Crónica de una crisis largamente anunciada, vivida y padecida

1. Resumen
2. La crisis como sensación epidérmica
3. Actores de primera línea a considerar
4. Aproximación al concepto de crisis
5. Consideraciones en torno a la construcción del problema
6. Enfoques generales del concepto de crisis educativa
7. Definición de un modelo de análisis

Resumen

Desde hace tiempo se viene hablando de la existencia de una crisis dentro del campo educativo. Por muchos años la consideramos a partir de determinadas coordenadas teóricas como un hecho en la enseñanza. Un problema que se gestaba dentro de la institución a la que había que transformar para que los actores obtuvieran los mejores resultados. Así el péndulo de los trabajos llevaron a una psicologización de los proceso educativos. No se cuestionaba la estructura la cual se consideraba capaz de procesar los necesarios cambios a efectos de dar respuesta. No puede extrañarnos entonces que permanecieran estructuras piramidales de carácter nacional.

Sin embargo, hoy la insatisfacción permea a todos los actores y los centros educativos se muestran, más allá de las excepciones, incapaces de construir respuestas a una realidad social y cultural diferente. Se continúa apostando a una determinada forma de ver la sociedad y de definir el rol escolar. Todo ello más allá de los discursos que se elaboran y promueven. ¿Qué significa en este contexto hablar de crisis educativa? ¿Cómo abordarla? ¿Es posible construir un modelo de análisis que nos posibilite avanzar? Estas son algunas de las respuestas que buscamos responder en este trabajo que a pesar de ser parte de un trabajo más extenso en elaboración, hemos querido adelantar

1. La crisis como sensación epidérmica.

A lo largo de casi medio siglo se viene hablando insistentemente en círculos académicos de la existencia de una crisis educativa que se inserta dentro de una espiral de profundización y agravamiento. Los análisis se suceden unos a otros a lo largo de estos años señalando causas y culpables e insumiendo miles de horas de esfuerzos, de recursos y por sobre todo un extenso capital de esperanzas. Hemos buscado insistentemente caminos de solución para un problema que se nos instala a diario dentro de las aulas, sembrando en todos los actores insatisfacción y frustraciones. ¿Por qué no hemos sido capaces de construir soluciones satisfactorias? ¿Existen estas o todo se reduce a la búsqueda de un mítico "dorado"? No pretendo construirme en un iluminado pero creo que hemos buscado en el rumbo equivocado. Ya son varias las voces que comienzan a levantarse orientando la discusión hacia la aceptación de que el estrecho relacionamiento de educación y sociedad, los cambios de esta, el gran salto cualitativo que vivimos, obliga a que la primera deba recorrer los mismos pasos. Esto es clave para colarnos a la defensiva frente a muchas propuestas que ampliamente auspiciadas no hacen sino plantear más de lo mismo.

Mientras se multiplican las voces, que en los más diversos tonos, manifiestan insatisfacción, lo prolongado de la presencia de este fenómeno ha creado una sensación de familiaridad. A la larga, esto se transforma en uno de los obstáculos a superar a la hora de proceder a una búsqueda. Vivimos una suerte de acostumbramiento que no conduce sino a considerar normal lo que no lo es. Por otra parte, la escuela está tan firmemente afincada en el imaginario colectivo que cuando proponemos transformar este en problema, no son pocas las resistencias internas que hemos de vencer. Nos sentimos atacando las vacas sagradas del templo. La reacción inmediata es atribuir las deficiencias percibidas como incapacidad de los que transitan por las aulas de incorporar conocimientos, tanto por desidia como por factores externos; los docentes son profesionalmente inhábiles para la labor; faltan recursos esenciales, aunque no se evalúa la rentabilidad los que se dispone. Tampoco falta la referencia directa a la herencia dejada por la dictadura cívica – militar del 73-85. También se hace presente la referencia a los niveles salariales que buscan explicar de modo amplio el fracaso que se está viendo.

Volviendo a la insatisfacción que cruza la sociedad, podemos encontrar un indicio en la proliferación de cursos paralelos, que han creado un mercado paralelo que ha pasado a ocupar un espacio en el sistema educativo. Atendiendo al número de horas clases que brindan al cabo del año, su presencia no es para nada despreciable. Pero la significación del hecho está en que demuestra una tendencia a buscar salidas individuales, aceptando las carencias de los centros formales tanto públicos como privados. Coincidiendo con esta visión hace ya casi tres lustros Ettore Gelpi afirmaba: "La falta de confianza en el sistema de educación formal, estimula muchas veces a los padres, a los jóvenes y a los adultos a buscar soluciones particulares para satisfacer a sus necesidades educativas. Las sociedades parecen preferir inversiones públicas en servicios sociales, médicos y sanitarios que en educación, pero esta tendencia puede ser peligrosa para la democracia educativa de cada país como a nivel internacional" Hay autores que buscan explicar este comportamiento analizando la fuerte presencia del Estado dentro de la creación y difusión de los sistemas públicos, los que fuertemente centralizados, impidieron que la sociedad civil madurara mecanismos de intervención en el hacer de la institución escolar. Esto en parte explicaría la conducta de quien no encuentra plenamente satisfactoria la oferta, elaborada sin su intervención, y busca complementarla en otro ámbito. La consecuencia inmediata de este hecho es que agudiza la segmentación social. Los diferenciadores pasan a estar fuera de los sistemas educativos instituidos y a los que se garantiza, como en Uruguay, por lo menos en lo formal, el acceso de todos. Se devalúa la formación básica recibida y pesan cada vez más elementos que circulan en ese mercado paralelo que señaláramos. Tener finalizado el Ciclo Básico debe ser complementado por créditos en idiomas, capacitación laboral, computación, etc para adquirir valor en el terreno ocupacional.

Volviendo a la insatisfacción y las múltiples formas que adopta en la cotidianidad de los diferentes actores, es evidente que estamos ante un relacionamiento distorsionado entre la institución escolar y los diferentes grupos que conforman la sociedad. Tal como lo afirma J. C. Tedesco en un trabajo relativamente reciente: "La concertación educativa supone, en consecuencia, reconocer al otro y negociar formas de trabajo común. La concertación no elimina el conflicto, ni las tensiones, ni las diferencias. No significa uniformidad. Es evidente que seguirá habiendo intereses distintos y tensiones entre, por ejemplo, las demandas del mercado de trabajo y la formación integral de la personalidad, entre los valores particulares de las familias y el universalismo de la cultura escolar, entre la autonomía local y la necesidad de coordinar a nivel regional o nacional. Pero la concertación crea un mecanismo a través del cual esos conflictos y tensiones son resueltos mediante el diálogo y los acuerdos para la acción." En la medida en que la institución fracasa en la construcción de un equilibrio, si bien precario y perecedero, entre las diferentes líneas de poder que cruzan la sociedad, el aislamiento se profundiza y todo el mensaje comienza a perder pertinencia frente a amplios sectores. Se alimentan por este camino las quejas que agudizan la insatisfacción. En la gran mayoría de casos quienes manifiestan críticas, no edifican su reflexión sobre la base del conocimiento de la institución real, sino a través de una imagen donde lo mítico se mezcla con lo emotivo. Por otra parte, también de modo frecuente, las escuelas basan el relacionamiento con los padres a partir de una concepción autoritaria e idealista. Autoritaria porque no admite negociación, posee la razón y no cabe sino aceptarlo, no es admisible el menor cuestionamiento. El idealismo es que se parte de una estructura y funcionamiento familiar, así como un capital cultural, que ha cambiado sustancialmente, hecho que no es tomado en cuenta.

El resultado no es sino un auténtico diálogo de sordos. Este virtual divorcio entre lo que la comunidad reclama, lo que necesita y lo que proporciona la institución escolar, es lo suficientemente grave como para justificar la afirmación de que estamos ante una auténtica crisis del sistema educativo estructurado.

"Con respecto a la baja calidad de los resultados educativos, el punto que aquí nos interesa enfatizar es que el empobrecimiento de las propuestas curriculares y de los criterios de evaluación de los resultados de la acción pedagógica escolar es un producto de la débil conectividad entre sociedad y sistema escolar. El correlato de este fenómeno, desde el punto de vista de la administración y la gestión, ha sido el fortalecimiento de un estilo de acción fuertemente disociado de los resultados de la acción pedagógica."

Hay autores que, teniendo ante sí la realidad de la escuela de los Estados Unidos señalan que la expresión definitoria de este divorcio está en el hecho de que mientras la escuela se mantiene dentro de las coordenadas de la modernidad, los alumnos se mueven en el mundo posmoderno. Si bien, la validez estricta de esta manifestación puede relativizarse, es evidente que fuera de los límites escolares se maneja un discurso que tiene escasos puntos de contacto con los que se manifiestan dentro. Una prueba de lo que afirmáramos lo encontramos en los mensajes difundidos a través de los medios masivos de comunicación. Los valores involucrados poco o nada tienen que ver con los que son privilegiados por los centros educativos. Sea como parte de la cultura del ocio o como vehículo para promover consumos de la más variada naturaleza, se proyectan modelos de comportamiento y de pensar que deben ser tomados en cuenta a la hora de pretender modificar los sistemas educativos. Este es uno de los tantos aspectos que no hemos sabido resolver, no por la vía de rechazar o ignorar la acción de los medios, sino siendo capaces de alfabetizar en estos nuevos códigos.

Dejando de lado, por el momento, las formulaciones que genéricamente podemos agrupar como de naturaleza académica, encontramos otras que no hacen sino traslucir el manejo de la imagen mítica a que hiciéramos referencia.

Todos los problemas que son juzgados importantes en el terreno social, se transforman automáticamente en reclamos hacia la institución. El alcoholismo de los jóvenes, la drogadicción, el tránsito desordenado, la conservación del medio ambiente, las llamadas buenas costumbres, todo ello presiona simultáneamente sobre la labor cotidiana de las aulas. Asistimos así a múltiples líneas que se cruzan con un currículo que no las contempla. El resultado es una aguda deformación de estos últimos y grados crecientes de incoherencia de los mensajes vertidos.

Más allá de lo señalado anteriormente ese conjunto de reclamos muestran una esperanza depositada en la escuela y su hacer. Se espera que la misma a través de la consideración de esos tópicos pueda instrumentar soluciones por si misma. Se le exige a la educación que de modo aislado y muchas veces en confrontación con mensajes muy fuertes que circula por los medios, sea capaz de levantar resultados positivos. Consciente o inconscientemente esa actitud sitúa a las personas en una posición de espectadores y no de actores de la labor. Un ejemplo más de la debilidad de la sociedad civil de intervenir en la determinación de rumbos. Esta situación, permite señalar que aquellos que se ven limitados a la intervención en los destinos de la enseñanza, están condenados a no asumir la edificación de la historia sino a padecerla.

A esta altura recordamos un cuento corto de Javier de Viana que lleva por título La vencedora. En el mismo dos paisanos que llegan a un determinado rincón de nuestro campo, comienzan a verlo cambiado, los símbolos de la modernización están presentes por todos lados. Como remate de ese cúmulo de asombros, aparece ante ellos la escuela, la vencedora. Todo el relato no hace sino reflejar una confianza, una fe ilimitada en la capacidad de la escuela de introducir modificaciones en la sociedad, impulsándola hacia cada vez mejores niveles de civilización y cultura. Esa pérdida de fe no responde a una construcción racional, sino más bien un sentimiento con componentes contradictorios. Tiene la virtud de constituir una acumulación de visiones parciales que tiene la particularidad de alimentar resistencias pero ser impotente para generar cambios reales y efectivos. La visión elaborada a partir de la insatisfacción, está formada por una serie de puntos inconexos y responde a intereses muy específicos de personas y grupos.

Esa particular combinación de elementos racionales, emotivos y míticos, la no diferenciación entre causas y consecuencias, así como una no jerarquización de los problemas que se asocian en este hecho, conforman un cuadro poblado de obstáculos. Se impone entonces proceder a un salto cualitativo en el abordaje de la crisis. Superar, mediante una construcción teórica alternativa, ese sentimiento epidérmico.

Antes de comenzar a poner las bases de una imagen del problema educativo, quiero hacer referencia a algunas manifestaciones que se procesan en la epidermis de la propia institución. Se destaca en este terreno todo lo que se deriva de la situación salarial de los docentes y administrativos. La retribución, tiene la particularidad de involucrar a todos los funcionarios y se refleja en el hacer cotidiano de los mismos. Las consecuencias que nos interesa señalar se relacionan con los conflictos generalizados que se desencadenan cada tanto y que implican una distorsión en el desarrollo de los años lectivos. En el continente hemos asistido en los últimos años a conflictos prolongados que han dejado heridas más que importantes. Esos enfrentamientos dificultan la creación de ámbitos de colaboración con los proyectos reformistas y por el contrario alimentan un sentimiento inmediatita de rechazo a toda propuesta que emane de las autoridades. Combinado esto con las presiones que llegan hasta los docentes desde otros planos de la cotidianidad llegamos a una situación como la que describe H. Gardner: "La mayoría de los maestros, sin embargo, conseguirán una incómoda tregua tanto con sus superiores como con los estudiantes, adoptando una enseñanza defensiva. Observando las normativas, no planteando demasiadas exigencias a nadie (incluyendo a ellos mismos), pidiendo a los alumnos principalmente que memoricen definiciones y listas en vez de abordar los problemas arduos. Mantendrán el control sobre sus aulas pero al precio de abandonar la inspiración educativa. Como dice McNeil, ‘cuando la organización de la escuela en la administración y el control los maestros y los alumnos se toman la escuela menos en serio. Caen en un ritual de enseñar y aprender que tiende hacia los estándares mínimos y al mínimo esfuerzo’ "

Pero lo salarial no sólo desencadena problemas en los docentes. Los sistemas educativos cuentan con índices de burocratización con dimensiones kafkaianas. Considero que más que burocratización tendríamos que emplear la expresión funcionarización a pesar de constituir un neologismo. Con ello apuntamos a señalar la perversión del modelo burocrático descrito por M. Weber.

En Uruguay tenemos un indicador indirecto del nivel de funcioarización está dado por la relación entre el monto de las retribuciones de docentes y no docentes. Al respecto analizando lo que es posible registrar a lo largo de la década de los noventa surge la siguiente situación: De acuerdo con ello en Primaria, 1 de cada 7 pesos van destinados a servicios no docentes, en Secundaria la relación es también del orden de 1 a 7. En Educación Técnica encontramos una situación que escapa al promedio general, ubicándose la relación en una proporción de 1 a 4,5. Por último la ANEP, la cual concentrara en el período considerado una serie de servicios que estaban distribuidos en los diferentes Consejos, muestra una relación de 1 a 6. Si bien resultaría lógico que la Anep tenga una relación alta, en tanto que integra actividades claramente administrativas, la proporción dominante en Educación Técnica no encuentra sentido.

La funcionarización combinada con un modelo burocrático de funcionamiento, determina la existencia de múltiples nichos de resistencias al cambio. En este especial reino del expediente, del informe escrito, de los cientos de papeles y ríos de tinta, quien tiene el sello maneja una cuota parte de poder al que no está dispuesto a renunciar. En ese laberinto en donde el cuerpo de normas vigentes asume una imagen caótica similar al recordado Código de Indias, se procesa un hecho curioso. Quienes se mueven lo hacen guiados por el instinto más que por el conocimiento del conjunto de resoluciones y normas que los rigen. Casi me atrevo a afirmar que dentro del sistema educativo no hay un docente que tenga un conocimiento total de las normas vigentes.

A docentes y funcionarios insatisfechos debemos sumar la pérdida de pertinencia del mensaje de amplias franjas del alumnado, lo que lleva a priorizar los rituales escolares en detrimento del aprendizaje en el marco de una alfabetización en sentido contemporáneo.

2. Actores de primera línea a considerar.

Hablar de crisis significa hacer referencia a la actuación de actores concretos que se mueven en un determinado momento, en circunstancias socio históricas concretas.

Por lo general cuando se aborda este tema se toman en consideración el Estado, el sector político, los técnicos, la burocracia institucional y los docentes. El relacionamiento mutuo entre los mismos ha sido considerado como una de las claves a tomar en cuenta a efectos de evaluar y prever la evolución de los sistemas educativos. Tal consideración no resulta errónea pero es insuficiente para abarcar el problema.

Los enfoques tradicionales se han edificado a partir de la oferta, pero aún así dejar fuera de la consideración a los medios de comunicación de masas, los medios electrónicos y los organismos financieros internacionales, resulta imposible. De esta manera hemos de incorporar a tres nuevos actores: los padres, organizados o no, los propios estudiantes y formas surgidas de la sociedad civil como las ONG.

La forma en que canalizan y vehiculizan sus intereses y aquellos que representan estos actores se relacionan con redes de poder presentes en el entramado social general y particular.

Ahora bien, las reformas educativas se han concentrado en el sistema formal de educación y han adoptado sus propias fronteras como límites para su acción. Incluso muchas de ellas se han limitado aún más centrándose en el ámbito público, como es el caso uruguayo. Esto en sí mismo encierra un doble error. Por una parte, por reducir el campo de acción sobre el que pretende actuar y el segundo por dejar fuera los demás canales educativos que se han consolidado en la sociedad. La escuela que se impusiera en un modelo surgido en el siglo XVIII y XIX, hoy ya no ocupa el espacio que tuviera. Este enfoque no hace sino reiterar la anemia teórica que sacude a los llamados a materializar los cambios educativos. Lo anterior le confiere una debilidad importante porque deja fuera todo un universo de canales que ejercen una labor educativa más que significativa. En la medida en que no se tracen puentes entre ambos espacios es evidente que no podrá ser resuelto el problema de fondo que se pretende afrontar: la crisis educativa que nos afecta a todos. No se trata entonces de, siguiendo el modelo tradicional, pensar la educación exclusivamente a partir del plano formal de la misma, sino por el contrario, ver a esta como parte de una trama mucho más compleja.

Si no procuramos abarcar en un proyecto educativo macro las diferentes formas que se han desarrollado de nuestros días, estaremos adoptando ángulos parciales que no nos posibilitará solucionar la raíz del problema. Simplemente entraremos en un nuevo plano pero manteniendo la persistencia de la crisis.

La evaluación del rol que juega en la actualidad cada uno de los actores del proceso educativo desde sus posiciones, es una de las tareas esenciales a efectos de explorar caminos de salida a la presente situación.

El Estado ha sido y es uno de los actores fundamentales a tomar en consideración. En nuestros días se procesa una profunda discusión sobre la naturaleza, dimensión y roles del mismo. Quizás sea este el aspecto ideológico más importante que cruza a la sociedad.

Podríamos trazar un cuadro de síntesis sobre los grandes ejes en torno a los cuales se despliega su accionar, en los siguientes términos:

• Limitación de su esfera de actividad. Propicia la lógica de mercado extendida a todas las actividades. El ciudadano aparece sustituido por el cliente. El Estado Moderno Periférico (EMP), adopta por una parte una actitud prescindente en aquellos sectores en donde rige el mercado y marcadamente intervencionista en todo lo que tiene que ver con el desmontaje de la esfera pública.
• Verticaliza la toma de decisión y limita los mecanismos de participación y control. La sociedad civil ve dificultada su relacionamiento con el funcionamiento de diferentes instituciones públicas las que muchas veces aparecen como cotos privados de sectores y líderes político – partidarios. Un en el caso en que se transfieren responsabilidades a organizaciones de base, se hace a partir de designaciones arbitrarias o por el mecanismo del abandono de la presencia del Estado.
• Es gestor ideológico y administrador de la crisis. Ante el convencimiento íntimo de no poder solucionarla, procura mantenerla dentro de los parámetros manejables.
• Existe un proceso inocultable de transferencia real de decisiones hacia los organismos internacionales, dejando de lado para ello los mecanismos democráticos instituidos. Se crean mecanismos transversales que vacían de significado la tarea de organismos conformados de acuerdo al ordenamiento jurídico vigente.
• Sustenta y legitima una fórmula de distribución de la renta que lleva a la segmentación social.
• Aparece como tomador de situaciones y no como gestor de políticas generales y particulares que favorezcan los mecanismos de integración que rigieran en el pasado y que dotaran a la sociedad de un grado importante de estabilidad. Desenvuelve su acción cotidiana en medio de equilibrios precarios fruto de las oscilaciones que se producen en el bloque hegemónico, cuyo principal integrante son entidades extranjeras, multinacionales y organismos financieros.

Con referencia a la educación este punto tiene una trascendencia de primera línea dado que nuestro SEN nace dentro de la fórmula del Estado Docente Esto significa que desde el surgimiento mismo se estableció la responsabilidad estatal de proporcionar la base física y los recursos materiales, definir los contenidos y proveer los docentes encargados de llevar adelante la labor. Este modelo de Estado Docente descansaba y descansa sobre premisas esenciales que a la vez de servir de base al mismo marcan una determinada orientación macro del sistema educativo.

1. La educación formal, con la escuela como su representante genérica, es considerada como el canal, prácticamente único, a través del cual se canaliza la cultura y el conocimiento. Esta premisa se ha heredado de generación en generación y hoy es adoptada acríticamente en los hechos, más allá que el discurso, plantee sus contradicciones.
2. Se produce una apropiación por parte de lo público de una parte de las labores tradicionalmente, hasta entonces, desempeñadas por la familia. Era necesario formar el ciudadano lo cual descansaba en la asimilación de un conjunto de conocimientos y actitudes que desembocaran en la aceptación y participación dentro de determinadas reglas de juego que señalaban a su vez el campo de legitimidad.

Ahora bien, más allá de la dimensión que se le confiera a la esfera de lo público "…las escuelas han sido tradicionalmente consideradas como parte del Estado, debido a que se les supone estar comprometidas en ayudar a los estudiantes a obtener los conocimientos y las habilidades necesarias para ejercer la ciudadanía".

Las premisas enunciadas se muestran en nuestros días limitadas en su validez por las transformaciones producidas en el escenario global, lo que obliga a plantearse una nueva base político-ideológica, a partir de la cual transformar los sistemas de enseñanza.

J. Habermas contribuye, sin dudas a fijar las grandes coordenadas a partir de las cuales hemos de reconstruir la historicidad de este particular momento. En un trabajo que lleva el subjetivo nombre de ¿Aprendemos de las catástrofes?, leído en la Universidad de Magdeburgo establece: "La liquidación del Estado de bienestar social tuvo, sin dudas, una consecuencia directa: las crisis que habían logrado detener resurgieron con más fuerza. Esos costos sociales dañaron la capacidad política de integración de una sociedad liberal. Los indicadores revelan de modo inequívoco un aumento de la pobreza, de la inseguridad social, de desigualdad de los salarios, todo esto resume las tendencias de desintegración social"

Todo apunta entonces a interpretar la crisis educativa como parte de una manifestación mayor que la engloba. Esto coincide con la verificación de que las escuelas ya no pueden ser consideradas como las únicas fuentes de conocimientos en la sociedad moderna, ni siquiera en la más importante. Por otra parte la graduación y certificación que acompaña el modelo descrito, pierden su validez entre otras razones por la necesidad de abordar una educación permanente.

Somos conscientes que no hemos sino rozado una compleja realidad encerrada bajo la denominación de reforma educativa. El discurso pedagógico contemporáneo, pretende presentarse como único, intérprete de una realidad singular. Lo que sale a la luz a poco de ponernos a reflexionar es que si limitamos nuestra visión al ámbito del aula y su contexto inmediato, corremos el riesgo de caer en simplificaciones extremas. La educación deberá ser siempre pensada como fenómeno social situada en las tormentas de la vida.

Las acciones de las ONG(s), que ganan espacio rápidamente en las últimas tres décadas, constituyen respuestas elaboradas que llenan vacíos institucionales. El sistema estatal no penetra dentro de determinados sectores y es allí donde se concentra la labor de aquellas. Lo más revelador, a poco que analizamos cómo han surgido y con qué población se nutren, se hace evidente que responden ante el fracaso del sistema público el cual en muchos casos aparece como el que expulsara por variados mecanismos a los jóvenes.

Las ONG son una continuación de un impulso que se fortaleciera en los años sesenta y en el que jugara un papel de primer orden la acción social de la Iglesia. Ante el fenómeno del analfabetismo extendido nacen organizaciones que comienzan a atender puntualmente a determinados sectores populares. Esa será la matriz donde se forjará nada menos que el pensamiento de Paulo Freire el cual propone una visión madura, intelectualmente hablando, que pretende impregnar el conjunto del sistema formal. Ya no son colegios privados que siguen más o menos fielmente la propuesta pública, sino organizaciones de base amplia que impulsan su propio modelo educativo con un claro énfasis en el desarrollo de la conciencia política como paso previo a la liberación del individuo. Freire no fue el único. En Méjico surge la Crefal que en sus inicios no tuvo participación oficial y que fue un gestor de primer orden de teorías alternativas.

En la actualidad, con un origen diverso, con vinculaciones con formas organizativas más amplias como fundaciones y ramas de diversas iglesias y aquellas que no superan el marco nacional y guardan un grado amplio de independencia, las ONG(s) ocupan un espacio estratégico. Son capaces de mostrar resultados positivos allí donde han fracasado los sistemas formales, en especial el sistema público. Por esta razón no pueden ser dejados de lado a la hora de trazar modelos alternativos. Al contrario, las mismas han consolidado un capital de experiencias que debe ser volcado e integrado de manera de elevar el nivel de calidad real del total del conjunto.

Señalados los principales actores que se mueven en el escenario construido es necesario ver como sus acciones interactúan entre sí y con los elementos de este. Si concebimos la educación como resultado de una política exclusivamente trazada por el bloque histórico hegemónico, cometemos un error considerable. Precisamente las corrientes reproductivistas de diferente origen caen en esta visión errónea. Sólo tomando en consideración los diferentes actores es posible construir el hecho de modo que muestre toda su riqueza de pliegues, continuidades y discontinuidades, contradicciones y conflictos, su racionalidad e irracionalidad. Todo ello con una mirada simultánea de lo ofrecido y lo demandado, o como gustan expresarse algunos: desde la "oferta" y la "demanda"

3. Aproximación al concepto de crisis.

Todo docente, como lo hemos señalado, experimenta a poco de integrarse al sistema educativo que como popularmente se dice hay cosas que no andan bien. Casi como una sensación que recoge su epidermis comienza a apreciar disfunciones en diversos planos. Comienza a impactar entonces sobre él los juegos perversos de circulación de culpabilidad. Eso contribuye a que en su interior todos los docentes nos sentimos en el fondo inseguros con respecto a nuestra labor. Inseguridad que buscamos muchas veces superar con el empleo de recetas. Esas fórmulas para desempeñarnos mejor en este o aquel plano, léase constructivismo o todos los ismos que hemos encontrado en nuestro tránsito, no desembocan sino en sentimientos de desencanto al ver que los resultados son más o menos los mismos. Se impone entonces buscar otro camino para comprender el problema. Al decir de Popper, hay "…algo no está en el orden de nuestro presunto saber" Esa situación es de tal amplitud y profundidad que no cabe sino considerarla como una crisis de la forma actual que nos coloca ante la necesidad de encontrar otra cualitativamente superior.

El empleo de la palabra crisis para caracterizar la situación por la que atraviesa la educación en nuestros días, resulta bastante frecuente. Lo paradójico radica a que dicho uso se ha difundido sin que se defina adecuadamente su propio contenido y dimensión. La masificación produce una falsa sensación de familiaridad que no es tomada debidamente en cuenta y que puede, y de hecho lo hace, presentar falsos acuerdos. Casi podríamos afirmar que hay un concepto de crisis particular detrás de cada uno de los trabajos que procuran explicarlo. Ello constituye un flanco importante desde el punto de vista teórico ya que señala la existencia de concepciones muy diferentes de la propia educación, con la consecuente ausencia de un consenso mínimo. Considero que la familiaridad, derivada de la masificación del empleo del término crisis nos lleva a que hablemos de cosas totalmente diferentes. Ello se transforma en un obstáculo desde el momento en que muestra supuestos acuerdos, allí donde no los hay. Las polémicas sucesivas que se desatan llevan a que se enfoquen aspectos parciales del problema, absolutizándolos, y perdiendo de vista la raíz misma de aquel. Paralelamente dado que dichas polémicas surgen de posicionamientos que se vinculan con situaciones de poder, se llega a la congelación de posiciones cerrando, por ende, las puertas a aportes provenientes desde diferentes ángulos.

Sobre lo que sí existe un acuerdo básico es que en el terreno de la educación, sea en un sentido amplio o reducido al sistema escolar, hay una serie de situaciones instaladas que la apartan de los objetivos declarados. En lo que podríamos definir como una primera aproximación, es posible observar un alejamiento entre el plano discursivo y el de la práctica, al menos en la percepción de cada vez más amplios sectores sociales. A efectos de avanzar recurramos en primer término a determinar el significado del término crisis, tanto en el plano cotidiano como en el cristalizado en diccionarios de uso corriente.

De modo genérico el empleo del término crisis es como calificación global de una situación en donde se conjugan agudización de conflictos, insatisfacciones, inseguridad, sentimientos de riesgos, ansiedad. Todo esto derivado de una inestabilidad grave en donde lo previo muestra señales inocultables de agotamiento, pero que lo nuevo aún no se ha articulado de manera de transformarse en las nuevas reglas de juego. Cuando en el habla corriente se expresa el término crisis se lo hace para calificar algo no deseable, algo que rompe con la estabilidad.

Con una presencia de más de tres décadas dentro de la problemática pedagógica, aún estamos distantes de alcanzar un nivel de construcción teórica suficiente. Aún se hace referencia a un sentimiento generalizado de insatisfacción. No existen acuerdos en cuanto a que se pretende definir al emplear esta expresión, así como tampoco en lo que se refiere a la extensión del mismo. Volvamos ahora la vista hacia la otra fuente.

Al recurrir a diccionarios corrientes en procura del significado de la expresión nos encontramos como primera acepción, una referencia concreta a un momento dentro de una enfermedad. Un punto de inflexión. "Mutación considerable que acaece en una enfermedad, ya sea para mejorarse, ya para agravarse el enfermo. Mutación importante en el desarrollo de otros procesos, ya de orden físico, ya históricos o espirituales." " Cambio considerable que acaece en una enfermedad. Ya para mejorarse ya para agravarse. Por et, momento culminante y decisivo de un negocio grave"

Fernando Calderón Gutiérrez (1987) aporta un punto de vista mucho más interesante a los efectos de considerar los aspectos que están involucrados en nuestro problema. La crisis "…es sobre todo un estado donde afloran contradicciones que permanecieron rezagadas por mucho tiempo, un momento de rupturas, desacuerdos, desconciertos, perplejidades y paradojas y muy especialmente de ambigüedades, pues las relaciones de poder y las acciones institucionales vacilan frente a sus propias conductas; en la crisis la normalidad queda en suspenso y la certeza de las políticas es inconcebible."

Umberto Eco (1988), en una de sus obras comentando el pensamiento de Hobbes, Condillac, Vico y Leibniz nos proporciona algunas claves para poder llevar a una relectura de las definiciones citadas. Con referencia al primero recoge la idea de que "…cada lengua es un modo de ver el mundo" y apelando al pensamiento de Leibniz establece, "…cada lengua no solamente refleja la historia de un pueblo, sino que condiciona su mentalidad y sus costumbres." Pierre Bourdieu (1980) también contribuye a fijarnos un norte en la búsqueda emprendida. Sostiene al respecto: "La sociología sólo puede liberarse de las formas de dominación que la lingüística y sus conceptos ejercen todavía hoy sobre las ciencias sociales a condición de hacer patentes las operaciones de construcción del objeto en que esta ciencia se ha fundado, y las condiciones sociales de producción y circulación de sus conceptos fundamentales."

A partir de la consideración de los pensamientos expuestos, es clara la necesidad de poner en evidencia los procesos de producción y circulación conceptual que se manifiestan en torno a la crisis. En el mismo sentido al desnudar los supuestos en que se basan las diferentes acepciones en que es manejado el término avanzamos en la construcción de una imagen del propio objeto que nos servirá de norte al desarrollo del presente trabajo.

Tomando en cuenta, pues, lo establecido precedentemente la visión de la crisis como una etapa de una enfermedad, no puede ser sólo obra de una casualidad. Asumirla como parte de una enfermedad, nos conduce a una visión que se vincula con el funcionalismo. Un cuerpo sano entra en un período de enfermedad que deriva en caso extremo en la muerte del sujeto o retorna al estado de salud. Una concepción un tanto mecánica se desprende de esa dimensión del concepto. Todo está bien, estado de salud, hasta que aparece la enfermedad, estado anormal, dentro de esta se vive un momento específico donde se define la salida o el fin, en el primer caso se vuelve al estado de salud, con o sin secuelas de aquella. Esto constituye una peculiar forma de concebir la historia y su movimiento. El punto de partida es una situación de equilibrio y funcional que sufre una desestabilización, fruto de disfunciones que se producen en su interior, lo cual puede llevar a la muerte o la superación de la misma, pero sin que se altere la naturaleza misma del cuerpo afectado. Pero no es la única visión posible. ¿Qué pasa si por un momento dejamos de imaginar una continuidad para asumir que la historia misma constituye un conjunto de discontinuidades, donde importan tanto las "voces" como los "silencios"? ¿Qué consecuencias podemos extraer de considerar la "muerte o la enfermedad" como parte de la vida misma? El concepto mismo de enfermedad ¿no traduce acaso una construcción social que marca determinados límites para la "normalidad?. Considero que a partir de los diferentes trabajos de M. Foucault, esto debe ser tomado en cuenta. "La historia será efectiva en la medida en que introduzca lo discontinuo en nuestro mismo ser… El saber no ha sido hecho para comprender, ha sido hecho para hacer tajos".

La asociación entre crisis y enfermedad, no es un producto natural, sino uno de esos tajos a que se refiere el autor. Esto introduce otra óptica al conjunto. Los conceptos dejan de ser absolutos para transformarse en "posibles" dentro de un abanico de posibilidades, dejan de ser portadores de la certeza. Este giro epistemológico es clave a los efectos de concebir la sociedad misma como un espacio cruzado de conflictos y por líneas de poder. Dos de los elementos que consideramos fundamentales en la búsqueda planteada. La crisis pasa a ser parte misma del proceso de vida. No como un período anómalo, sino integrada al proceso "vital" de la sociedad y de cada institución.

Otra visión de crisis la encontramos en el propio campo pedagógico y es expuesta por M.A. Santos (1999). Este autor considera que la crisis, el estar en una encrucijada es propia de la naturaleza de la escuela (y por ende de la sociedad misma) agregando. "Afortunadamente. Porque las crisis permiten (y exigen) una reflexión que obliga a salir de la situación creada. Las crisis son el crisol de las instituciones." En este caso la crisis pierde su connotación negativa para transformarse en parte misma del proceso.

En definitiva equivale a concebir la vida misma de las instituciones como enmarcada en contradicciones y conflictos que es necesario procesar. Cuando una forma de equilibración adoptada no resulta suficiente, se produce una agudización de aquellos fenómenos y es necesario introducir nuevos mecanismos de modo de fundar un nuevo equilibrio. Este será siempre precario y condenado a ser sustituido.

En este punto debemos tener en cuenta que ninguna forma es sustituida históricamente por otra antes de agotar sus posibilidades. Además el simple hecho de plantearnos esta posibilidad, señala que estamos cercanos, al menos de dicha situación. La crisis, entonces, más que señalar conflictos o insuficiencias en uno o más puntos de una estructura o institución, señala la necesidad de favorecer el alumbramiento de nuevas formas que ya se encuentran en gestación.

Tenemos propuestas dos visiones básicas con respecto al concepto de crisis aplicado a la educación: a) como una situación anómala a partir de un desequilibrio de una forma que reunía las características de funcionalidad y eficiencia en su desenvolvimiento. Superada la misma e introducidos ajustes, la forma recobra su equilibrio sobre las mismas bases sobre la que fuera edificada. b) La crisis como integrada naturalmente a la vida misma de las instituciones, nos abre la puerta a la finitud de las instituciones y su refundación sobre bases diferentes.

Si bien puede resultar tentador adoptar rápidamente esta última posición, ello obliga a plantearse una definición del carácter mismo de la crisis en función de su profundidad y extensión. En efecto, hemos de reconocer la existencia de diferentes niveles críticos que pueden desembocar en ajustes, más o menos extensos, o determinar cambios radicales, transformaciones de fondo que hagan cambiar los cimientos mismos sobre los que se elevara el edificio institucional.

4. Consideraciones en torno a la construcción del problema

Transformar la reforma educativa en problema de nuestra reflexión impone la necesidad de construir lo que será objeto de nuestro pensamiento. El blanco del conocimiento nunca puede ser un fenómeno inerte y totalmente separado de cada uno de nosotros. En este punto considero que hemos de adoptar la definición de hecho que nos proporciona Piaget en uno de sus últimos trabajos. "… un hecho es siempre, el producto de la composición entre una parte provista por los objetos y otra construida por el sujeto…Se puede, pues, considerar al objeto como una síntesis de hechos referidos a un mismo sustrato, y los hechos como la expresión de relaciones o de acciones entre objetos, o interiores a uno de ellos…" Lo anterior supone que no hay una separación de objeto y sujeto, sino que uno y otro se construyen a medida que maduran, uno de ellos o ambos. Toda decisión metodológica se despliega dentro de un determinado marco epistemológico que orienta el conjunto de la reflexión. Impone una determinada "lógica" y un determinado ángulo de consideración de los hechos, así como normas respecto a cómo proceder a la elaboración de los mismos. La teoría de T. Khun respecto a los paradigmas no hace sino tomar en consideración estos aspectos, señalando el poder que los mismos tienen en cuanto a la orientación del conjunto de la ciencia en un determinado momento histórico. Entonces, se hace necesario poner en claro ante nosotros mismos, en primer lugar, cuál es el marco genérico en que desenvolveremos el trabajo. A su vez, es menester analizar cómo combinar de modo válido ángulos particulares que se han consolidado en torno al problema que nos ocupa a lo largo del tiempo.

Haciendo referencia a la lógica de las ciencias sociales, Karl Popper propone una línea de acción a tomar en consideración. "…el conocimiento no comienza con percepciones u observación o con la recopilación de datos o de hechos, sino con problemas. No hay conocimientos sin problemas – pero tampoco hay ningún problema sin conocimiento." En las palabras anteriores se establecen una serie de elementos importantes que es necesario abordar.

El colocar al problema en el centro de la construcción de conocimiento introduce un factor significativo. A su vez nos obliga a definir el propio concepto de problema. K. Popper propone la existencia de un problema cuando existe un desacuerdo entre lo que hemos construido en el plano de la reflexión con la información proporcionada por el propio hecho. Con sus propias palabras el problema es definido en estos términos: "… todo problema surge del descubrimiento de que algo no está en el orden de nuestro presunto saber; o, lógicamente considerado, en el descubrimiento de una contradicción interna entre nuestro supuesto conocimiento y los hechos; o expresado quizás más adecuadamente, en el descubrimiento de una posible contradicción entre nuestro supuesto conocimiento y los supuestos hechos."

Esta postura con la cual establecemos un acuerdo de carácter general nos conduce a dos aspectos que hemos de interrelacionarlos directamente con el tema que nos ocupa. En primer lugar, tenemos el plano de lo concreto en donde debemos evaluar el comportamiento de determinadas variables en el escenario social considerado. En segundo lugar, y vinculado con lo anterior, encontramos que el cuerpo explicativo que se ha desarrollado no es suficiente para dar cuenta de determinados comportamientos de los hechos. Además, la forma de construir los mismos también se ven afectadas ante la consideración de ángulos y valoraciones diversas. Es decir, que un problema se produce cuando una determinada estructura explicativa es desbordada por la aparición de nuevos elementos o cuando el marco explicativo se muestra débil como para comprender nuevos ángulos de la situación en cuestión.

La epistemología genética de raíz piagetiana apunta a ordenar los problemas en tres grandes estructuras en tanto son capaces de afectar las estructuras cognitivas de los sujetos. El primer nivel estaría constituido por aquellos problemas derivados del crecimiento cuantitativo de la información comprendida dentro de una teoría. Un segundo nivel estaría constituido por aquellas situaciones que obligan a reestructuraciones parciales hacia el interior del cuerpo teorético como fruto de la consideración de otros hechos que no pueden ser explicados satisfactoriamente. Por último, tendríamos la situación en que los nuevos hechos, tanto cuantitativos como cualitativos, obligan a "fundar" un nuevo cuerpo teórico. Es el caso de las revoluciones que señalara el propio Khun donde se procedería al pasaje de una forma paradigmática a otra.

Es clara la insuficiencia teórica general, aceptada como cuerpo explicativo central en la temática que nos ocupa. El volumen de la información ha crecido, el nivel de complejidad ha seguido el mismo camino, todo lo que conduce a la necesidad de reformular el conjunto de la teoría. Por otra parte, hay una marcada presencia de los elementos ideológicos en los diferentes planteos que se asocian con la aplicación de modelos globales en el terreno de la economía. Muchas de las propuestas que circulan en los ámbitos directrices no son en el fondo sino expresiones ideológicas que responden a determinadas constelaciones de poderes.

Una construcción teórica del problema educativo no puede considerarse completo a mi juicio sin atender a determinados aportes realizados por M. Foucault bajo la forma de dos grandes conceptos que actúan como estructurantes: procedencia y emergencia.

Al hablar del primero, Foucault, señala la importancia de "… encontrar bajo el aspecto único de un carácter, o de un concepto, la proliferación de sucesos a través de los cuales (gracias a los que, contra los que) se ha formado" El conocimiento consolidado no puede ser concebido como un logro definitivo independiente de toda referencia espacio temporal. Por el contrario es un posible que permite elaborar una serie, más o menos extensa, con referentes concretos.

La procedencia apunta, pues, a mostrar cómo los conceptos y las cosas presentan una gama muy grande de pliegues y fisuras que los transforman en construcciones inestables, transmitiendo dicho carácter a todo lo que sobre ella se apoye. En nuestro caso particular, a la inestabilidad de nuestra construcción teórica del problema del gasto educativo debe sumarse el hecho de que los complejos procesos históricos no son sino otras elaboraciones igualmente inestables. ¿Invalida esto los resultados alcanzados? Considero que no. Toda edificación teórica debe estar abierta a reconstrucciones fruto de la crítica. Pero la postura de Foucault y su aporte, nos pone en guardia ante otro fenómeno de no menor importancia. No resulta válido proceder a extrapolaciones y comparaciones mecánicas dado que cada elaboración ha sido creada en coordenadas específicas que no son absolutamente transferibles a otros entornos. Al no existir la pretendida esencia dentro de los fenómenos, más allá de las palabras que identifican dos o más hechos, son en buena medida además de inestables con una alta dosis de artificiosidad.

El segundo concepto, la emergencia, podría definirse como el punto de surgimiento de cada construcción teórica. Constituye un escenario cruzado por fuerzas que se combinan y oponen dialécticamente y dan como resultado concreto, la posibilidad de que emerjan determinados conceptos y hechos. Estas no surgen en cualquier unidad espacio – temporal, sino en aquella donde la constelación de fuerzas en juego lo posibilitan

5. Enfoques generales del concepto de crisis educativa.

Hemos seleccionado dos formas básicas para señalar sus enfoques sobre la crisis educativa, lo que posibilita mostrar el proceso histórico de construcción del concepto mismo.

a) El enfoque de Philip H. Coombs

La razón por la que iniciaremos las referencias pedagógicas por los planteos de P. Coombs es su relativamente temprana aparición y por ser una matriz de razonamiento sobre la cual se han edificado otras líneas interpretativas. El 1967 en un adelanto de lo que fuera luego su obra más madura, el autor propone cinco puntos en los que el desfasaje producido en el campo educativo y que constituyen la clave, la razón del estado crítico de la enseñanza en aquel momento. Los ítems considerados son los siguientes:

ÍTEMS DEFINITORIOS DE LA CRISIS

• Creciente envejecimiento y obsolescencia de los programas de estudio.
• No contribución de la educación a los procesos de progreso social.
• Profundas desigualdades educativas entre los diversos grupos sociales.
• No correspondencia entre educación y empleo.
• Elevación de los costos de la educación y capacidad de financiación de los países.

Estos puntos se proponían en momentos en que a través de organizaciones mundiales como UNESCO, y múltiples reuniones internacionales se hablaba insistentemente sobre la necesidad de democratizar el acceso a los servicios educativos. Todos los países participaban de la idea de extender los niveles educativos y poner fin al analfabetismo el cual se consideraba como uno de las razones que explicaban el atraso. Por otra parte, el análisis surgido en la sociedad norteamericana, sintetiza una preocupación creciente que se desata a partir del "fenómeno sputnik". El impacto que significó el éxito soviético, hizo volver la vista hacia la enseñanza exigiendo a ésta mayores niveles académicos y excelencia. No puede extrañarnos entonces que los dos primeros elementos. Los contenidos pasarán a ser uno de los campos de trabajo principales. Era necesario adecuarlos a los nuevos adelantos de las ciencias, con el claro predominio de las físico – naturales, propender a "producir" un mayor numero de científicos y técnicos medios capaces de servir de cadena transmisora de los trabajos de aquellos. Paralelamente el inicio de una tecnificación acelerada de la producción estaba replanteando la relación educación empleo. Los planes, puestos en marcha hasta entonces, no se correspondían con la demanda del mundo del trabajo. Ese fue un centro de preocupación de instituciones como la mencionada UNESCO la que dedicó investigaciones sobre el desempleo de los egresados de los sistemas educativos y sobre la relación entre trabajo y educación.

Otro de los planos que ha calado muy profundamente en las visiones de las disfunciones que se observan dentro de la educación y es referente al encarecimiento del servicio. En general en países como el nuestro, con un claro predominio de la prestación estatal, pone el tema en las coordenadas de las finanzas públicas y los esquemas de redistribución de la renta en el seno de la sociedad misma. Agotadas las circunstancias extraordinarias que permitieran el desarrollo de procesos de crecimiento económico basadas en la sustitución de importaciones, los países de la región, habiendo desarrollado pautas muy firmes identificadas con el Estado de Bienestar, se encuentran sumidos en crisis agudas que llevan a enfrentamientos entre diferentes sectores. Extender y profundizar los sistemas educativos implicaba e implica necesariamente la adjudicación de nuevos recursos con los que solventarlos. Se manifestaba en las diferentes propuestas la necesidad de atender a la educación, se estimulaba la demanda por parte del propio Estado, mientras no se atendía debidamente a la oferta. Cuando analicemos la evolución de los recursos asignados a través de diferentes períodos recientes podremos ver que se materializa un rezago considerable en lo referente a la creación de una base de infraestructura mínima, así como en equipamiento esencial.

Se instala en este plano una visión economicista de la enseñanza que oficia de limitante de primer orden a la hora de definir la globalidad del problema. Es indiscutible que los factores económicos referidos estrictamente a la asignación de recursos al sistema educativo es un factor de primer orden pero para nada el único. Pese a toda su significación, la crisis educativa se nos muestra como mucho más compleja. La consolidación se esta visión economicista ha regido buena parte de los desarrollos teóricos y son la raíz de una extrapolación de terminología económica hacia el terreno pedagógico.

En el informe original emanado de la Conferencia de Williamsburg (1967) se expresaba textualmente: " A partir de 1945, todos los países experimentaron cambios ambientales de ritmo vertiginoso, originados por una serie de revoluciones concurrentes a lo largo y ancho del mundo, en la ciencia y la tecnología, en la política y en la economía, en las estructuras demográficas y sociales. También los sistemas educativos se desarrollaron y cambiaron con mayor rapidez que en cualquier época anterior. Pero su adaptación ha sido demasiado lenta en relación con el ritmo más rápido de los acontecimientos que se producían a su alrededor. El consiguiente desfase – plasmado en muchas formas – entre los sistemas educativos y sus entornos constituye la esencia de la crisis mundial de la educación"

Lo que nos importa destacar es el abordaje que se efectúa del propio concepto de crisis educativa. Domina aún el horizonte, la base discursiva y conceptual originada en la ilustración. Los sistemas formales aún se conciben como los instrumentos para la consolidación de la racionalidad en la sociedad. Una racionalidad que se consideraba imprescindible para alcanzar el desarrollo, tema hegemónico en la época, y para el mantenimiento de un funcionamiento democrático. Desde las propias palabras del autor al que nos referimos se deduce una ubicación paralela entre la sociedad y la educación, donde la primera emite reclamos a la segunda para solucionar sus propios problemas. La educación, sin considerarse parte misma de los diferentes conflictos sociales, se revierte sobre la sociedad aportando las herramientas para que los individuos encaren la realidad compleja.

Tal como es planteado en la figura siguiente, hemos de concebir la crisis como situada en la escuela. Ello significa en definitiva que esta tiene una autonomía total con respecto a los conflictos y pugnas que se registran en el terreno social. Es un espacio neutro con relación a los conflictos dado que se maneja con una materia prima constituida por valores y elementos de la cultura universal y trascendente. De ahí que pueda hablarse de una crisis en la escuela. No se trata de cuestionar las funciones efectivas desplegadas por la institución, no se trata de cuestionar la validez misma en su forma actual, sino de poner el acento en sus dificultades para transmitir eficientemente un determinado mensaje. Ello es coincidente con los planteos heredados de la escuela nueva que adoptan como supuesto básico que se había encontrado una herramienta idónea que sólo restaba ajustarla periódicamente. La respuesta estuvo acorde, manteniendo los principios heredados de la ilustración y de la modernidad, era necesario introducir modificaciones en el sistema educativo de manera que su accionar se acompase a las transformaciones que se producen fuera de ella. No puede extrañarnos entonces que bajo esta óptica la primera mitad del siglo XX estuviera dominada por una psicologización de la problemática educativa. Recién en las últimas décadas y fundamentalmente a partir de los planteos de la corriente reproductivista, es que el enfoque social ha ganado terreno. El mensaje, en su forma entonces hegemónica, tendría carácter único y deberá alcanzar a todos los sectores sociales de manera que se produzca una transformación global a través de la transformación de los individuos. La estrategia adoptada fue el trazar campañas de alfabetización, que contribuían a dotar al país de una buena imagen internacional, y elaborar grandes planes centrales que se consolidaban en forma de "libro". Documento elaborado por expertos que establecía cada unos de los aspectos a considerar, desde las opciones estratégicas hasta las medidas concretas a adoptar en el aula. Esta especie de reino de la planificación, será característica de un extenso período, casi tres décadas, y ha dejado secuelas importantes en cada uno de los sistemas educativos nacionales. La creación de oficinas de planificación y evaluación lleva a las mismas a integrarse dentro de cada una de las estructuras burocráticas. .

Posicionamiento de Sociedad y educación en las

propuestas analizadas

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Un aspecto destacable es la importancia que comienza a asignársele a la educación no formal. Progresivamente se abre paso la idea de que la problemática pedagógica no debe limitarse a las fronteras de las instituciones formales, sino que es parte de un proceso permanente que abarca la totalidad de la vida del individuo. Se define la existencia de una red de aprendizaje presente en toda nación que puede y debe ser puesta al servicio de los grandes planes educativos, lo que permite abatir en parte los costos directos de la enseñanza planteando las siguientes ventajas:

• Ofrece oportunidades de aprendizajes a todos los individuos pertenecientes a una sociedad particular. Toma en cuenta las particularidades de cada segmento social y las necesidades de los mismos. Así encontramos, por ejemplo, grandes campañas de sensibilización y educación en cuanto a temas relacionados con la salud. "Una red de estas características puede responder, además a las necesidades crecientes y cambiantes de aprendizaje, a las exigencias de recursos humanos de cada sociedad"
• La segunda ventaja planteada por el autor citado, consiste en poner el acento sobre el universo real de la educación. Mostrar la presencia de estas redes presentes en todas las sociedades con independencia de su nivel de riqueza. La clave consiste en armonizar cada una de estas fuerzas educativas

Como podemos apreciar este aspecto es parte de una visión que comienza a materializarse a partir de la Conferencia de Jomtien en1990, donde se reclama la participación de todos los potenciales agentes en la tarea de la enseñanza básica. En la declaración final de dicha Conferencia se establece: "Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos, privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energía y los fondos consagrados a la educación básica constituyen quizás la inversión humana más importante que pueda hacerse para el futuro de un país" Este pensamiento, verdadera piedra angular de muchos de los proyectos, más allá del peaje retórico que conlleva, es una continuidad del pensamiento que estamos examinando. En efecto ya no se trata de un sistema escolar sino de una compleja trama de instituciones y esfuerzos, pero sin cambiar la esencia de la propuesta anterior. La enseñanza continúa viéndose como independizada de los enfrentamientos que rigen el hacer cotidiano dentro de una sociedad. Incluso se apuesta a que todos se encaminarán en un mismo sentido; las contradicciones no tienen lugar en este escenario. Volviendo al esquema trazado en la figura 1, lo único que cambia es el nombre. Ahora no hablaremos de sistema educativo sino de redes integradas por diferentes actores.

En definitiva la crisis de la enseñanza se deriva de la acción de los factores que señalábamos y en la no articulación de los diferentes tramos de la red de enseñanza que se encuentra presente en la sociedad. Es necesario remarcar que estas posturas no han sido sistematizadas en una obra determinada pero están presentes de un modo u otro, en los enfoques de muchas de las propuestas que hoy debaten, más allá de matices y ajustes coyunturales.

Otra de las visiones de la crisis deviene de la corriente que se denomina Educación Popular. Al igual que en el caso anterior, encontramos bajo esa denominación una gama muy importante de posturas particulares, pero nos remitiremos a aquellos aspectos que nos permiten agruparlas

2. Enfoques derivados de las posiciones de la Educación Popular y las corrientes reproductivitas.

Los movimientos de Educación Popular comienzan a ganar espacio en la década de los sesenta, cuando ya se hacen evidentes los síntomas de agotamiento de un modelo económico y dónde el tema del desarrollo ocupa los primeros planos. Para alcanzar un desarrollo en el terreno económico, era necesario introducir una serie importante de modificaciones en la estructura social, dentro de la cual se reservaba a la educación un papel de primer orden. A través de la misma se debería integrar a poblaciones que hasta entonces permanecían al margen del funcionamiento económico global. Superar el atraso de esas poblaciones pasa a ser uno de los objetivos. Conjuntamente con la consideración de la pobreza lo anterior se convierte en la contingencia que hace aflorar este movimiento.

A lo anterior se debe agregar un reclamo muy fuerte desde el punto de vista ético. La igualdad de posibilidades, efectiva y funcionante, perdóneseme el neologismo, se ubica junto al discurso de esta corriente. Se traza así una línea de comunicación directa entre los reclamos socio – políticos y las posturas de esta corriente. Ello determina una adhesión primaria muy fuerte en determinados sectores, mientras las instituciones procuraban cerrar todos los caminos de posible ingreso de tales planteos. Mientras se mantuvieran en el discurso, mientras se tomaran sólo los aspectos didácticos del pensamiento freireano, no pasaba nada. Pero cuando se procuraba introducir la discusión política afloraban inmediatamente los conflictos.

La Educación Popular adopta desde el inicio mismo un ángulo de análisis totalmente diferente al que hasta entonces fuera hegemónico. Sin negar par nada la importancia de la educación para el desarrollo de los individuos, se cuestiona la acción misma de los sistemas escolares. En este contexto "la educación aparece como un bien desigualmente distribuido existiendo una segregación de grandes sectores de la población que se traduce en in escolaridad, deserción y bajos niveles de instrucción y calificación para los grupos que se ubican en los tramos más bajos de la estructura social y productiva." Ello es fruto de la existencia de una determinada estructura de poder que se hace manifiesta tanto en la selectividad del sistema escolar, como también en el contenido del mismo. Esto último nos conduce a otro de los rasgos característicos del enfoque de estas corrientes y es el consistente en la revalorización del saber popular. Carlos Brandao (!980) al respecto sostiene "aunque la cultura actual del campesinado sea, en parte, producto de la transformación de culturas colonizadoras, aunque en la cultura popular se entrecrucen y mezclen normas y elementos no son de la propia clase, no se puede negar que la producción material y simbólica del campesinado y, en general, de los sectores populares, expresan también, su propia vida y poseen una lógica que les es propia… Cualquiera de los tipos culturales concretos de pueblos en que el pueblo se divide, posee su arte y su ciencia"

A partir de estas dos premisas la visión de la crisis educativa no puede ser definida. En efecto, los resultados alcanzados por los sistemas escolares no harían otra cosa que dar cumplimiento a su propia naturaleza. La exclusión, los bajos niveles de aprendizaje, y toda una gama de elementos que señalan la disfunción de aquel, deben ser vistos en cambio como indicadores del éxito de proyecto original. Esta imagen es la adoptada por ejemplo por Adriana Puiggrós (1994) al afirmar: " Lo familiar, lo espectral, lo oculto, intercambiables y reductibles, son los atributos de un sistema que, porque triunfó, se devora a sí mismo. La razón amamantada por el sistema educativo occidental creó formas que anulan los principios fundantes de ese sistema. La igualdad, la libertad de pensamiento y el racionalismo humanista, embalsamados, ocultan que la eficiencia del sistema educativo se plasma finalmente en la selectividad, la tecnocracia elitista y los intentos de ensamble definitivo de saber y poder. La creciente tendencia a establecer dos vertientes dentro de cada sistema educativo, una dirigida a instruir a la gran masa y otra a instruir – educar a la elite intelectual dirigente, no expresa la crisis sino el éxito de la idea educativa moderna." La conclusión entonces es que la raíz del problema deber ser buscada en otro lado, en el mismo trabajo citado, se sostiene que la misma está en el fin de una forma cultural que hasta ahora ha resultado hegemónica. Esto nos lleva otra de las dimensiones de las diferentes líneas posibles de encontrar dentro de la Educación Popular. La educación debe estar orientada a transformar la sociedad. Al respecto toda la obra de Paulo Freire pondrá especial énfasis en este punto.

La educación debe ser entendida como praxis, reflexión y acción del hombre sobre su medio para transformarlo a partir de la comprensión de que la historia no es estática sino un permanente fluir. "En Paulo Freire, el diálogo de los oprimidos, orientado por una conciencia crítica de la realidad, apunta a la superación del conflicto entre estos y sus opresores." Una superación que no puede verificarse sino en el terreno de la liberación, de la transformación de las claves que definen la sociedad.

Siguiendo las mismas líneas de reflexión que expone esta corriente, consideramos que se debe superar la contradicción que encierra cuando se aborda realidad como la nuestra. En primer lugar no se puede desconocer que, más allá de todas las connotaciones selectivas, elitista y domesticador con que se cargue la imagen de nuestro sistema educativo, no se puede negar que el mismo ha jugado un rol esencial en la democratización del país. Su rápida expansión inicial y el alcanzar a prácticamente toda la población, al punto de ser la institución más representativa del propio Estado, no resulta válido dejar de lado.

Aplicando el ángulo político que se resalta en los planteos de la Educación Popular, el problema consiste en la democratización de la institución misma. Democratización que pasa por la construcción del mensaje educativo, los niveles de participación de los diferentes actores involucrados, democratizar no tanto el ingreso sino la permanencia provechosa dentro del sistema escolar, todo lo que puede ser resumido por una elevación de la calidad del servicio, en general. Esto nos coloca en una posición diferente a la matriz original edificada por las teorías de la Educación Popular. No se trata de crear un sistema paralelo al ya existente, destinado a los sectores más vulnerables de nuestra población sino en conjuntar los esfuerzos de todos en un modelo de sistema escolar diferente. La crisis de acuerdo a lo expresado resulta mucho más compleja que una simple relación asimétrica de poder que resulta desfavorable para los sectores populares, o de los oprimidos como los denomina Freire. Necesariamente hemos de reconocer que el problema es mucho más complejo y que no admite una simplificación artificial como la que surgiría de la consideración de una estructura formal que reproduce las relaciones de poder y otro que apunta a la liberación. El sistema educativo y el escolar en particular son portadores y reproductores de relaciones de poder, eso no se puede negar, pero no todos los poderes presentes responden exclusivamente a factores socio – políticos, también hay líneas de poder, como por ejemplo el tratamiento del género, que tienen raíces más profundas. Pero también reproduce formas de resistencia, que están presentes en la práctica cotidiana, en el hacer diario de los centros educativos. Más allá de lo que establecen los documentos que organizan el funcionamiento, hay mensajes paralelos que juegan también su papel dentro del conjunto. Una visión basada en "buenos" y "malos" es evidentemente un error de consideración.

Como es posible apreciar, a partir de las propias premisas de la corriente de Educación Popular, llegamos a un puerto diferente. La crisis está situada en la necesidad de reestructurar el sistema escolar globalmente para que sea capaz de responder a las exigencias propuestas por un funcionamiento social totalmente diferente al que rigiera hasta la mitad del siglo XX.

Las corrientes reproductivitas difundidas a partir de la década de los sesenta, demoran en llegar a nuestro país, como consecuencia del aislamiento a que nos sometiera la dictadura. De ahí que cuando ingresan masivamente ya se encontraban en retirada en el resto del mundo de la teoría educativa.

c) Un ángulo alternativo de concebir la crisis educativa.

En la siguiente figura se representa un modelo que nos permitirá construir el concepto de crisis. Lo primero que debemos marcar es la necesidad de diferenciar las expresiones sistema educativo y sistema escolar, lo que no cabe manejarlos como sinónimos. El primero está conformado por las múltiples redes que permiten la comunicación de una determinada cultura. El segundo por el contrario queda reducido a lo que se denomina educación formal y tiene a la escuela como su representante genérica. Esta distinción posibilita comprender que la problemática educativa excede en mucho a las escuelas y su funcionamiento transformándose en un auténtico problema social en el que diferentes redes compiten entre sí aportando elementos destinados a la formación de los individuos que las componen. De ambos, el primero es el que tiene mayor capacidad de respuesta a las nuevas circunstancias, mientras el segundo, el sistema escolar, muestra mayores resistencias al cambio. La presencia de un cuerpo de normas, ritos y tradiciones, así como también su mayor "visibilidad" hacen que esté "condenado" a caminar algunos pasos detrás. De ahí que sus fronteras en el esquema se coloquen ligeramente fuera del propio sistema que lo alberga, con una relativa autonomía con respecto al conjunto general.

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Un modo alternativo de visualizar el problema

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 Cuando las asintonías entre sistema educativo y sistema escolar, alcanzan determinados niveles, se produce una situación crítica. Esta no debe ser vista como una instancia angustiante, sino como el modo natural en que avanza el segundo de los nombrados Los sistemas escolares no habrían cambiado en absoluto desde su aparición hasta nuestros días si no hubieran sido rebasados por las diferentes redes conformadas más allá de sus puertas. La presión generada a partir de su rezago en determinado momento es lo que produce el salto cualitativo que los lleva al cambio. Tomemos cualquiera de las instituciones que conforman el sistema escolar, la escuela, propiamente dicha, las universidades o los liceos y veremos cómo han cambiado a lo largo de la historia, fruto de grandes transformaciones globales que han

hecho blanco en su interior. Sólo si dejamos de lado por un momento componentes afectivos o tradicionales de los sistemas escolares, podremos captar su historicidad. Hemos incorporado de tal modo a nuestra cotidianidad la escuela, que verla como producto histórico y por tanto casi condenado a cambiar no nos resulta fácil. Mas en esta particular visión no podemos dejar de lado el reconocimiento de la relativa autonomía de que goza el sistema escolar, aspecto este que importa y mucho en el caso uruguayo. Autonomía que más allá de las normas establecidas esta sustentado en el amplio consenso que rodeara a la educación.

Un segundo aspecto de nuestro esquema consiste en concebir a la educación dentro de la sociedad misma y no separada de la misma. Eso significa ponerla dentro de las coordenadas de la "tormenta de la vida" que agita a aquella. La extensión que le hemos conferido dentro de la figura responde a la gran cantidad de actos educativos que se registran en el hacer cotidiano y que deben ser integrados a la teoría de la crisis que adoptemos. Por otra parte los impactos sociales serán diferentes según se dirijan directamente hacia el sistema educativo o impactan a este a través del sistema escolar. Las respuestas también son cualitativamente diferentes según sigan uno u otro de los grandes canales señalados. La necesidad de considerar simultáneamente en todos los casos ambas redes está avalada por las nuevas teorías del conocimiento que se han difundido en las últimas dos décadas. Lo que ha significado una muerte de las concepciones empiristas y conductistas, sólo puede ser superado en la práctica cotidiana del aula a partir de un cambio radical en la visualización del universo educativo en su conjunto. Por otra parte las transformaciones que se le exigen a la educación sólo podrán materializarse en nuevas formas efectivas de respuesta en la medida en que exista una armonización de las redes que la conforman y por otra parte para que dentro del sistema escolar, en su intimidad, en las aulas, esté presente esa nueva concepción de la educación misma. Consideramos que este es un aspecto que aún no ha sido abordado hasta la fecha. Cuando se hace referencia a reformas educativas sólo se hace alusión a sectores más o menos amplios del propio problema. En general se refieren al rol que deben cumplir los elementos integrantes del sistema escolar, pero dejando de lado los otros componentes que definen un escenario complejo.

Si admitimos que en todos los casos la acción educativa va indisolublemente ligada al aprender, tomar aquellos elementos aportados por las teorías del aprendizaje. En general las posturas tradicionales partieron de la base de que todos los individuos procesaban de un mismo modo una determinada experiencia que se transformaba en conocimiento adquirido. Lev Vygotski (1979) introdujo la primera gran modificación conceptual al definir la zona de desarrollo próximo que no hace sino señalar las posibilidades que se le abren al individuo, más allá de sus fronteras propias, como consecuencia de la interacción social con su entorno. El siguiente paso lo introduce a partir del camino abierto por Vygotski, J. Bruner ( 1988) el cual construye el concepto self transaccional, de negociación que se verifica entre el individuo, desde su más tierna infancia y el mundo signico y concreto que le rodea. "Esta definición se aleja del estructuralismo estricto, según el cual la cultura es una serie de reglas interconectadas de las cuales las personas derivan determinadas conductas para ajustarse a determinadas situaciones, y se acerca a la idea de la cultura como conocimiento del mundo implícito pero sólo semiconectado a partir del cual, mediante la negociación, las personas alcanzan modos de actuar satisfactorios en contextos dados.

El tercer aporte surge de los escritos de H. Gardner (1995), el cual con sus planteos sobre las inteligencias múltiples y sobre todo con los juicios contenidos en la mente no escolarizada (1993), nos ubica sobre un escenario totalmente diferente al que definiera el empirismo.

Tanto desde la propia corriente del conocimiento, como desde las esferas de la producción, de la política, de las relaciones sociales, de la ciencia y tecnología, todo plantea nuevas exigencias a la educación para lo cual el sistema educativo en general ya se ha adaptado, pero el sistema escolar aún no responde adecuadamente, preso en su concepción derivada de la modernidad. Esta asintonía es como la que dijéramos la que define la presente crisis. Pero esta debe ser definida a través de sus manifestaciones concretas, este es el objetivo que nos trazamos en esta primera parte y a la cual nos abocaremos en los capítulos siguientes.

6. Definición de un modelo de análisis.

A partir de concebir la crisis educativa como una compleja trama en la que se combinan tanto factores externos como internos al propio sistema, nos obliga a buscar un camino que nos permita construir una imagen conceptual de la misma. La primera condición a cumplir consiste en no dejar fuera los diferentes factores que se han expuestos hasta ahora. Ubicando el problema en las coordenadas de conflictos que cruzan la sociedad de nuestros días, cada uno de ellos debe ser sopesado adecuadamente de manera de evaluar las dimensiones de su impacto. Este debe ser juzgado tanto por el efecto que provocan en la actualidad como se proyectan en el futuro al cambiar elementos claves del escenario.

En tanto un fenómeno social, con las consecuencias que se derivan de ello, el modelo no puede ser planteado bajo la forma algorítmica, sino por el contrario, como una red en donde se ínter penetran los diferentes factores. Ello pone sobre el tapete la necesidad de proceder a un enfoque interdisciplinario con carácter integral. No es suficiente sumar aportes de diferentes disciplinas y por una suerte de yuxtaposición componer un cuadro del problema, sino que cada una de aquellas debe diluirse abandonar su especificidad para integrarse en una nueva estructura conceptual construida a partir del propio objeto a estudio. Adicionalmente es menester evitar las traspolaciones mecánicas de construcciones de unas y otras

Como primer elemento de esta crisis hemos de tomar en cuenta lo que podemos denominar como el fin de la modernidad, en cuanto significa un cambio significativo de condiciones materiales y subjetivas que predominaran claramente hasta un pasado muy próximo. Tal como ya lo expresáramos en la introducción del presente trabajo, la escuela como institución nace conjuntamente con el proyecto de Estado moderno. Es la última gran institución ligada al mismo y en la región tiene un rol destacado en la consolidación del mismo. Basados en ello es importante ver como los cambios que se producen en el ámbito estatal, tanto en lo referente a sus políticas, como a la propia concepción de sí mismo, propician desafíos al sistema educativo en general y al sistema escolar en particular y en que medida éstos son capaces de edificar respuestas adecuadas a las nuevas circunstancias. Temas como las áreas esenciales, la globalización de la economía y de las comunicaciones, proponen desafíos que hemos de evaluar en qué medida son respondidos adecuadamente a partir de las medidas elaboradas. En sus orígenes el sistema escolar pudo desarrollarse sumando al impulso del naciente Estado un amplio consenso social. ¿En qué medida los cambios que se materializan progresivamente en el terreno que nos ocupa, afectan el consenso en torno a las funciones del sistema escolar?

En segundo lugar tenemos toda una gama de factores que se derivan de lo estrictamente económico. Sin lugar a dudas este es uno de los puntos que más interés ha concitado a lo largo del tiempo. En medio de procesos de reinserción de las economías como la nuestra en una realidad internacional, cuando se procesan cambios en las pautas de redistribución de la renta heredadas del Estado de bienestar, en una redimensión de los sistemas productivos de la región, todo ello pone a la educación frente a una serie de problemas cruciales. El costo creciente de los sistemas escolares y la demanda de inversiones que pesan fuertemente en los presupuestos de las diferentes naciones, contrapuesto a un sentimiento generalizado de insatisfacción con referencia a los resultados alcanzados, es toda un área a analizar.

Un tercer grupo de factores son los que se derivan de la organización misma de la institución educativa. Las metáforas predominantes, la lógica interna, los niveles de burocratización y normalización imperantes, son cada uno de ellos componentes del problema que deben ser valorados muy especialmente. Contribuyen al trazado de las fronteras de lo posible de inmediato y de las posibilidades reales de introducir políticas de cambio que ataquen las causas profundas de la crisis.

Estos tres subconjuntos de factores seleccionados a efectos de definir el problema y sus dimensiones deberán ser proyectados en su historicidad. Esta a su vez, se compondrá de tres ejes complementarios. El primero de ellos estará definido por la línea general. En un mundo con un impactante desarrollo de las comunicaciones, los modelos educativos y las estrategias trascienden las fronteras nacionales. Desde luego que ello se produce a partir de relaciones asimétricas de poder existentes a escala general y de la capacidad de lo que podríamos denominar industria cultural instalada. Un ejemplo de esto último lo constituye España, la cual a través de una industria editorial de primer orden ha difundido en la región una multitud de trabajos que nos hablan de investigaciones, reflexiones y experiencias realizadas en otras regiones. Incluso se ha transformado en buena medida en el intermediario entre la bibliografía internacional y los hispanos parlantes en particular. Además hay que tomar en cuenta que la necesidad de incorporar nuevas fuentes de financiamiento ha posibilitado la participación de organismos internacionales tales como el Banco Mundial. A lo expresado se debe añadir el hecho de que el desarrollo de los medios de comunicación ha introducido una nueva dimensión en las elaboraciones, conservación y transmisión de los elementos culturales. Tradicionalmente la cultura era una construcción que se elaboraba a escala de cada uno de los grandes agrupamientos humanos, al punto tal que ese universo material y sígnico, definían identidades propias, claramente identificables. Si nos detenemos a observar las fotografías de comienzos de siglo, a través de la vestimenta, podemos identificar a determinados grupos humanos. Hoy todos aparecen vestidos de modo muy similar, escuchan la misma consumen una masa sígnica común, etc. La cultura ha dejado de procesarse exclusivamente dentro de las fronteras geográficas. No significa lo anterior que antes no se produjeran "exportaciones" de elementos culturales de una organización a otra, bastaría ver el sombrero que identifica a determinados sectores populares bolivianos, por ejemplo, para darnos cuenta del error. Pero las organizaciones anteriores empleaban un período extenso de tiempo en el cual se procesaba la incorporación. Existía un tiempo de adaptación, de procesamiento interno de lo nuevo. Hoy ese tiempo se ha acortado. A través de los grandes medios se masifican mensajes que llevan a difundirse en todos los estratos sociales antes de poderlos confrontar. Además los grandes medios con su poder de crear focos de atención y de manejar el universo sígnico como una mercancía, rompen con la linealidad, con la continuidad que tenía el pensamiento de las diferentes poblaciones. Quizás el ejemplo más acabado y más trágico lo constituyó la pasada Guerra del Golfo, la cual transmitida en directo hizo que todo el mundo, aún en los rincones más apartados, centrara su atención allí. Esto para la educación tiene una trascendencia que va más allá aún. Las diferencias en el pasado perfectamente marcadas entre lo vivido y lo percibido ahora tienen a transformarse en difusas. Esto repercute directamente en la base de las estrategias puestas en funcionamiento por los diferentes sistemas escolares que pretenden seguir una ruta desde lo primero a lo segundo.

Pero si la línea histórica general es importante por las razones expuestas y todas las que se quieran agregar, no lo es menos la que se refiere a la historia particular. Desde el momento en que la región ocupa determinada posición en el mapa de poder mundial, se tiene una determinada lengua, los hechos no se perciben de igual modo. En este espacio adquieren matices propios que tienen que ser tomados en consideración ya que incluso pueden explicarnos determinadas situaciones que nos puedan parecer paradójicas. Problemas generales como los derivados de la pobreza no se viven de igual modo en las diferentes regiones, ni siquiera dentro de un mismo país pequeño como es el caso de Uruguay. La percepción de la pobreza en el interior, difiere sustancialmente de la que se tiene en el área metropolitana. Si bien en uno y otro caso podemos describirla a partir de la ausencia de determinados elementos, su percepción será claramente diferente.

Pero si bien lo anterior traza un cuadro más completo, y más complejo a la vez, aún resulta insuficiente para describir el objeto, es necesario penetrar dentro de la dimensión individual en cada caso adopta. Pensemos en una escuela cualquiera. Ella también ha generado su propia historia a través de los años y que aporta elementos esenciales a través de los cuales procede a la decodificación de los mensajes que recibe. Esta dimensión individual de la historia también es válida para el caso de los países. Si bien compartimos muchos de los elementos definitorios con países de la región, y a pesar de un modelo de discurso que pretende homogeneizar, cada uno de ellos tiene una percepción diferente fruto de su propia vida pasada.

Sólo en la medida en que seamos capaces de articular debidamente estos tres planos históricos que se procesan simultáneamente, esteremos alcanzando una construcción de nuestro objeto de estudio en las coordenadas que juzgamos correctas.

Mtro Insp. Magíster Douglas Ifrán

Uruguay