos en el sector. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) y sus aspectos propositivos (2000) emergen junto a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) como ejes orientadores para los cambios estratégicos en materia educativa. Las propuestas gubernamentales y de base respecto a una nueva Ley Orgánica de Educación (2001), consignadas ante la Asamblea Nacional contienen la expresión en políticas, de esta orientación.

Mientras la Constitución preveía la aspiración de país a construir en cuya concreción la educación adquiere un rol estelar; el PEN articula discursivamente la relación prospectiva entre el país que tenemos y el país que queremos a partir de los referentes educativos.

Sin embargo, a pesar que el PEN define a la escuela como centro del quehacer comunitario, para diciembre de 2001 el despacho de Educación, Cultura y Deportes (MECD) precisa que las expresiones didácticas, curriculares, evaluativas, de gestión y planificación escolar de la Revolución Bolivariana están aún en un nivel de abstracción que limita su concreción por intermedio del maestro. Se plantea la necesidad de construir participativamente el Proyecto Pedagógico Nacional (PPN), instrumento que desarrolle en el concreto institucional, la escuela, las formulaciones macro políticas educativas enunciadas en el PEN.

En los próximos capítulos expondremos nuestra visión sobre las formas, mecanismos, procedimientos y articulación en los espacios escolares de la propuesta de construcción consensuada del Proyecto Pedagógico Nacional, enfatizando en su dimensión curricular.

Ello demanda la realización de un trabajo adicional al que realizamos en este libro, respecto a la definición de las finalidades del sistema educativo, contenidas tanto en la Constitución (CRBV), como en el PEN y el Proyecto de Ley Orgánica de Educación, tanto el presentado por el Ejecutivo como el realizado por la red de educadores del Estado Táchira. A partir de estas premisas se puede comenzar a resolver el énfasis y orientación del desarrollo curricular, en cada una de sus aristas, incluida la formación y el desempeño docente.

Indagación, reflexión y comprensión holística que pasa por el estudio de los elementos constitutivos de la filosofía de la educación en la Revolución Bolivariana, a partir de los conceptos emitidos por el Ministro de Educación, Cultura y Deportes (2002-2005), profesor Aristóbulo Istúriz:

Toda filosofía política tiene una filosofía de educación. ¿Qué significa esto?, que toda filosofía política persigue alcanzar un modelo de sociedad donde el hombre puede alcanzar su desarrollo pleno. Y para alcanzar ese modelo de sociedad se requiere un modelo de ciudadano. El instrumento que tiene el Estado para forjar ese modelo de ciudadano es la educación.

… El problema de fondo está en la concepción de la educación. Por eso el debate por la educación, es el debate por la República que queremos fundar. (Entrevista concedida a José Manuel Iglesias, 2001, pp. 34-36).

En este libro y a continuación, revisaremos los contenidos y relaciones existentes entre el Proyecto Educativo Internacional, el Proyecto Educativo Nacional, el Proyecto Pedagógico Nacional y la reforma curricular en el marco de la Revolución Bolivariana, con sus antecedentes y aspectos prospectivos.

Proyecto Educativo Internacional

PROYECTO EDUCATIVO INTERNACIONAL

"La verdad lleva en sí la propia medicina y, en cualquier caso, es preferible al silencio prolongado, el cual, entre otras cosas, es además ofensivo y degradante, porque quien calla acerca de algo que puede producir dolor parece estar convencido de que la otra parte no comprende que el silencio mismo tiene un significado, y no sólo eso, sino que no es capaz de pensar que el silencio puede ocultar cosas todavía más graves que las que se pretende callar ". (Gramsci, Antonio, 1978, Cartas a Yulca, Reedición. Editorial Crítica, Barcelona: España).

EL PROYECTO EDUCATIVO INTERNACIONAL (PEIn)

El Proyecto Educativo Internacional es la síntesis discursiva que orienta la educación a escala planetaria.

El Proyecto Educativo Internacional (PEIn) tiene dimensiones filosófica, política, económica, ética y de reproducción del orden establecido. En este libro sostenemos que

1. el PEIn precede y configura de manera diversa a las propuestas educativas nacionales, procurando la homogeneización cultural de las prácticas educativas y sus metas;
3. el PEIn constituye una herramienta de la mayoría política en los centros de poder internacional para el mantenimiento del orden, mediante la aceptación de formas de concebir y valorar a la educación, las cuales aparecen revestidas con el consenso derivado de las conferencias e instancias educativas internacionales, y
4. el PEIn es un constructo paradigmático, pero palpable en lo concreto, que está en permanente evolución, adaptándose al proceso de transformación del modelo de reproducción cultural de la opresión a la reproducción biopolìtica del sistema de relaciones sociales y poder que actualmente caracteriza a la sociedad imperial.

El PEIn es una novedad de la segunda mitad del siglo XX que se potencia a comienzos del siglo XXI como expresión de los nuevos escenarios de confrontación en la cultura de la dominación y la cultura de la opresión.

EL PROYECTO EDUCATIVO INTERNACIONAL (PEIn) A COMIENZOS DEL SIGLO XXI

Una buena dosis de romanticismo pedagógico lo encontramos en las propuestas de reforma educativa que se fundamentan en un supuesto marco de independencia nacional para la formulación de los proyectos educativos nacionales y/o locales.

Los centros de poder de la comunidad internacional generan un conjunto de ideas para los cambios y la reforma educativa, los cuales no se presentan con una sola denominación, sino por el contrario con múltiples declaraciones para esquivar su comprensión como parte de la estrategia mundial de dominación. Estos acuerdos aparecen como resultantes de "conferencias" con la participación de las autoridades de los países de la inmensa mayoría de gobiernos del mundo. A partir de este "consenso" se construye el Proyecto Educativo Internacional (PEIn) en cuyo marco, abierta o soterradamente se inscriben los Proyectos Educativos Nacionales.

Por supuesto, que este "consenso" se presenta fundamentado en la diversidad de enfoques y teorías pedagógicas. El "consenso" suele admitir su abordaje desde las dos culturas escolares de mayor relevancia a escala planetaria (la transformadora y la neoliberal). El Proyecto Educativo Internacional (PEIn) es redactado en términos de gran amplitud, para cobijar como un paraguas, múltiples opciones nacionales, siempre y cuando se orienten a los objetivos del PEIn.

Consideramos que el actual PEIn para la educación preescolar, básica y media diversificada se impulsa desde 1990 por intermedio de la Declaración de Jomtien de Educación Para Todos, mientras que el PEIn para la educación superior se desarrolla a partir de las conclusiones de la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998). El PEIn, en el caso de la educación en sus niveles y modalidades iniciales, es monitoreado de manera permanente por numerosas instancias, tal y como se desprende del siguiente Informe de UNESCO (2000):

"El Foro Mundial sobre la Educación, celebrado del 26 al 28 de abril de 2000 ha adoptado el Marco de Acción de Dakar – Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Los participantes en el Foro reiteraron su acuerdo con la perspectiva de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos adoptada hace diez años en Jomtien (Tailandia). Los participantes en el Foro, además de congratularse por los compromisos contraídos por la comunidad internacional en el decenio de 1990 -y más concretamente por el planteamiento de la educación básica como un derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal de Derechos Humanos, contrajeron colectivamente, en nombre de la comunidad internacional, el compromiso de lograr la educación básica "para todos los ciudadanos y todas las sociedades". El Marco de Acción de Dakar se basa en el más amplio balance de la educación básica realizado hasta ahora: la Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000. Esta evaluación, prevista desde la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en 1990, ha elaborado un análisis detallado del estado de la educación básica en el mundo entero. Cada país ha evaluado sus propios adelantos en el camino hacia el logro de los objetivos de Jomtien y ha presentado sus resultados en el transcurso de las seis conferencias regionales siguientes, celebradas entre 1999 y 2000: Conferencia del África Subsahariana sobre Educación para Todos, celebrada en Johannesburgo (Sudáfrica), del 6 al 10 de diciembre de 1999; Conferencia Regional de Asia y el Pacífico sobre Educación para Todos, celebrada en Bangkok (Tailandia) del 17 al 20 de enero de 2000; Conferencia Regional de los Países Árabes sobre Educación para Todos, celebrada en El Cairo (Egipto), del 24 al 27 de enero de 2000; Reunión de Ministros y representantes de los nueve países muy poblados (Grupo E-9), celebrada en Recife (Brasil) del 31 de enero al 2 de febrero de 2000; Conferencia Regional de Europa y América del Norte sobre Educación para Todos, celebrada en Varsovia (Polonia) del 6 al 8 de febrero de 2000; Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos, celebrada en Santo Domingo (República Dominicana) del 10 al 12 de febrero de 2000. Los seis marcos de acción regionales adoptados en esas conferencias sobre Educación para Todos forman parte integrante del Marco de Acción general de Dakar. En el Marco de Acción se declara que "la médula de la Educación para Todos es la actividad realizada en el plano nacional" y que "ningún país que se comprometa seriamente con la Educación para Todos se verá frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr esa meta". La UNESCO, en su calidad de organización dedicada por excelencia a la educación, complementará la labor llevada a cabo por los gobiernos nacionales, coordinará y movilizará en el plano nacional, regional e internacional a todos los participantes, es decir, a los organismos de financiación multilaterales y bilaterales, las organizaciones no gubernamentales, los interlocutores del sector privado y las organizaciones de la sociedad civil. Los Estados tendrán que consolidar o crear sus planes nacionales de acción desde ahora hasta el año 2002, a fin de lograr los objetivos de la educación para todos en el año 2015, a más tardar. Se prestará una atención especial a las actividades en los ámbitos definidos en Dakar, a saber: la lucha contra el HIV-SIDA, la primera infancia, la salud en la escuela, la educación de las niñas y las mujeres, la alfabetización de adultos y la educación en situaciones de crisis. (http://www.unesco.org).

Su marco operativo es consensuado en las reuniones internacionales de los Ministros de Educación y evaluado mediante un formato de data común (metas e indicadores homologados), por el Instituto Internacional de Estadísticas.

Las teorías sobre el "purismo ideológico de la educación" y la necesidad que tienen los decisores de "disimular" el carácter interdependiente de la actual dinámica mundial, han impedido ver con claridad la correlación existente entre el PEIn y las propuestas de políticas educativas para cada país. Las decisiones gubernamentales, que de manera forzosa procuran esta coordinación, suelen hacerlo sin pasar por la construcción de consensos nacionales, dificultando así, la comprensión sistémica de las relaciones entre las políticas educativas. De allí que las estrategias para derrotar la discrecionalidad de estas políticas de control, pasan por el impulso de amplios procesos de consulta reflexiva

Aun en contextos de acción restringidos cómo el que le es propio a la Revolución Bolivariana, es posible innovar y desarrollar una propuesta educativa contrahegemónica. Podríamos incluso ilustrar estas posibilidades, mediante la comparación de datos y procesos internacionales no sólo nuestros, sino también de otras naciones. Sin embargo, cada vez son menores los espacios y posibilidades de actuación autónoma. El estudio de las diferentes formas de resistencia a la hegemonización educativa, nos permitiría distinguir como en muchas regiones que nuestros "mitos políticos educativos nacionales" consideran opresores (EEUU, Inglaterra), el magisterio y los sectores progresistas de esos países han logrado avanzar en procesos de construcción de una nueva hegemonía, más allá de lo que los "radicales nacionales" hemos hecho.

En Latinoamérica destaca el papel de Cuba, cuyos resultados vienen influyendo, especialmente desde 1989, en las evaluaciones que se hacen de la educación en el área. Desde el 2003, el proceso de amplia participación del magisterio cubano en el desarrollo de las misiones educativas venezolanas, en el marco de la Revolución Bolivariana, ha generado lo que algunos autores han denominado, como la cubanización de la pedagogía. Estas acusaciones son mal intencionadas, pues pretenden desconocer la actitud de cálido recibimiento a la solidaridad sin bajar la guardia en la defensa de los principios de soberanía que ha caracterizado al gobierno revolucionario de Hugo Chávez. Eso si, desde el magisterio, para evitar cualquier tipo de colonialismo, este encuentro demanda un ambiente de debates entre pedagogos de las dos naciones, dinámica que aún es incipiente en nuestro país.

Las políticas educativas en nuestros países son cada vez menos, el resultado de una sola instancia, sino que por el contrario cada vez más son el resultado de múltiples instancias, colectivos e individualidades que desde diversos referentes nacionales trabajan en un objetivo común.

Un ejemplo de ello, lo constituye el actual equipo mundial de discusión sobre los indicadores para los objetivos de la Declaración de Educación para Todos (EPT) dirigido por Roser Cusso y del cual forme parte en el 2002. Este equipo explora las bondades y resistencias de distintos indicadores de logros de los objetivos de la Declaración de Educación para Todos (EPT). De una manera participativa abierta y flexible, se procura de alcanzar el mayor consenso posible para las políticas educativas mundiales. Es decir, el consenso se construye con la participación de la mayor cantidad de autores posible. Mal puede entonces, construirse de manera cupular un Proyecto Pedagógico Nacional y una Reforma Curricular que aspire prestar una contribución significativa al impulso de una democracia participativa y protagónica.

OBJETIVOS DEL PROYECTO EDUCATIVO INTERNACIONAL

Para conocer los alcances del Proyecto Educativo Internacional, debemos estudiar sus metas e indicadores a partir de sus aspectos propositivos. Los grupos de objetivos de la Declaración de Educación Para Todos (EPT) se refieren a seis aspectos centrales definidos por la Conferencia en 1990, con sus respectivos indicadores y los criterios de valoración de estos procesos. Estos hacen mención a la:

1. Objetivo:Expansión de las actividades de protección y desarrollo de la primera infancia, comprendidas las intervenciones en el plano familiar y comunitario, especialmente en favor de los niños pobres, desfavorecidos y discapacitados.

   Indicador 1 : Tasa bruta de matrícula en programas de desarrollo de la infancia en los sectores público, privado y comunitario, expresada en porcentaje del grupo de edad oficial interesado si es que lo hay, o si no del grupo de edad comprendido entre 3 y 5 años.

   Indicador 2 : Porcentaje de nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de la enseñanza primaria, a los que se ha dispensado cualquier tipo de programa organizado de desarrollo de la primera infancia.

2. Protección y desarrollo de la primera infancia

   Objetivo:Universalización de la enseñanza primaria o de la educación básica, así como del acceso a este nivel de educación, de aquí al año 2000.

   Indicador 3 : Tasa bruta de ingreso: nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza primaria en porcentaje de la población que tiene la edad oficial de ingreso en este nivel de enseñanza.

   Indicador 4 : Tasa neta de ingreso: nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza primaria y que tienen la edad oficial de ingreso en este nivel de enseñanza en porcentaje de la población correspondiente.

   Indicador 5 : Tasa bruta de matrícula.

   Indicador 6 : Tasa neta de matrícula.

   Indicador 7 : Gasto público ordinario en enseñanza primaria:

   a) en porcentaje del PNB;

   b) por alumno, en porcentaje del PNB por habitante.

   Indicador 8 : Gasto público en enseñanza primaria, en porcentaje del total del gasto público en educación.

   Indicador 9 : Porcentaje de maestros de enseñanza primaria que poseen los títulos académicos exigidos.

   Indicador 10 : Porcentaje de maestros de enseñanza primaria acreditados para enseñar de acuerdo con las normas nacionales.

   Indicador 11 : Número de alumnos por maestro.

   Indicador 12 : Tasas de repetición por grado.

   Indicador 13 : Tasa de supervivencia en el quinto grado (porcentaje de la cohorte de alumnos que alcanza efectivamente al quinto grado).

   Indicador 14 : Coeficiente de eficacia (número ideal de años-alumnos necesarios para que una cohorte finalice el ciclo de la enseñanza primaria, expresado en porcentaje del número efectivo de años-alumnos).

3. Enseñanza primaria

   Objetivo:Mejora de los resultados del aprendizaje, es decir que un porcentaje convenido de una cohorte de edad determinada (por ejemplo, el 80% de los jóvenes de 14 años) alcance o supere el nivel establecido de aprendizaje que se considera necesario

   Indicador 15 : Porcentaje de alumnos que han alcanzado como mínimo el cuarto año de la escolaridad primaria y que dominan un conjunto de competencias básicas definidas a escala nacional.

   Indicador 16 : Tasa de alfabetización de las personas de edades comprendidas entre 15 y 24 años.

4. Adquisiciones y resultados del aprendizaje

   Objetivo:Reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos (el grupo de edad que se toma en consideración ha de determinarlo cada país) para el año 2000, por ejemplo a la mitad del nivel que tenía en 1990, haciendo hincapié suficientemente en la alfabetización de las mujeres para reducir considerablemente la actual disparidad entre la tasa de alfabetización masculina y la femenina.

   Indicador 17 : Tasa de alfabetización de adultos: porcentaje de la población de más de 15 años de edad que sabe leer y escribir.

   Indicador 18 : Índice de paridad de alfabetización entre los sexos: relación entre la tasa de alfabetización de las mujeres y la de los hombres.

5. Alfabetización de adultos

   Objetivo:Expansión de los servicios de educación básica y de la formación en otras competencias esenciales necesitadas por jóvenes y adultos, evaluándose la eficacia de los programas en función de la evolución de las conductas y de las repercusiones en la salud, el empleo y la productividad.

   Este objetivo atañe a una amplia gama de actividades de aprendizaje a nivel básico destinadas a impartir conocimientos, competencias y actitudes que los jóvenes y adultos necesitan en su vida cotidiana y su trabajo, con miras a mejorar su calidad de vida. El ámbito de este objetivo va más allá de la oferta de educación y formación básicas, y comprende también la eficacia y el impacto de los programas tal y como se manifiestan en la modificación de conductas y en las mejoras en materia de salud, de tasas de empleo, de productividad, etc.

   Otra dimensión de ese examen tendrá que referirse al contexto de políticas y de gestión en el que se inscriben esos programas. ¿Cómo proceden los poderes públicos para fomentar, supervisar y regular esos programas? ¿Qué servicios gubernamentales organizan o financian estas actividades de educación y formación? ¿Quiénes son los principales patrocinadores y proveedores? ¿Cómo se insertan estas actividades en el sistema de educación y formación del país?

   Por último, la evaluación tendrá que intentar apreciar la calidad, eficacia y resultados de estos programas. Se pueden obtener indicaciones sobre la calidad analizando la información relacionada con el nivel de educación y formación de los instructores, así como con el material pedagógico y los métodos de enseñanza utilizados (por ejemplo, experiencias prácticas interactivas, conferencias, demostraciones, etc.).

   La eficiencia y los resultados de estos programas se pueden evidenciar con algunos indicadores substitutivos, a saber: tasas de asistencia y de terminación de los cursos (que suelen ser reveladores del concepto que los educandos tienen de la adecuación del programa a sus necesidades); logros de los "graduados" en materia de obtención de un empleo o de mejora de sus ingresos; y modificaciones de conductas en materia de prácticas sanitarias, cuidados a los niños, nutrición, etc.

   Aunque sea difícil medir la repercusión social de estos programas, es un aspecto que sin embargo no se debe descuidar. La información procedente de los informes de evaluación de los programas y de los estudios de casos, así como las impresiones de las distintas partes interesadas (por ejemplo, patrocinadores de programas, funcionarios locales, etc.) pueden proporcionar elementos de análisis.

6. Formación en competencias básicas
7. Educación para una vida mejor

Objetivo: Que las personas y las familias, a través de todos los conductos de educación —comprendidos los medios de comunicación de masas, las demás formas de comunicación modernas y tradicionales, y la acción social— incrementen su adquisición de los conocimientos, las competencias y los valores necesarios para vivir mejor y obtener un desarrollo sólido y sostenible, evaluándose la eficacia de las actividades en función de la evolución de las conductas.

El examen de los progresos de la educación para una vida mejor, podrían referirse a los cambios significativos que se han producido desde 1990 en los siguientes ámbitos:

1. Utilización de medios de comunicación electrónicos e impresos con fines educativos:

• Emisiones educativas (radio y televisión) utilizadas en

las escuelas.

* Emisiones educativas utilizadas en los programas

extraescolares.

* Emisiones educativas utilizadas para incrementar las competencias de los docentes en servicio.

* Anuncios de servicios públicos difundidos por radio y televisión.

* Programas educativos difundidos al público en general.

* Distribución geográfica de las emisiones (zonas rurales y zonas urbanas, por región).

* Periódicos y revistas con secciones, artículos o suplementos de índole educativa.

* Utilización activa de bibliotecas, museos y ferias del libro para promover y apoyar la educación básica.

* Teatro ambulante y otros espectáculos que transmiten mensajes educativos.

* Campañas de movilización social para incrementar la concienciación y los conocimientos del público, por ejemplo en materia de vacunación infantil, protección del medio ambiente y riesgos para la salud.

2. Políticas, gestión y financiación

* Políticas y medidas oficiales para la utilización de los medios de comunicación de masas con fines educativos.

* Servicios gubernamentales que utilizan los medios de comunicación de masas para la educación básica.

* Otros patrocinadores de programas educativos a través de los medios de comunicación de masas.

* Reglamentación y supervisión de esos programas por parte de los poderes públicos.

* Financiación pública y privada de esos programas.

3. Calidad, eficacia y resultados

* Educación y formación pedagógica de los planificadores de programas.

* Cooperación entre los profesionales de la educación y los de los medios de comunicación de masas.

* Reacciones (retroinformación) y demanda de docentes y directores de escuela.

* Reacciones de los oyentes, espectadores y lectores de los medios de difusión.

* Demanda de más emisiones o artículos con contenido educativo.

*Esquemas de conducta del público destinatario, puestos de manifiesto por la mejora de las prácticas sanitarias, del cuidado de los niños, de la utilización de los servicios públicos, de la participación en organizaciones sociales, etc.

Para monitorear su inserción y desarrollo se establecen las siguientes fuentes de datos:

Muchos de los datos necesarios para efectuar una evaluación exhaustiva de la EPT ya están disponibles, o se pueden obtener en cada país. Entre las fuentes de datos figuran:

A. Informes anuales de las escuelas o cuestionarios cumplimentados por el Ministerio de Educación o por autoridades educativas de nivel jerárquico inferior.

B. Encuestas en las escuelas realizadas sobre cuestiones específicas de vez en cuando.

C. Informes de la inspección escolar.

D. Anuarios estadísticos publicados por el Ministerio o por las oficinas centrales de estadísticas.

E. Encuestas sobre las familias.

F. Censos de población.

G. Estudios e informes sobre proyectos preparados para el Ministerio o para donantes.

Además, es menester hacer un esfuerzo especial para obtener datos sobre determinadas actividades de educación básica, y más concretamente sobre las realizadas fuera de la escuela. Esto puede implicar que se realicen o encarguen.

H. Estudios de muestras, utilizando métodos estadísticos establecidos para garantizar su fiabilidad.

I. Estudios de muestreo, usando métodos sencillos para obtener datos ilustrativos.

J. Estudios de casos para documentar detalladamente experiencias particulares.

1. Entrevistas para obtener datos descriptivos y opiniones.

Consideran importante que cada país utilice todas las fuentes de datos posibles y otros elementos de información pertinentes para obtener una visión de conjunto exhaustiva y fiable, y así poder analizar los adelantos realizados en la consecución de los objetivos de la EPT.

Todos estos objetivos, indicadores, fuentes y metodología procuran ser consensuados para garantizar su viabilidad. Se realizan continuos encuentros mundiales, continentales y regionales para tal fin. Por ello, colocar como excusa la magnitud de la exigencia organizacional para construir participativamente un Proyecto Pedagógico Nacional se convierte en un argumento poco feliz, cuando observamos la tendencia participativa mundial.

Sin desconocer las especificidades, existen un conjunto de tareas y procedimientos comunes para solucionar el problema compartido de la crisis de eficacia y legitimidad del aparato gubernamental y sus instituciones. Estas se refieren a:

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El PEIn se inserta en los procesos que hemos venido trabajando en otros textos, respecto a la crisis de eficacia y legitimidad de la acción gubernamental como justificación para el inicio de operaciones de cambio o reforma que en todas las áreas se realizan en los países de la región.

A partir de esta dinámica, realizaremos un breve estudio comparado de complejidad elemental respecto a las reformas educativas que se realizan en algunos países de la región y su complementariedad, de tal forma que el lector pueda establecer la dinámica relacional entre ellos y, de estos con el Proyecto Educativo Internacional (PEIn) para así ilustrar la significación que le estamos asignado a este último.

La tendencia reformadora internacional en la educación

LA REFORMA EDUCATIVA: PERSPECTIVA COMPARATIVA

La crisis de eficacia y legitimidad fue y es utilizada por los centros de poder económico mundial para imponer su agenda neoliberal. En esta perspectiva se busca desmontar, a través de la Reforma del Estado, el viejo aparato estatal nacional con sus políticas de Bienestar Keynesiano y Fordismo. En el caso de los países latinoamericanos, esta crisis de representación y acción se relaciona estrechamente al cisma de gobernabilidad .

La reforma educativa es parte de este proceso y no constituye una dinámica exclusiva de la realidad venezolana. Si bien es un movimiento en espiral, su desarrollo es desigual y combinado en los distintos países.

El referente común en estos procesos de crisis de eficacia y legitimidad lo constituye la exigencia societal de participación y más democracia. Para ilustrarlo citaremos brevemente cuatro ejemplos recientes de reforma educativa, como casos en el continente: Argentina, Chile, Colombia y los Estados Unidos.

ARGENTINA

En el caso de Argentina encontramos que la reforma educativa iniciada en los ochenta se profundiza en la década de los noventa a la luz del ensayo neoliberal duro, que la administración de ese país, junto con el FMI y el BM decidieran recorrer.

En esa perspectiva, establecen como "principios y objetivos generales de la educación el logro de las condiciones que posibiliten el aprendizaje de conductas de convivencia social pluralista y participativa" (Database,1998).

Expresan sus prioridades y preocupaciones actuales en materia de educación, a partir del reconocimiento que Argentina como República democrática durante varios períodos de su historia reciente vivió diversas interrupciones políticas al proceso democrático, con consecuencias críticas para su economía y el conjunto de la sociedad. Con el restablecimiento de la democracia, la estabilidad alcanzada en estos años y el proceso de reforma del Estado se generan condiciones propicias para el mejoramiento sustantivo del sistema educativo. Sin una mejora educativa será imposible que la estabilidad, la nueva estructura del Estado y las reformas económicas, logren por sí solas el objetivo del desarrollo sostenido. Con ese fin la transformación está orientada en torno a la complementación de los siguientes objetivos: la consolidación de la identidad nacional; el afianzamiento de la democracia; la generación de crecientes niveles de justicia social; el aumento sostenido de la productividad, la eficiencia y la competitividad. (Database,1998)

Es decir, las prioridades educativas están sujetas a las exigencias de gobernabilidad (legitimidad) y acción gubernamental (eficacia), así como a las reformas económicas para el aumento de la productividad, la eficiencia y la competitividad. Aún más, enuncian, aunque con fines utilitarios, la estrecha vinculación de escuela y comunidad-sociedad en la construcción del futurable y su papel reproductor de poder, al señalar:

"Existe consenso acerca de que el papel de la educación en la conformación actual de la ciudadanía no se agota en la esfera política del voto, de la representación y de la igualdad formal ante la ley. Debe transmitir valores que preparen a los ciudadanos para ser miembros activos de una comunidad organizada y para una convivencia basada en el respeto por la diversidad, el pluralismo y la tolerancia. La generación de crecientes niveles de justicia social implica otorgar a la educación un papel activo en la disminución de las desigualdades sociales. En esta línea se hace hincapié en una distribución democrática de saberes socialmente válidos y de las credenciales que los acreditan como parte fundamental de la contribución de una sociedad verdaderamente integrada.

Luego, en el marco de las reformas, se destaca la voluntad de ir abandonando de manera progresiva, el papel del gobierno central en el financiamiento de la educación pública, al puntualizar que

"Una de las líneas de acción es la federalización educativa que, como proceso de conducción política, apunta a profundizar la cohesión del sistema educativo nacional. La descentralización tiene como fin mejorar el gobierno y la gestión de la educación y generar procesos de formación acordes con las diversas realidades. La descentralización constituye uno de los ejes principales de la actual gestión educativa. Dentro de ella se inscribe como una etapa la transferencia gestora de los servicios educativos a los niveles provinciales de gobierno. Para instrumentar la transferencia de servicios, el Congreso ha aprobado una ley específica que faculta al Poder Ejecutivo a concertar con los gobiernos provinciales el financiamiento y sostén de los servicios transferidos en caso de que las jurisdicciones no alcancen – por los mecanismos previstos en el presupuesto – a solventar los gastos correspondientes. El fortalecimiento del Consejo Federal de Cultura y Educación constituye el ámbito adecuado de concertación y coordinación de programas y proyectos de las distintas jurisdicciones, sin afectar las facultades y responsabilidades propias de cada una de ellas. "(Database,1998).

En simultaneidad con los procesos de reforma educativa impulsados en Venezuela (1981-1998/) y otros países del continente, se señala que:

" En este marco la reestructuración comprende básicamente nuevas definiciones en torno a diferentes aspectos: perfil institucional y funciones, mecanismos de gobierno y de gestión, los procesos y resultados, la composición y las características de los recursos humanos, la infraestructura y el equipamiento, la reorganización del Ministerio de Cultura y Educación. La actividad del Ministerio queda legitimada por la pertinencia de sus propuestas generadas con la participación permanente y oportuna de los actores sociales implicados. Esto supone una capacidad para comunicar y defender informaciones, propuestas y argumentaciones complejas ante actores diversos. "(Database,1998).

Puntualizan que las decisiones en materia educativa son tomadas con "los actores que conforman el proceso educativo, con el objeto de recibir sus propios aportes, visiones e intereses referidos a la elaboración, aplicación y evaluación a las políticas educativas; con los otros sectores de la comunidad, con el objeto de lograr una participación activa en la acción educativa formal y no formal" (Database,1998).

CHILE

Chile es un país que durante la dictadura y los primeros años de la democracia tutelada impulsó un proceso de ajustes económicos, que a diferencia de lo ocurrido en Argentina no tuvo como eje central el paquete neoliberal, sino la orientación eficientista cepalina, orientada discursivamente a la eficiencia administrativa del aparato burocrático de la educación y la calidad relacionada a equidad. Esta última, vista como capacidad del Estado para garantizar acceso a los servicios y derechos fundamentales (Sic), razón por la cual las reformas aspiraron a alcanzar mayor eficiencia-producto.

Esto se evidencia al revisar los principios y objetivos generales de la educación consagrados básicamente en la Constitución Política de la República, aprobada en 1980, y en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, aprobada en 1990, a partir de los cuales se impulsa la reforma educativa como proceso,

"Tomando como base los programas de gobierno de las anteriores administraciones democráticas y las recomendaciones del Informe de la Comisión Nacional de Modernización, desde 1995 se ha dado a las transformaciones iniciadas desde 1990 y a las nuevas propuestas el carácter de una reforma educativa. Esta reforma es definida bajo los conceptos de modernización democrática y con equidad. Es una modernización en curso y con una perspectiva de mediano y largo plazos. En términos generales, se trata de: (1) Proveer una formación general de calidad similar para todos; (2) Reformar y diversificar la educación secundaria; (3) Fortalecer la profesión docente; (4) Dar mayor autonomía y flexibilidad de gestión a los establecimientos educativos y más información pública; (5) Aumentar la inversión pública y privada en la educación "(Database,1998).

Al abordar la autonomía y la construcción curricular, se evidencia el paralelismo con nuestros procesos de reforma educativa. Una lectura crítica nos permite develar variaciones en la comprensión de estas realidades y el énfasis de las acciones, conforme se analice desde una cultura escolar dada (transformadora o neoliberal). Al respecto se señala que

" Respecto a la demanda de mayor autonomía para los establecimientos, particularmente para los del sector municipal, además del proceso de descentralización pedagógica y la descentralización curricular recién iniciado, el Ministerio está empeñado en estimular, a través de su sistema de supervisión, que cada establecimiento genere su propio "proyecto educativo". Para el sector municipal, este propósito se ve reforzado por una nueva disposición legal aprobada en 1995: la que establece los Planes Anuales de Desarrollo Educativo (PADEM). Otro avance en el sentido de la autonomía y el liderazgo, es la facultad conferida por reciente reforma legal a los Alcaldes para que entreguen a los directores, cuyas comunidades escolares lo soliciten, competencia para manejar fondos propios, dando cuenta de ello a profesores y padres de familia. Por otro lado, en el marco del proceso general de modernización del Estado, se está iniciando un amplio esfuerzo de racionalización y de fortalecimiento institucional del Ministerio de Educación, con criterios de flexibilidad y desconcentración que se apoya en las técnicas contemporáneas de gestión. "(Database,1998).

La participación de los distintos actores en la toma de decisiones en materia educativa, constituye referente obligatorio en la reforma educativa chilena.

COLOMBIA

En cuanto a Colombia, la reforma educativa iniciada a partir de la Constituyente de 1991, define al país como

"un Estado Social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía en sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general" (Artículo 1) "(Database,1998).

En la Carta Magna colombiana (1991), aparece definido como principio fundamental del sistema educativo:

" (…) La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.(artículo 68) "(Database,1998).

Se evidencian signos de un esfuerzo gubernamental por contextualizar la educación, al enfatizar su relación con el momento histórico. Es así, como se precisa que:

"La reforma educativa del año 1976 había establecido que el sistema educativo estaba conformado por la educación formal y la no formal. La educación formal comprendía los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria), educación media e intermedia y educación superior. La escolaridad obligatoria comprendía únicamente los cinco años de la educación básica primaria (actualmente comprende nueve grados, cinco de primaria y cuatro de secundaria). Fruto del mandato constitucional, con base en un amplio proceso de concertación y de coordinación entre diversos enfoques y tendencias sobre el desarrollo educativo del país, se formula en 1994 la Ley General de Educación con el sentido de ser una plataforma de lanzamiento hacia la conquista de una nueva educación para un nuevo país, una educación considerada como "un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes." (Ley General de Educación, artículo 1). "(Database,1998).

A partir de las definiciones constitucionales y, de la Ley de Educación, se establecen mecanismos participativos para definir el horizonte de acción gubernamental. En este aspecto se señala:

"Acorde con los designios y los derroteros trazados por la Ley General, el Ministerio de Educación Nacional, ha promovido una amplia convocatoria para crear, construir y desarrollar el primer Plan Decenal de la Educación (1995-2005) cuyo objetivo principal es el de obtener "la confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la Nación alrededor del proyecto educativo más ambicioso de nuestra historia: la formación de seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción de un país en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos con capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza, seres humanos preparados para incorporar el saber científico y tecnológico de la humanidad en favor de su propio desarrollo y del país". Con la convicción de que la "educación como principal fuente de saber se constituye en la época actual en la más cierta posibilidad de desarrollo humano, cultural, económico y social de la Nación.""(Database,1998).

Es así cómo el Plan Decenal de Colombia (1994), construido participativamente, contiene los siguientes propósitos generales:

" (…)generar una movilización de opinión por la educación; lograr que la educación sirva para el establecimiento de la democracia, el fomento de la participación ciudadana y la construcción de la convivencia política; formar ciudadanos que utilicen el conocimiento científico y tecnológico para contribuir desde su campo de acción – cualquiera que sea – al desarrollo sostenible del país y a la preservación del ambiente; afirmar la unidad y la identidad nacional dentro de la diversidad cultural; superar toda forma de discriminación y corregir los factores de inequidad que afectan al sistema educativo para ofrecer a todos los ciudadanos una educación de calidad en condiciones de igualdad; organizar todos los esfuerzos de los grupos sociales en un nuevo Sistema Nacional de Educación; proponer e impulsar el concepto de "ciudad educadora" para la educación extraescolar; asegurar que todas las instituciones de educación básica tengan la posibilidad real de proporcionar una educación completa y de calidad; ampliar la cobertura del sistema educativo. ""(Database,1998).

ESTADOS UNIDOS

Finalmente, respecto a los Estados Unidos, encontramos que:

" La educación en los Estados Unidos generalmente refleja los valores y prioridades de la sociedad. Éstos incluyen una dedicación a los ideales democráticos, un compromiso con la libertad individual, y un respeto para la diversidad de la población. En términos amplios, el sistema de educación americano tiene como su meta el establecimiento de una educación de calidad que les permitirá a todos los niños que logren su potencial más alto como individuos, sirve eficazmente como ciudadanos de una sociedad libre, y con éxito compite en un mercado global cambiante.""(Database,1998).

Es necesario destacar que

" El sistema de educación en los Estados Unidos es muy descentralizado. Según la Décima Enmendadura a la Constitución americana el gobierno federal no tiene autoridad para establecer un sistema de educación nacional, ni las agencias Federales ordinariamente prescriben política o plan de estudios alguno para las escuelas locales. Se toman tales decisiones al nivel Estatal o distrito. Debido a esta descentralización, las leyes que gobiernan la estructura y volumen de programas de educación pueden variar grandemente entre Estados o Distrito distintos. Algunas de estas leyes son muy prescriptivas; otras son amplias para permitir flexibilidad considerable a los distritos escolares locales de la manera que ellos operan sus escuelas. Por otro lado, a pesar de esta oportunidad para la experimentación y diversidad, los programas educativos de los 50 Estados son notablemente similares, indudablemente el resultado de tales factores comunes son las similares necesidades sociales y económicas de la nación, el traslado frecuente de estudiantes y maestros de una parte del país a otro, y el papel de agencias acreditadoras nacionales de las prácticas educativas. ""(Database,1998).

La definición de políticas de reforma educativa es una práctica descentralizada con clara orientación de facultación a los ciudadanos, incluidas, por ejemplo, lo que fueron las Metas Educativas 2000, en cuyo caso el Estado central aparece cómo una instancia unificadora de procesos multidireccionales.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONSENSO EN LA TENDENCIA REFORMADORA INTERNACIONAL

Al repasar, tanto el camino planteado por la Declaración de Jomtein (1990) sobre Educación Para Todos (EPT), así como por los cuatro casos de reforma educativa revisados brevemente, con sistemas políticos de democracia de partidos o democracia representativa, encontramos un conjunto de dinámicas comunes y un referente homologado para su construcción: la participación amplia, flexible y permanente de los actores sociales en la toma de decisión. Proceso que en el caso de los Estados Unidos tiene al distrito escolar y al plantel como unidades básicas de consulta o discusión para la elaboración de políticas.

En términos globales y al menos en teoría, todos los procesos de reforma educativa en los cuatro casos estudiados (Argentina, Chile, Colombia y Estados Unidos), se fundamentan en procesos de participación y protagonismo ciudadano, para poder diseñar de manera consensuada las metas, ejecutarlas, monitorearlas y alcanzarlas, en plena correspondencia con el Proyecto Educativo Internacional.

Más que una moda, se le demanda a la educación prestar una contribución significativa a la resolución de la crisis de gobernabilidad de los sistemas políticos nacionales de la región. Puede el Ministerio de Educación y Deportes (MED) de Venezuela, del gobierno de la Revolución Bolivariana, fundamentada en un modelo de democracia participativa y protagónica, abstraerse de esta dinámica participativa en la construcción del Proyecto Pedagógico Nacional. Esta es una temática que debe alimentar los debates de los maestros venezolanos, en los próximos meses.

Proyecto Educativo Nacional

LA PROPUESTA EDUCATIVA NACIONAL -EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) -EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) Y LOS INDICADORES DEL SISTEMA ESCOLAR -LA CONSTRUCCIÓN DEL CONSENSO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA -PROYECTO PEDAGÓGICO NACIONAL Y REVOLUCIÓN BOLIVARIANA -EL PROYECTO PEDAGÓGICO NACIONAL COMO PROCESO DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA -PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) Y PROYECTO PEDAGÓGICO NACIONAL (PPN) -LA CUESTIÓN PEDAGÓGICA -LA METÓDICA (*)

Proyecto Pedagógico Nacional: premisas curriculares

EL PROYECTO PEDAGÓGICO NACIONAL -CURRÍCULO CENTRADO EN EL NIÑO y su CONTEXTO DE VIDA -CURRÍCULO LIBERADOR -CURRÍCULO CREATIVO -CURRÍCULO CRÍTICO -LAS INCERTIDUMBRES DE LA PROFESIÓN DOCENTE -CALIDAD, PERTINENCIA Y EQUIDAD EN LA PERSPECTIVA CURRICULAR -CURRÍCULO, DIVERSIDAD Y BIODIVERSIDAD -LA CULTURA: EXPRESIÓN CENTRAL DE LA INEQUIDAD -CURRÍCULO Y SOBERANÍA COGNITIVA Y LOCAL -LA NEUTRALIDAD CONCEPTUAL Y OPERACIONAL -LA PERSPECTIVA TRANSFORMADORA -LA PERTINENCIA HISTÓRICA -LAS BASES CULTURALES DEL CURRÍCULO -CURRÍCULO PARA EL ENCUENTRO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, LA INTEGRACIÓN NACIONAL Y EL PROGRESO DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (*)

ANTECEDENTES Y PREMISAS DE LA REFORMA CURRICULAR

LA REFORMA CURRICULAR INSCRITA EN LA REFORMA EDUCATIVA -LA REFORMA CURRICULAR ENTRE 1980 – 1998 -LA ASAMBLEA NACIONAL DE EDUCACIÓN: EL CRUCE DE CULTURAS ESCOLARES -LA REFORMA CURRICULAR ENTRE 1999 – 2002 -LA PROPUESTA DE DOMÍNGUEZ Y LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS -EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Y SUS PREMISAS CURRICULARES -EL TRABAJO DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL SOBRE LA REFORMA CURRICULAR -LA CONTEXTUALIZACIÓN Y FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR EN EL ESTADO ARAGUA: UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR -LA NUEVA ORIENTACIÓN INSTITUCIONAL -NUESTRA PROPUESTA PREVIA (*)

Los últimos avances

SÍNTESIS DE GESTIÓN EDUCATIVA BOLIVARIANA EN MATERIA DE PROYECTO PEDAGÓGICO NACIONAL Y REFORMA CURRICULAR (*)

BREVE ESTUDIO DE UN CASO: El Liceo Bolivariano "MIGUEL OTERO SILVA": (*)

Reflexiones finales (*)

Lista de referencias (*)

(*)Para ver el texto completo seleccione la opción "Descargar" del menú superior

Faltan créditos a:

Dirección del Despacho Presidencial

Ministerio de Ciencia y Tecnología

Fondo de …..

Universidad Bolivariana de Venezuela

¡¡¡ CONSTRUYAMOS ENTRE TODOS LA RED LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN COMPARADA"

Este material se incorpora a la Base de Producciones Documentales de la Línea de Investigación comparativa sobre Gerencia y Calidad de la Educación, la Red Latinoamericana y del Caribe de Ex Becarios del IIPE-UNESCO, la Sociedad Venezolana de Educación Comparada, la Red de Apoyo al Proyecto Educativo Nacional (PEN) y la Cooperativa Escuela Nuestramérica. Puede ser usado libremente por los colectivos de pedagogía libertaria. La colección El Nuevo Maestro Venezolano forma parte del movimiento editorial altermundialista.

Luis Bonilla

Pueden contactar al autor escribiendo a:

Apartado Postal 724, Rubio 5030, Estado Táchira, Venezuela.

Este es un material en revisión, sin revisión de estilo ni edición.

Ó 2005