La lectura. De la descodificación al hábito lector

Es comúnmente aceptado que la escuela tiene como una de sus metas la formación o reforzamiento del hábito lector. Es también ampliamente conocido que se suele hablar de una crisis de la lectura. Es motivo de análisis, tanto en libros como en artículos, conferencias y foros, la supuesta tendencia a leer cada vez menos, tanto entre los niños, como entre jóvenes y adultos. Las instituciones educativas demuestran especial preocupación por este hecho, que sabemos ha generado diversas interpretaciones. Se ha puesto especial énfasis en señalar que nuestros niños y jóvenes ya no responden a los mismos intereses que fueron los que, en generaciones atrás, despertaron la ilusión para leer determinados temas, géneros, obras, que parecen hoy no concitar el mínimo de atracción. Se ha producido una fractura generacional que ha envuelto cambios significativos en cuanto a intereses, gustos, preocupaciones.

La lectura, como hecho cultural, es dinámica. No siempre se ha leído igual ni lo mismo. Lo que en el medievo europeo concitó el interés y la atracción de los lectores no es el mismo que atrajo a los lectores del mundo occidental de los siglos XVIII y XIX. El siglo XX, sobre todo desde su segunda mitad, se vio envuelto en cambios muy profundos debido al surgimiento y afianzamiento de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

En esta vorágine de cambios, tan significativos, la lectura, más que haber entrado en una crisis agónica, realmente se encuentra atravesando una etapa de mutación profunda, consecuencia de los cambios tecnológicos que hemos visto desarrollarse y que han repercutido en los más variados aspectos de nuestras sociedades y culturas. El paso del rollo al códice, en cuanto a escritura y lectura, significó un cambio realmente revolucionario. Roger Chartier ha puesto especial énfasis en las profundas implicancias de esta transición. El otro verdadero cambio revolucionario lo constituye el paso del códice al texto digital. La imprenta y la cultura impresa, sin desconocer los cambios significativos que también supusieron, no han llegado a tener las características de ruptura que sí significa el paso a la cultura escrita digital.

La escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios que nos ha tocado vivir. Como toda etapa de transición significa desconciertos, dudas, nuevos objetivos y nuevos procedimientos. Estos cambios exigen, de parte de los profesores y de todas las personas e instituciones vinculadas con la cultura, conocer y enfrentar los nuevos desafíos, tratando de encontrar respuestas y soluciones inteligentes, plenamente realistas.

La lectura constituye un objetivo tanto de la escuela como de la familia y de la sociedad toda. Inmersa en la sociedad y en la cultura que suele denominarse posmoderna, enfrenta una serie de problemas que es necesario conocer para, con ese fundamento, concebir esas respuestas realistas que se suelen demandar.

El objetivo de este trabajo es lograr un acercamiento al tema maravilloso de la lectura, pero centrado en nuestra posición de educador. No se pretende dar recetas de cómo hacer lectores, que dejamos establecido desde el comienzo nadie las conoce, simple y llanamente porque no las hay. Nuestra intención es lograr una mayor divulgación de tan importante y trascendental tema, porque conociéndolo -lo más adecuadamente posible- sabremos comprender sus mecanismos y desentrañar sus complejidades. Es ese conocimiento lo que realmente nos brindará la más valiosa ayuda para alcanzar nuestras metas en cuanto al fomento de la lectura, que necesariamente tiene que tener en cuenta las nuevas modalidades, los nuevos intereses y las nuevas tecnologías. La lectura en formato digital no es el futuro. Es ya presente y como tal tiene que ser también de nuestro interés. La pasión lectora, independientemente de su soporte, tenemos que trasmitirla. No hay llave mágica para abrir el mundo de la lectura. Constituye un desafío. No hay camino único por el cual transitar hacia el lectoespacio. Si logramos contagiar nuestra pasión lectora, conseguiremos abrir la puerta hacia el maravilloso mundo de la lectura.

Descodificación y lectura: aproximación conceptual e histórica

Para que podamos pensar en generar o incentivar el hábito de la lectura se necesita, como condición previa, el aprender a leer. Ocurre que leer no es un concepto unívoco. Encierra múltiples significados e involucra diversidad de aspectos. Se ha señalado, con gran acierto, que el verbo leer es mucho más transitivo que el verbo hablar, porque no solo se leen textos, sino también imágenes, escenas, rostros, gestos, etc., etc. Cuando decimos que aprender a leer es condición previa para poder -en algún momento- lograr el hábito de la lectura, nos estamos refiriendo a leer como el proceso por el cual se aprende a descodificar o descifrar un determinado sistema de escritura. Se aprende, en los sistemas escriturales alfabéticos, a reconocer las palabras, las oraciones, pequeños textos, conociendo las relaciones entre las grafías y los fonemas. Esta etapa inicial del aprendizaje del leer que se da -por lo general- en la escuela, tiene su prehistoria en el entorno familiar. Esta fase previa posee una trascendental importancia para la creación del hábito de la lectura. Ella ha sido caracterizada como la lectura antes de saber leer.

Se puede afirmar que la escuela cumple a cabalidad con la enseñanza de la lectura y la escritura en este primer nivel, que es básicamente descodificador. Casi todos aprendemos a leer y a escribir en los primeros años del nivel primario. Tenemos que reconocer que la escuela ha cumplido y cumple satisfactoriamente con esta misión importantísima. Aunque, como es ampliamente conocido, la metodología y la praxis sobre la lecto-escritura ha ido evolucionando y desde ya hace unos decenios atrás se encuentra fundamentada en valiosas investigaciones interdisciplinarias, las que han permitido una adecuada comprensión de cómo se producen estos complejos procesos del aprender a leer y escribir, que, guardando estrecha relación, difieren, -sin embargo- con los procesos de leer y escribir. Es de amplio conocimiento entre los educadores y psicólogos de la educación que, durante mucho tiempo, se discutió acerca de la metodología más adecuada para la enseñanza de la lectura. Kenneth S. Goodman señala, por ejemplo, que por un tiempo la principal controversia, en este aspecto metodológico, se centró en el enfrentamiento entre el método fónico y el método global. Ambos, sin embargo, tenían en común la pretensión de constituir el mejor camino para un mismo objetivo: la enseñanza de la lectura y la escritura. El objetivo supremo era alcanzar la alfabetización universal, y, para ello, se tenía confianza que la ciencia proveería soluciones para todos los problemas educativos. Esta controversia acarreó múltiples aspectos, como es -por ejemplo- lo que se ha denominado el mito del aprender para leer y del leer para aprender, que hacía que la enseñanza del proceso descodificador se centrara en el primer año de la primaria, para continuar en los siguientes grados con el leer para aprender, es decir la lectura al servicio del aprendizaje. (Al respecto se puede leer el importante trabajo de Laura Robb "The Myth. Of learn to read/read to learn" ). Actualmente sabemos que ambos procesos son simultáneos y, sobre todo, permanentes. Sabemos que el aprender a leer nunca termina. Esto hace que, por ejemplo, hoy tengamos mucho más claro que cada nivel educativo tiene, o debería tener, sus metas en cuanto a lo que es realmente la alfabetización. Que ella, como analizaremos, no se reduce al simple aprender a leer y escribir, es decir al dominio del proceso descodificador. La prestigiosa educadora argentina Emilia Ferreiro al respecto, señala: "…La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal, pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnóstico correcto… Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron «profesor de lengua ocúpese». No". (Nora Veiras en Diálogo con Emilia Ferreiro)

Como nos recuerda Inés Dussel en la presentación del libro de Berta Braslavsky titulado "¿Primera letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana", hace ya más de 40 años la citada prestigiosa estudiosa argentina publicó "La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura", obra que, como señala Dussel, "marcó un hito en la didáctica de la lectoescritura". (Braslavsky, 2003, p. 9). Actualmente se tiene una visión más profunda y certera de los mecanismos que intervienen en los procesos que hacen posible la adquisición del lenguaje oral, así como de la escritura y la lectura, lo que tiene que ver con lo que es el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Hoy en día comprendemos mejor que, como señala Goodman, el hablar y el escribir son procesos productivos, en tanto que leer y escuchar son receptivos. Cuando se utiliza el lenguaje productiva o receptivamente, se llevan a cabo complejas transacciones entre pensamiento y lenguaje. Hablar, escribir, escuchar y leer son procesos psicolingüísticos de índole tanto personales como sociales. (Cfr. Goodman, K. "El proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo", 1982). Los aportes de Vygotsky en este aspecto son sumamente valiosos. Braslavsky los ha analizado y condensado magistralmente en su obra mencionada.

Los docentes que hoy se encargan de la trascendental misión de guiar al niño en la compleja tarea de leer y escribir, poseen tanto técnicas y procedimientos como conocimientos teóricos correctos, los cuales les permiten realizar esta función de la forma más adecuada, conociendo cuáles son los mecanismos físicos, psicológicos y sociológicos que hacen posible que un ser humano, en especial un niño, pueda adquirir estas habilidades, estas destrezas. Hoy está casi totalmente superada la polémica que enfrentó a los defensores de los métodos analítico y sintético. Actualmente predomina un eclecticismo, pero que pone especial énfasis en ser conscientes de la singularidad que significa cada niño y que, por ello, se requiere tener en cuenta estas individualidades para adaptar los métodos y las técnicas a los casos concretos.

Hoy por hoy somos muy conscientes que ha existido una fuerte ideologización en la cuestión de los métodos de la enseñanza de la lectura y escritura. Se considera, por ejemplo, muy simplista el señalar como conservadores o tradicionales a los métodos sintéticos o ascendentes y por lo tanto de renovadores y modernos a los métodos analíticos, globales o descendentes. Se precisa que con los lectores potencialmente competentes varios métodos pueden ser efectivos. Pero el problema se presenta con los que se consideran "malos lectores", es decir con aquellos para quienes aprender a leer y escribir se torna muy dificultoso. Es aquí cuando realmente los métodos prueban cuál es realmente su valor. Pero no es que alguno de ellos sea el que tiene más valía. Lo que efectivamente sucede es que va a depender de los casos concretos de los niños que presentan problemas, es decir de las dificultades específicas que encontremos para los casos individuales. Y aquí hallamos que lo que puede ser bueno para uno no lo será para otro. Es cuestión que el maestro analice los casos y, en la práctica, vea cual o cuales procedimientos valen para un caso determinado. Tener en cuenta que si bien es cierto que por diversos métodos se puede enseñar a leer y escribir (incluso se ha aprendido durante mucho tiempo con métodos que hoy se consideran inconvenientes), no es menos verdad que lo que tiene que buscarse es el método que no sólo enseñe a leer, sino también que reduzca el fracaso lector al mínimo o lo elimine completamente. No está de más señalar, sin embargo, que con métodos hoy considerados inadecuados, no sólo se aprendió a leer, sino que con ese basamento surgieron verdaderos lectores, lo que ya permite avizorar que el hábito lector no está determinado, aunque si condicionado, por el o los métodos más adecuados utilizados en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Hoy está perfectamente claro que en el aprendizaje de la lectura hay tres fases -no etapas. Estas tres fases son: la logográfica, la alfabética y la ortográfica. La primera lleva ese nombre porque el niño reconoce logos o marcas de productos que aparecen en avisos publicitarios. Memoriza palabras apoyado en indicios extralingüísticos, pero comete muchos errores porque realmente no lee, sino adivina (lectura adivinanza) Esta fase precede a la etapa escolar. En la escuela -en la generalidad de los casos- se dan las siguientes dos fases: la fase alfabética (algunas veces se inicia en el hogar), en la cual se comienza a utilizar la mediación fonológica; y la fase ortográfica, en la cual las palabras se analizan en unidades ortográficas sin recurrir sistemáticamente a la conversión fonológica. El niño utiliza entonces el procedimiento de acceso directo, gracias al cual reconoce directamente la palabra. (cfr. Golder, C y D. Gaonac’h, 2002, pp.171-179)

Si aprender a hablar una lengua materna es un hecho natural derivado de nuestro proceso de socialización, leer y escribir exige la interactividad entre el niño y el educador. Como bien se ha señalado "al contrario de lo que sucede con la lengua oral, que se adquiere no sin esfuerzo del aprendiz, sino en situaciones espontáneas, la lectura no se adquiere, se aprende y, con frecuencia, en situaciones provocada por el entorno". (Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h, 2002, p. 169).

La alfabetización es pues una tarea instruccional: nadie aprende a leer sin método. Jean Chall señalaba que la adquisición del lenguaje hablado no necesita instrucción, pero que en cambio nuestros cerebros requieren de un método para aprender a leer. Esto implica que no se puede desconocer la importancia de la enseñanza de las habilidades indispensables para que se pueda realizar el proceso descodificador, que a su vez significa poder llevar a cabo la asociación grafema-fonema, la descomposición silábica, la toma de conciencia fonológica, etc. Todos sabemos que la palabra escrita es un estímulo gráfico y que debe ser procesada visualmente, sin que esto implique que las palabras se procesen como dibujos. A veces se ha caído en el error de considerar las palabras como dibujo y, a partir de allí, pretender iniciar un proceso de aprendizaje lector. Actualmente sabemos que existen diferencias muy significativas, desde el punto de vista psicológico, entre el reconocimiento de palabras y el de dibujos No siendo las palabras dibujos y sabiéndose, sin embargo, que para su procesamiento mental actúan como estímulos gráficos, debe tenerse el adecuado cuidado para no caer en la tentación de enseñar como si lo fueran. Debe siempre tenerse en cuenta que dentro del proceso de la lectura los movimientos oculares son indicios de actividades verbales más complejas. Las palabras están asociadas a sonidos concretos. Lo fonológico es también sumamente importante. Las palabras tienen imagen y sonido. Aprendemos a leer captando imagen y verbalizando. La psicología cognoscitiva ha puesto en su exacta dimensión el papel que juega lo fonológico en la lectura experta. La lectura oral es fundamental tanto ontogenética como filogenéticamente hablando. La larguísima etapa de oralidad en la historia humana ha dejado su impronta incluso en sociedades letradas como la nuestra, donde la escritura y la lectura han tenido consecuencias tan profundas en la estructura misma del conocimiento, tal como lo ha estudiado magistralmente David R. Olson. (Olson, 1998).

No es nuestra intención ni de nuestra competencia seguir con el tema estrictamente técnico de la enseñanza de la lectura y de la escritura. Pero lo que sí queremos dejar bien en claro es que leer no solo es descodificar. Sin embargo el aprender a descodificar es requisito sine qua non para la lectura. Algo más, se tiene que aprender a descodificar lo más adecuadamente posible porque solo así se podrá realizar una adecuada lectura. Se tiene que alcanzar un grado tal de automatización en el proceso descodificador que haga posible el poder adquirir una habilidad de lectura fluida. De no ocurrir ello, la descodificación demandaría un exceso de concentración en el proceso descodificador mismo, y, por lo tanto, distraería la capacidad de comprensión. El nivel de descodificación logrado debe hacer posible alcanzar el dominio fonológico y léxico. El primero tiene que ver con el proceso de descomposición, en tanto que segundo con el reconocimiento de palabras. Cuando se ha logrado que la descodificación forme parte de una habilidad eminentemente automática podrán leerse, con relativa facilidad, palabras nuevas e incluso de significado desconocido. Con el tiempo se aprenderá a aplicar técnicas metalingüísticas para deducir, en algunos casos, su significado teniendo en cuenta el contexto. Pero, también, una buena descodificación permitirá leer con mayor fluidez las palabras ya conocidas, las que vemos con más frecuencia. Lo ideal es lograr tal grado de destreza descodificadora que permita una lectura estrictamente léxica, lo que hará posible una lectura fluida y cada vez más veloz, en la medida que se prescinde de la descomposición fonológica. El niño que no "lee corrido", es decir que silabea, se ha quedado en la destreza fonológica y por ello se le hace difícil leer. Algunas veces el niño tiende a aprender de memoria y cuando se le pide que lea, lo que hace es repetir lo que escuchó y recuerda. Por eso constatamos que "lee" cosas que no están escritas en el texto. Cuando se le pide que realmente lea lo que está escrito, el mal descodificador (todavía no es lector) comenzará a silabear. Se tendrá que trabajar -en este caso- para que adquiera adecuadamente la destreza descodificadora.

Si se presentara problemas en el proceso del aprendizaje descodificador el maestro está actualmente en capacidad, con la ayuda de psicólogos especializados, de determinar, primero, el tipo de problema que presenta el niño y, luego de esto, el determinar que estrategias metodológicas va a seguir. Si, por un tiempo, se puso casi de moda considerar como dislexia cualquier dificultad en el proceso lectoescritor, para suerte hoy ya se conoce bastante bien los problemas que se presentan y, lo que es más importante, cómo pueden ser adecuadamente enfrentados. El docente debe evitar el facilismo de etiquetar a los alumnos con problemas de aprendizaje de lectura y escritura. Lo que tiene que hacer es -en estos casos- tratar de precisar cuál es la naturaleza del problema y, si es necesario, asesorarse con el personal especializado de psicología. Solo así podrá instrumentar una estrategia metodológica adecuada al caso.

Siendo fundamental la descodificación, sin embargo, para que esta se convierta en leer tiene que tener otras características, que por el momento podemos resumirla en una palabra: comprensión. Podemos hacer que una persona de cultura media, pero no familiarizada con temas filosóficos, nos «lea», por ejemplo, "Ser y Tiempo" de Martín Heidegger. Encontraremos que, si posee un buen nivel de dominio descodificador, casi no va a tener mayores dificultades en descodificar los signos escriturales y oralizarnos el texto. Pero, si le solicitamos que nos explique con sus propias palabras aquello que nos está "leyendo" nos encontraremos que no va a poder hacerlo, porque, entre el texto -que con relativa facilidad descodifica- y su comprensión, se interpone una valla que no puede traspasar. Por esta razón, si solo de este hipotético lectodescodificador dependiera, se detendría en su proceso descodificador, porque solo se está limitando a verbalizar palabras que aparecen dadas en un texto y que carecen totalmente de sentido para él. Nadie va a leer algo que no comprende. Es esta la razón por la cual Felipe Garrido dice que en realidad todos lo seres humanos somos analfabetos especializados, es decir analfabetos en las disciplinas que no conocemos o conocemos tan superficialmente que nos impide leer un texto, porque no conocemos sus códigos y sin ello no es posible intentar un proceso descodificador. Es lo que sucede cuando nos encontramos con un texto escrito en una lengua que no conocemos. O cuando de pronto aparece dentro de un texto que estamos leyendo una cita en latín u otro idioma que no dominamos. ¿Acaso no es cierto que se requieren obras de divulgación para leer ciertos temas? Y con las limitaciones propias de esas divulgaciones, que de todas maneras van a exigir una cultura medianamente alta. ¿Pondría Ud. en las manos de una persona de un bagaje cultural pobre una obra como "Historia del Tiempo. Del big bang a los agujeros negros" de Stephen W. Hawking? Es el propio afamado cosmólogo inglés, por ejemplo, quien en la introducción de su obra mencionada desaconseja a los lectores a leer su "The large scale structure os spacetime", por ser "altamente técnica y bastante árida".

En pocas palabras: lo que no podemos comprender no podemos leer. Leer implica comprender. Lógicamente se podría, y en algunos casos es lo que se hace, interesarnos en conocer aquello que nos resulta abstruso, desconocido, incomprensible. Se tiene que aprender sobre aquello que queremos leer o, en su defecto, profundizar los conocimientos previos elementales que podemos tener. Leer implica pues aprehensión. Esto nos lleva a otro aspecto de la lectura: leer es, por lo general, un desafío. Estoy tentado a sostener que toda verdadera lectura es siempre un desafío, porque ella no es, como muchas veces se piensa, un acto pasivo, en ninguno de los soportes en los que actualmente aparecen los textos. La intertextualidad y la interactividad no solo se dan, como suele pensarse, en la escritura y lectura digital, en los hipertextos, en lo que se ha venido en denominar la hiperlectura. También la encontramos en los diversos textos que aparecen en formato de papel. Cuanto más aprendamos a leer (su aprendizaje nunca termina) más desafíos nos impondremos. Esto nos llevará al tema del para qué se lee, que más adelante tendremos oportunidad de analizar. Por ahora podemos, simplificando, reducirlo a leer para informarnos, para conocer, para saber, y leer por leer, leer por placer, leer por gusto, leer para o por nada, que es a la vez leer por todo y para todo. En su bellísimo prólogo a la edición 2003 de "La experiencia de la lectura. Estudios sobre la literatura y formación", Jorge Larrosa nos dice: "Yo, por mi parte, nunca sabré qué es leer, aunque para saberlo continúe leyendo con un lápiz en la mano y escribiendo sobre una mesa llena de libros. Nunca sabré qué es lo que lo que he escrito, aunque lo haya escrito para saberlo. Y nunca sabré qué es lo que tú vas a leer, aunque te haya inventado para poblar los márgenes de mi escritura y para que, desde allí, me ayudases a escribir." (Larrosa, Jorge, 2003, p.21)

Otro aspecto importante vinculado a la enseñanza de la lectura en la escuela es el concerniente al momento apropiado para su iniciación. Si actualmente se acepta lo que ha venido en denominarse alfabetización temprana, sin embargo hasta no hace muchos años atrás se planteaba, con mucha estrictez, el problema de cuándo comenzar a enseñar al niño a leer y escribir ¿A los cuántos años comenzar con esta enseñanza? Algo más: ¿debería comenzar en la etapa preescolar, es decir en el llamado nivel inicial? ¿5, 6 o 7 años? ¿Y qué del aprestamiento? Braslavsky nos señala como, a lo largo de la historia relativamente reciente, se precisaron diversas edades y se argumentaron para ello diversas razones. Para Dewey, desde el ya lejano 1898, la edad adecuada era ocho años. En el otro extremo, Decroly -en Bélgica- experimentaba con niños de 3 años. Y lo propio -en Inglaterra- Ciryl Burt. Pero estaba muy generalizada la idea que la edad apropiada era los 6 años cumplidos. Si es cierto que todo esto ha cambiado mucho, sin embargo todavía hay una gran resistencia a la idea que se puede iniciar una alfabetización temprana, es decir antes de los 6 años. Braslavsky señala que incluso entre los países de habla inglesa hay sectores que consideran que es pérdida de tiempo e incluso peligroso que en el nivel inicial se inicie un contacto del niño con la escritura y la lectura.

La profesora María Cristina Retondaro considera que el aprendizaje precoz de la lectura a partir de los cuatro o cinco años ofrece grandes ventajas. Ella es la creadora del método fonográfico (audiovisual e integral), que lleva su nombre y que lo propone para este aprendizaje precoz, en lugar del método global constructivista. Señala que no existen peligros ni desventajas de esta enseñanza precoz, utilizándose un método adecuado, como el que propone. Al respecto dice: "Es a través del dibujo, a modo de juego, que se introduce al niño en el mundo simbólico de la lectura. El dibujo posee para él un significado completo, intelectual y afectivo. Las letras, en cambio, p0or ser símbolos abstractos y convencionales, están alejadas de su realidad y no son comprendidas y mucho menos recordadas".

Contrario a lo que dice María Cristina Retondaro acerca de que no existe peligro alguno sobre una enseñanza de la lectura y escritura antes de los seis años, la pedagoga británica Meek, señala: "El único peligro que conozco en la lectura temprana es que los adultos en torno al niño puedan insistir demasiado en que éste debe alcanzar sus modelos de cultura literaria en la forma en que ellos, a pesar de que no puedan recordar cómo sucedió, creen que aprendieron" (Meek, 2004, p.114)

Si bien es cierto que hoy sabemos cómo actúan mecanismos espontáneos para la adquisición de la lengua escrita, como es el hecho de vivir en una sociedad letrada, sin embargo las investigaciones también han puesto énfasis en la diversidad de como actúan estos factores. No es lo mismo un niño que crece en una familia cuyos padres leen, poseen una biblioteca, y, lo que es más importante, que leen a sus hijos; que un niño que vive en una familia cuyos progenitores no practican la lectura, que no tiene libros en casa, y, lo que es más significativo por sus consecuencias cuando el niño ingrese a la escuela, que nunca leen a sus hijos pequeños. Esto lleva de la mano a otro tema que también ha sido objeto de polémica: el referente al de la madurez y el aprestamiento. Todos sabemos que hace un tiempo se dio una importancia extraordinaria al aprestamiento, que debería llevarse a cabo fundamentalmente en el nivel inicial. Lo que las investigaciones más serias llegaron a encontrar fue que la supuesta inmadurez tenía un trasfondo eminentemente sociocultural. Las pruebas (test) que se tomaban, al no considerar el factor socioeconómico y cultural, no permitían detectar que las supuestas diferencias de niveles de madurez en realidad enmascaraban desiguales desarrollos y oportunidades, pero que ello no era decisivo cuando el niño ingresaba a la educación formal de la escuela. Innegablemente eran desventajas, pero que podían ser salvadas cuando en ese proceso de enseñanza aprendizaje se cerraba dicha brecha, por lo menos para el proceso de alfabetización primaria, es decir el aprender a leer y escribir, en su fase lectodescodificadora.

La misión de la escuela como institución encargada de la alfabetización primaria es una consecuencia del proceso de democratización de las sociedades. Este proceso, que hunde sus raíces en el siglo XIX, casi logra su objetivo de una educación básica para el grueso de la población de las sociedades, fundamentalmente del mundo occidental. La educación ha sido durante gran parte de la historia humana privilegio de sectores pequeños de las sociedades. Los sectores populares estuvieron marginados de la educación sistemática. Para ellos solo quedaba la educación espontánea, es decir la que se da como consecuencia del proceso de socialización, tanto en la familia como en la comunidad. La escritura, y su correlato la lectura, por haber sido privilegio de élites, implicaban poder. Saber leer y escribir daba poder y prestigio. Henri-Jean Martin ha estudiado con gran profundidad este aspecto, en su obra "Historia y poderes de lo escrito".

Otro aspecto importante de destacar en el aprendizaje de la lectura y la escritura es que a lo largo de la historia no siempre éstas se han dado en forma conjunta, sincrónica. Como nos dice Antonio Viñao Frago, profesor de la Universidad de Murcia, la historia de la enseñanza de la lectura y escritura tiene ya tras de si unos cinco mil años. Remito al trabajo del profesor Viñao titulado "La enseñanza de la lectura y la escritura: Análisis socio-histórico" para tener una visión panorámica muy bien documentada de este importantísimo proceso histórico. Viñao señala que es en la Grecia Clásica que aparece un sistema de instrucción para instalar en el cerebro, durante la infancia y la adolescencia, el hábito inconsciente, a modo de acto reflejo, del reconocimiento de las letras y sus combinaciones, así como de su relación con unos sonidos determinados. Si "la escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura, la del «grammatistés», en Grecia, era una escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las letras. El niño aprendía el alfabeto pronunciando el nombre de cada letra (alfa, beta, gamma, …) en su orden normal, al revés y a pares que formaba tomando una letra del principio y otra del final. Pasaba después a las sílabas, todas las sílabas, pero no las vocalizaba sin más sino deletreando precisamente cada una de sus letras, y así sucesivamente a las palabras, también deletreadas desde las monosilábicas a las de pronunciación más difícil, y a los textos breves –asimismo en un principio deletreados-, escritos, como fue habitual hasta bien avanzada la Edad Media, de un modo continuo, es decir, sin espacios vacíos" (Viñao, A. op. cit.) Esta cita pretende tomar conciencia del inicio de la enseñanza de la lectura y la escritura en el mundo occidental y percatarnos de la persistencia, a lo largo de varios milenios, de algunas constantes procedimentales que, aunque con variantes, han subsistido hasta no hace mucho. Viñao nos habla al respecto de "la inercia de las prácticas escolares y los intereses gremiales en mantener un sistema lento, difícil y a la larga costoso para quienes no podían acceder al aprendizaje de la escritura por su dificultad y gastos". Referente a este tema tan importante sobre la escritura y la lectura en el mundo antiguo y medieval sugerimos a los lectores no dejar de leer "Historia de la lectura en el mundo occidental", escrita por connotados especialistas bajo la dirección nada menos que de Gugielmo Cavallo y Roger Chartier. Asimismo, la magistral obra de Henri-Jean Martín, con la colaboración de Bruno Delmas, "Historia y poderes de lo escrito"

Otro aspecto que ha sido bastante estudiado es el concerniente a la disociación en la enseñanza de la lectura y la escritura. Como señala Viñao, hasta bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. Primero se enseñaba la lectura, en un lapso de dos a tres años, y, posteriormente, en un periodo similar de años, el aprendizaje de la escritura, pero cuyo aprendizaje era mucho más oneroso, tanto por los honorarios más elevados como por el instrumental también más costoso.

Esto se explica, entre otros factores, por el predominio de la oralidad dentro de la ya establecida cultura escrita. Por mucho tiempo la lectura en voz alta fue lo predominante. Por otra parte, la lectura, por influencia del cristianismo, devino en algo básicamente utilitario. Servía para tener acceso a la Palabra de Dios y para hacerla de conocimiento de aquellos -la mayoría- que no podían acercarse directamente a ella. Incluso, refiriéndose a esto, se habla de la manducación de la Palabra. Más adelante estudiaremos, aunque someramente, el gran aporte del cristianismo y muy especialmente del monacato en lo concerniente a la lectura y la escritura, en el tránsito de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa.

También la disociación de las enseñanzas de la escritura y la lectura tiene que ver con el factor de poder de la escritura y la lectura. Este aspecto de poder nos remite incluso a aquella posición que considera el lenguaje, tanto oral como escrito, como totalitario y fascista, de acuerdo a lo que sostiene el politólogo Sami Naïr. José Antonio Millán considera que la actual tendencia de renuncia a la lengua por la imagen y, como corolario, el empobrecimiento en el bagaje cultural, es también expresión de violencia. Armando Petrucci, por su parte, ha señalado que la escritura posee una característica perversamente jerarquizante. El prestigioso estudioso italiano escribe: "Nunca hubo en el pasado y no existe hoy una sociedad caracterizada por el uso de lo escrito en que la actividad de escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que forman parte de la misma sociedad; en efecto, la escritura, al contrario que la lengua, instaura, donde quiera que aparezca, una relación tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que escribe y aquel que no; entre aquel que lee y aquel que no, entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y poco…" (Petrucci, A., 2003 p. 27)

Otro factor que explica la disociación de la enseñanza de la lectura y la escritura es el concerniente a la tendencia novofóbica y conservadora, presente cada vez que se producen cambios que afectan un determinado statu quo. Esta tendencia tan natural en el ser humano de oposición y rechazo o, en la forma más leve, reparos a los cambios, también se dio en cuanto fue planteada la conveniencia de la enseñanza conjunta de la escritura y lectura. Los apocalípticos de todos los tiempos vieron aparecer terribles males en la sociedad como consecuencia de la libertad que adquirirían las personas alfabetizadas simultáneamente en lectura y escritura, al poder expresar -con plena libertad y por escrito- sus pensamientos, sentimientos, disconformidades, etc. De este miedo aún quedan rezagos, como lo expresa claramente Margaret Meek:

"La interacción entre escritura y lectura es un hecho primario de la cultura escrita que ahora tenemos que aprender. En el siglo XIX, cuando ya no fue posible negar la exigencia de una cultura escrita para todos, no hubo un acuerdo pleno en cuanto a que todos debían aprender a escribir, sino solamente a leer. Se pensaba que si se permitía a la «gente sencilla» -a quien la cultura escrita pública mantenía en su lugar- decir lo que pensaba, habría un cambio de equilibro en la esfera de poder, de manera que la escritura popular era tan temida como los «libelos sediciosos», el tipo de escritos que había contribuido a las convulsiones de la Revolución francesa. Aún sobrevive algo de este miedo: cuando se alienta a los países en que la cultura literaria no está ampliamente difundida a incrementar sus programas de fomento a la cultura escrita, se cree que en primer lugar debe enseñarse la lectura pese a que se ha comprobado que la gente de edad adquiere muy rápidamente la cultura escrita si aprende a leer lo que ella misma quiere expresar con la escritura… " (Meek, 2004, pp. 44-45)

Está perfectamente establecido -y debidamente estudiado- que hasta bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. Sin embargo, se constata que esta tendencia comenzó a revertirse desde fines del siglo XVIII e inicios del XIX. Aunque el proceso se acelera, sin embargo tiene una primera etapa caracterizada por la simultaneidad, aunque aún no conjunción, de los aprendizajes de la enseñanza y de la escritura. Se inicia una primera fase en el proceso que llevará a la unificación de los aprendizajes de lectura y escritura, caracterizada por la enseñanza simultánea, pero no conjunta, de ambas habilidades, es decir estaban configuradas de modo independiente, aunque se relacionaban y llevaban a cabo en el mismo curso o en cursos sucesivos. La conjunción de ambos aprendizajes va también de la mano con una nueva modalidad de lectura. La laicización de la cultura en el mundo occidental, que echa sus raíces en los siglos XVI y XVII, va a manifestarse en el plano de la enseñanza-aprendizaje de la lectura como un alejamiento de lo que había sido el objetivo fundamental de la lectura, es decir el leer -y en voz alta- oraciones y textos religiosos conocidos, los cuales eran frecuentemente repetidos. Se comienza a dar un ensanchamiento del panorama cultural. La imprenta, en cierta medida, había iniciado un relativo proceso de democratización cultural al permitir salir del limitado número de textos manuscritos. Aunque no hay que olvidar, como bien precisa Petrucci, que obstáculos ideológicos y culturales, expresados en la censura religiosa y política de los siglos XVI y XVII, que se dieron tanto en el mundo católico como en el protestante, frenaron el desarrollo cultural, que a decir de Petrucci "constituyó una auténtica tragedia para la cultura escrita europea, cuya fuerte influencia negativa aún está por estudiarse de modo global y adecuado". (Petrucci, A. 2003, p.48) Los libros impresos, sin dejar todavía de ser bienes para grupos privilegiados, comienzan a ser pensados en función de una demanda que se expande. Libros como La Enciclopedia (siglo XVIII) se convirtieron en "un gran negocio de librería" (Goulemot, Jean-Marie y Michel Launay, 1969, p. 173). Recordemos que la Enciclopedia pudo publicarse, en sus 35 volúmenes, mediante el sistema de suscripción. Llegó a tener cuatro mil suscriptores, convirtiéndose, por su volumen y contenido, en "la más grande publicación del siglo" (Mandrou, Robert, 1973, p.121). Todo esto nos lleva al tema de la alfabetización como política educativa que han de asumir los estados a partir del siglo XIX y que más adelante analizaremos.

Del descodificar al leer

Ya hemos precisado que descodificar no es leer. Es momento que tratemos de precisar qué es realmente leer y cuál es el papel de la escuela en el aprendizaje de esta habilidad. Ya hemos adelantado que leer es comprender y que para que ello sea posible se requiere dominar la técnica de la descodificación. Es cierto, como señalan Carolina Golder y Daniel Gaonac’h, que actualmente hay cierta tendencia a no valorar en su exacta dimensión la importancia de la fase de la descodificación, mal interpretándose los resultados de las investigaciones referentes al proceso lector y, por lo tanto, cayéndose en el error de considerar que hay que incidir fundamentalmente, y desde el inicio del proceso del aprendizaje lectoescritor, en la comprensión. Decimos que es una mala interpretación porque no se toma en consideración que sin una adecuada habilidad descodificadora no llegaremos a leer y ya sabemos que leer es comprender. Cómo pues intentar llegar a una verdadera lectura sin el basamento de una perfecta automatización lectora. Golder y Gaonac’h nos dicen: "Para alcanzar un nivel de comprensión suficiente, hay que dominar los mecanismos básicos de la actividad de la lectura (los que permiten la identificación de las palabras)" y más adelante señalan: "En la escuela, se puede decir que, más o menos en general, las actividades dirigidas a la automatización de ciertas competencias llamadas de bajo nivel (como la capacidad de establecer correspondencias entre los grafemas y los fonemas) están un poco abandonadas a favor de otras dirigidas a la adquisición de competencias de alto nivel (la comprensión, por ejemplo). Las primeras se basan en un aprendizaje repetitivo (establecer correspondencias entre grupos de letras y sonidos) y a priori aburrido, aun cuando el aprendizaje de esas correspondencias no se haga a partir de sílabas sin significación. En lo que respecta a las actividades de alto nivel, éstas recurren a capacidades intelectuales que pueden considerarse más nobles: utilizar nuestros conocimientos para construir hipótesis sobre el texto, establecer inferencias para comprender las relaciones entre las diferentes oraciones, etc. Sin embargo, aquí defenderemos la idea de que leer es, ante todo, descodificar, o de manera más exacta, que la interpretación debe hacerse de un modo relativamente automatizado para permitir el funcionamiento de los procesos de alto nivel". (Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h, 2002, p. 10).

En conclusión: la escuela tiene que lograr que los niños adquieran una óptima habilidad descodificadora y ello pasa porque la escuela, los maestros, comprendan que esta fase inicial de la lectura es también un proceso sumamente complejo, que tiene que ser debidamente conocido. Porque -insistimos- no podemos pretender que nuestros niños, nuestros estudiantes, lean, estén en condiciones de adquirir el hábito lector, si no han logrado un nivel aceptable de dominio del proceso descodificador. Se tiene que alcanzar tal nivel de dominio, de automatización en la descodificación, que pueda permitir que esta se lleve a cabo sin pensar, para poder leer pensando, como tan acertadamente lo señala Juana Pinzás. Goodman es bien claro al respecto, al señalar que existiendo un único proceso de lectura, independientemente del nivel de capacidad con que este proceso es utilizado, la diferencia entre el buen lector y el que no lo es, o recién está iniciándose en su aprendizaje, realmente radica en el grado óptimo de manejo del proceso lector (descodificador) alcanzado por un buen lector comparado con otro que no lo es. Como el propio Goodman precisa: "De la misma manera aunque se necesita flexibilidad en la lectura, el proceso tiene características esenciales que no pueden variar. Debe comenzar con un texto, con alguna forma gráfica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y el proceso debe terminar con la construcción de significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no puedan lograr significado sin utilizar el proceso"(Goodman, Kenneth S. "El proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo"). Esto implica que el proceso de la lectura debe ser perfectamente conocido y valorado por los docentes, quienes tienen que ser totalmente conscientes de su misión en la enseñanza de la lectura y escritura, porque de dicho dominio va a depender el uso que se haga del proceso lector. Sin embargo, como bien señala Goodman, ello también va a depender del propósito del lector, de la cultura social, de los conocimientos previos, del control lingüístico, de las actitudes y de los esquemas conceptuales. El citado especialista enfatiza algo que de ninguna manera debe olvidarse: "Toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarán en lo que comprendan de él, según sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen".

Queda perfectamente precisado que el dominio del proceso lector implica desde su base la comprensión. La dicotomía proceso descodificador-comprensión es totalmente artificial y sobre todo falsa, Los aportes de los grandes estudiosos de esta temática señalan que el aprendizaje de la descodificación tiene que llevarse a cabo inmerso dentro del sentido y significado de los contenidos que hacen posible la adquisición de la habilidad descodificadora. Esto es de gran importancia, porque el leer constituye la lógica consecuencia del dominio de la descodificación. El niño, o el adulto, que comienza el aprendizaje de la escritura y lectura, tiene que hacerlo en un contexto válido para él, que tenga pleno sentido, porque ello ha de permitir el facilitar la comprensión de lo que se hace y ya sabemos que realmente se aprende lo que se comprende. Lo que no se comprende solo puede ser memorizado y por lo tanto fácilmente olvidado. Lo que no se comprende dificulta el aprendizaje, lo vuelve tedioso y termina por desincentivar el aprendizaje. Como dice Goodman: "Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representada en los textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes están respondiendo a textos significativos que son interesantes y tiene sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional".

Para un acercamiento a lo que realmente es leer, comencemos haciendo una breve referencia a su origen etimológico, magníficamente estudiado por Jespe Svendro. Nuestro vocablo leer proviene de la voz latina legere, la cual, a su vez, según Svendro, procede del griego. Este idioma, según el mencionado autor, poseía más de diez verbos que significaban "leer". Svdendro analiza con minuciosidad uno de ellos, némein, literalmente distribuir, aunque era usado, es cierto, con poca frecuencia, lo que explicaría su olvido en el sentido de leer y especialmente leer en voz alta (anagignóskein era realmente el verbo que significa «leer» en Atenas). Svendro considera que némein está en el centro de una familia léxica cuyos miembros significan leer. Pero, ¿por qué los romanos eligieron legere para decir leer? Svendro considera que el legere latino deriva del légein griego. El citado autor nos dice que "si lego significa «leo», con razón cabe pensar que los romanos hayan oído esa palabra a los griegos de quienes tomaron prestado el alfabeto. Luego, nada más natural que emplear su homónimo latino lego, cuyo imperativo lege «suena» perfectamente griego…así pues, el sentido «coger» no es fundamental para la semántica del latín legere, «leer», aunque con posterioridad haya jugado cierto cometido".(Cavallo G. y R. Chartier –directores-, 1998, p. 65). Este sentido de ‘reunir’, ‘recoger’, ‘escoger’ es lo que significa legere en un primer momento. Como dice Miguel Ángel González Manjares "De esta forma, de ese 'reunir' y ese 'escoger' que entrañaba 'legere' se pasó directamente a 'leer', a leer un texto y unas letras como acto extraordinario de reunión, escogimiento y elección, es decir, una operación mental que requiere discernimiento y criterio, un recorrido con la mirada que escoge y aúna ciertos garabatos y que después, en el adentro, se descifran y destilan como frutos hasta dar un jugo que casi nunca resulta idéntico en cada sujeto. La lectura, pues, como una antología (y esto es ya griego), como una recolección de flores que la misma palabra nos da generosamente por sustancia."

Más allá de su significado etimológico nos encontramos con múltiples y muy buenas definiciones de lo que es leer, de lo que es la lectura. Golder y Gaonac’h la definen como "una actividad familiar pero compleja que implica a la vez procesos cognoscitivos y perceptivos. Se puede definir la actividad de la lectura como la recepción y la comprensión de las ideas y los pensamientos de un autor a partir de signos visuales". (Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h, 2002, p. 22). Refiriéndose a la complejidad que implica la lectura, Elsa Ramírez L. precisa que en esa complejidad intervienen distintos factores: nivel educativo, condiciones socioeconómicas, la historia y la tradición lectora de cada sociedad, así como la producción, distribución y difusión de los materiales de lectura. Por su parte el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) la define como la capacidad de comprender textos, evaluar informaciones, construir hipótesis y aprovechar conocimientos. La estudiosa peruana Juana Pinzás García, por su parte, señala que aún existe un arduo debate sobre la naturaleza del proceso de leer, pero que, en líneas generales, hay ya logrado ciertos consensos. Ella dedicada todo el capítulo I de su obra "Leer pensando. Introducción a la visión contemporánea de la lectura" a describir y comentar los consensos alcanzados sobre el qué es leer. Vemos, por ejemplo, como la lectura es entendida como un proceso constructivo en la medida que el lector va armando mentalmente un «modelo» del texto, dándole un significado o una interpretación personal. Pero también la lectura implica una interacción lector-texto (la cual es muy compleja, en la medida que implica la intervención de múltiples fuentes que intervienen en el proceso descodificador, tales como información ortográfica, gramatical, léxica, sintáctica, semántica y pragmática). Asimismo significa integración entre lo que el que el texto proporciona y lo que al respecto aporta el lector. Es, por otra parte, un proceso estratégico, en la medida que el buen lector aprende a adaptar su lectura a lo que lee y al para qué lee. (Cfr., Pinzas García, Juana, 2001, pp.15-27)

Felipe Garrido, al igual que muchísimos otros autores, señala que sin comprensión no hay lectura. Garrido nos dice: "Quiero insistir estrepitosamente, en que la comprensión del texto es la condición esencial para que podamos hablar de lectura. Lo repito, porque me interesa vivamente subrayarlo: si no se logra dar sentido y significado al texto, si no se logra comprenderlo, no se produce la lectura (Aunque está claro, como insistiré abajo, que la comprensión se construye y, por lo mismo, se va dando en distintos niveles, de acuerdo con la experiencia y las circunstancias de cada lector". (Garrido, Felipe, "El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre la lectura y formación de lectores"). El propio Garrido precisa que sentido significa una forma de aprehensión de tipo emocional, intuitiva, que nos lleva a integrar a nuestra experiencia un signo. En cambio, el significado es una operación eminentemente intelectual que, sin excluir las emociones, exige el manejo de ideas y de información.

Víctor Fowler Calzada, pedagogo y escritor cubano que se ha desempeñado como Especialista del Programa Nacional por la Lectura en la Biblioteca Nacional "José Martí", es autor de una valiosísima obra titulada "La lectura, ese poliedro". De ese trabajo copiamos las definiciones consignadas en el "Diccionario de lectura y términos afines" preparado por la International Reading Association:

"a) "La lectura no implica otra cosa que la correlación de la imagen sonora con su correspondiente imagen visual". (Leonard Bloomfield)

b) "Un proceso bifásico que implica… la percepción y comprensión de los mensajes escritos en forma paralela a los correspondientes mensajes hablados". (John B. Carroll)

c) "La lectura… (es) una interacción entre el lector y el lenguaje escrito, a cuyo través el que lee trata de reconstruir el mensaje del que escribe". (Kenneth S. Goodman)

"La lectura implica la reconstrucción de los hechos que hay tras de los símbolos". (A.. Korzybski)

d) "La lectura es una actividad de muestreo, de selección, de predicción, de comparación por la que el lector selecciona una muestra de indicaciones gráficas útiles basadas en lo que ve y espera ver". (Kenneth S. Goodman)

e) "La buena lectura comprende no solo el conocimiento del significado literal de un pasaje, sino además los significados que se infieren del talante del autor, de su tono, de su intencionalidad y su actitud hacia el tema que trata, hacia sus lectores y hacia sí mismo" ( I. A. Richards)

La lectura implica la identificación de los símbolos impresos o transcritos que sirven de estímulo para recordar los significados que la experiencia ha ido elaborando y para construir otros nuevos significados mediante la manipulación de conceptos que ya posee el lector. Los significados resultantes se organizan en procesos racionales de acuerdo con la intencionalidad del lector. Tal organización lleva a modificar el pensamiento y/o la conducta o, si no, a una nueva conducta que toma su lugar, sea en el desarrollo personal o social". (M. Tinker G. McCullough)

f) "La lectura (es) un proceso social que pone al lector en relación con su entorno y condiciona tal relación". (Douglas Waples)

Tantas y tan variadas definiciones pueden darnos la idea de la complejidad del problema al que nos enfrentamos. Según se aprecia en el ramillete de definiciones que seleccionamos, alrededor de la voz 'lectura' se crea un territorio común a lingüistas, psicólogos, sociólogos, pedagogos, culturólogos y teóricos de la literatura, expertos en comunicación de masas, promotores culturales, libreros, especialistas en semiótica, editores, etc. Espacio en el que se entrecruzan los más variados intereses y puntos de partida. Tal vez lo más inteligente sea entonces en lugar de discriminar, tender a la búsqueda de una definición omnicomprensiva que al menos trate de agrupar la mayor cantidad posible de las aristas del problema." (Cfr. Fowler C., V., Op. cit., cap. Precisando los términos)

Leer, ya lo hemos señalado, es un proceso psicolingüístico sumamente complejo, caracterizado, entre otras cosas, por ser un continuum de transacciones entre pensamiento y lenguaje cuando a partir de un texto determinado -no importa si manuscrito, impreso o digital-, el lector busca encontrarle un sentido, es decir comprenderlo.

Hilda E. Quintana, con gran claridad y precisión se refiere a las tres concepciones que existen sobre el proceso de la lectura como tal:

a) La lectura concebida con un conjunto de habilidades o como simple transferencia de información. De acuerdo a esta concepción se comprende un texto cuando se es capaz de extraer el significado que el texto ofrece. Esto implica diversos niveles y subniveles. El primero es el conocimiento de las palabras. El segundo, la comprensión, que a su vez tiene varios subniveles: habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto y habilidad para comprender lo implícito. El tercer nivel es la evaluación, es decir la habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propósito del autor. En el campo de la enseñanza, la consecuencia lógica de esta concepción es considerar que un estudiante estará en capacidad de comprender un texto si es que lee bien, es decir si puede descodificar el texto.

Esta concepción imperó hasta la década del 60 del siglo XX, aunque todavía se sigue aplicando, a pesar de los avances que han significado las nuevas concepciones.

b) La lectura como un proceso interactivo. Surgió en la década del 70 como consecuencia de los avances logrados en la psicolingüística y en la psicología cognitiva. Para esta teoría el significado de un texto no está en él. Por esta razón es incorrecto considerar la lectura como un simple descifrar y descubrir el supuestamente significado implícito del texto. La lectura viene a ser, en realidad, la actividad que otorga significado al texto en la medida que se produzca el interactuar entre este y el lector, el cual utiliza para ello sus saberes previos, los que están estructurados en forma de esquemas, es decir como la red o categoría en la que se almacena en el cerebro todo lo que se aprende y que, lógicamente, están en constante desarrollo y transformación. Esto es muy importante, porque -como señala Hilda Quintana- cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema específico, no se dispondrá de esquemas para activar un conocimiento determinado, por lo tanto la comprensión será muy difícil, si no imposible.

c) La lectura como proceso transaccional. Esta teoría proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat, en 1978. Para Rosenblat la lectura significa una transacción entre el lector y el texto que se lee. Cada uno de ellos (lector y texto) aporta lo suyo, pero el significado que se crea, producto de esta transacción, es superior a lo que aportaron por separado texto y lector. Allí radica la diferencia entre la teoría transaccional y la interactiva. (Cfr. Quintana, Hilda E.: La enseñanza de la comprensión lectora" )

Goodman ha precisado que la lectura es una conducta inteligente que se da como un proceso cíclico, que se inicia con un ciclo óptico y concluye con un ciclo de significado, pasando por los ciclos perceptual y gramatical. El ojo humano posee una lente con una distancia focal que permite recoger información clara de tan solo una parte pequeña de un texto determinado. Nuestros ojos también poseen un campo periférico menos claro, pero el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene expectativas que lo guíen. Sabemos que tenemos una tendencia muy fuerte a ver lo que queremos o esperamos ver. Esto es muy importante, porque permite que el siguiente ciclo, el perceptual, pueda ser muy eficiente contando incluso con pocos índices, siempre y cuando estemos tratando con textos significativos y predecibles. De allí la importancia de utilizar textos realmente significativos para el niño cuando inicia el aprendizaje de la escritura y lectura. La percepción visual de la grafía es lo que permite el denominado acceso léxico, es decir el reconocimiento de las palabras ya conocidas (acceso léxico directo) o desconocidas o poco conocidas (acceso léxico indirecto). El siguiente ciclo, el gramatical o sintáctico, exige el uso de estrategias de predicción y de inferencia. Goodman, a quien venimos siguiendo, nos dice que de la misma manera que uno necesita saber dónde quiere ir cuando comienza un viaje, también el aprendiz de lector debe conocer y utilizar elementos claves de las pautas de la oración, nexos y sufijos gramaticales, así como la puntuación, para predecir pautas sintácticas cuando comienzan a procesarlas.

La búsqueda de significado, nos dice Goodman, es la característica más importante del proceso lector y es en el cuarto ciclo, el ciclo semántico, que todo toma su valor. El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que se tiene que estar acomodando constantemente nuevas informaciones. A lo largo de toda la lectura, e incluso a posteriori, el verdadero lector está permanentemente revaluando el significado y reconstruyéndolo, en la medida que va obteniendo nuevos criterios, nuevos puntos de vista. La lectura es pues un proceso esencialmente dinámico, interactivo por excelencia –como ahora se suele decir- donde el lector es quien realmente da sentido y significado al texto, es decir a lo que lee. Es lo que se denomina la comprensión de lo que se lee. Dentro de la comprensión de lo que se lee se suele distinguir dos niveles: un nivel elemental, que tiene que ver con la comprensión de las proposiciones del texto, y, un segundo nivel, que tiene que ver con la integración de la información proporcionada por el texto a través de cómo el lector va relacionando las diversas proposiciones, que son las que van a dar pleno sentido a lo que se lee. Del lector, más que del autor, depende el sentido que adquiere un texto. Es esta la razón por la cual toda verdadera lectura es una interpretación de lo que se lee. Como se ha señalado, en la cultura escrita, a diferencia de la oral, no está presente el autor, no podemos preguntarle al autor lo que quiere decir. El lector tiene el texto y él le va a preguntar al texto y él mismo va a responder. Por eso es que se señala, que para que exista una comprensión efectiva de un texto son necesarias dos cosas: que el lector posea conocimientos sobre la estructura de los textos y que disponga de conocimientos tanto generales como específicos sobre lo que lee. Esto tiene que ver a su vez con dos aspectos: los conocimientos que el sujeto tiene sobre el mundo y el papel de la memoria en cuanto almacén de experiencias. Recordemos que Paulo Freire nos enseñó que "La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél" (Friere, Paulo, 1999, p. 94). En cuanto a la memorización es necesario superar la falsa posición que confundió el valor de la memorización como uno de los procesos complejos de la mente humana, tan necesario en todo momento de la vida, con el memorismo rutinario que por mucho tiempo impregnó la enseñanza -en todos los niveles de los sistemas educativos- y del cual aún quedan rezagos. Esperamos que solo sea eso.

La memoria fue menospreciada, so pretexto que con la memoria de la computadora es más que suficiente, no reflexionándose -como señala Jaim Etcheverry- que: "Nuestra memoria no es un banco de datos, sino más bien, un entramado específico que también incluye experiencias afectivas y sensoriales" (Jaim, 2001, p. 191)

Se viene dando, sin embargo -desde la última década del siglo XX- una reivindicación en el estudio y valorización de la memoria, en el campo pedagógico y psicológico. Se distinguen, dentro de ella, varios tipos: memoria semántica, memoria inmediata, de mediano, y largo plazo, implícita, etc. Se ha estudiado su importancia dentro del proceso de la lectura. En un trabajo muy importante publicado por Freddy Rojas Velásquez y María Carmen Yárnoz de Rodríguez, de la Universidad Simón Bolívar de Venezuela, titulado "Las pistas contextuales en la comprensión de la lectura", se señala que Raaijmakers y Shiffrin agrupan distintos modelos de recuerdo y reconocimiento en tres categorías: a) modelo de redes; b) modelos de pistas episódicas y c) modelos de memoria distribuida/compuesta. Destacaremos el primer modelo, el modelo de redes, el cual concibe la memoria a largo plazo (MLP) como un conjunto de nodos, los cuales, a su vez, representan conceptos o unidades cognitivas, conectados por enlaces que representan relaciones semánticas o episódicas. Dondequiera que aparecen juntos dos ítemes, se puede establecer un enlace entre ellos. Hay una cierta analogía con la configuración de la corteza cerebral, en la que las células nerviosas o neuronas serían los nodos y la tupida trama de dendritas sería la red de conexiones o enlaces. La mayor parte de los modelos de redes postula que la recuperación de información responde a un proceso de activación que se va extendiendo, según uno de dos modelos: todo o nada y el de activación continua. Dentro de las conclusiones de su trabajo los citados autores señalan, entre otras, la siguiente: "En la lectura, la «activación» del conocimiento previo (recuperación de información «almacenada» en la MLP para contrastarse con la que ingresa a la MCP o memoria de trabajo) se estimula y facilita por efecto del contexto –textual y/o extratextual- en el cual se presentan las ideas del autor. El lector extrae «pistas» o «claves» con frecuencia difusas, no necesariamente intencionales pero no menos efectivas que aquellas que puedan incluirse en condiciones experimentales para inducir el recuerdo y/o reconocimiento de información".

Si la verdadera lectura (solo deberíamos decir lectura) es un proceso eminentemente dinámico, interactivo, porque la comprensión así lo exige, podemos concluir que el lector al leer realmente crea un texto-meta sobre la base de un texto-origen. El texto origen es uno, en tanto que múltiples son los textos-meta, tantos como lectores tenga el texto-origen El lector en este sentido es creador. Siempre lo ha sido. La hipertextualidad y la interactividad de los textos digitales no son algo totalmente nuevo. Los que sostienen que la lectura digital es esencialmente interactiva mientras que la lectura en formato de papel, ya de manuscritos como en un pasado ya remoto (salvo para algunos especialistas que aún leen manuscritos) o de textos impresos, a partir del siglo XV, es una lectura pasiva, realmente no saben absolutamente nada acerca del proceso de la lectura. Y esto es grave, porque leemos mucho de esto escrito por personas que poseen un relativo alto nivel instruccional, algunos de los cuales se desempeñan en la docencia superior e incluso vinculados al campo educativo o campos conexos. Michèle Petit refiriéndose al carácter activo de la lectura, señala: "No lo olvidemos, el lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasía, sus deseos y sus angustias entre las líneas y los entremezcla con los del autor. Y es allí, en toda esa actividad fantasmática, en ese trabajo psíquico, donde el lector se construye" (Petit, Michèle: 2001, p. 28)

En cuanto al proceso de la lectura, ¿la escuela realmente enseña a leer? Ya hemos señalado que en cuanto al proceso descodificador la escuela logra realmente este objetivo. Pero, en cuanto al leer… allí ya comienzan los reparos. Se insiste mucho que cuando se hacen pruebas que miden la comprensión lectora, razonamiento matemático, cultura general, se ponen de manifiesto las profundas deficiencias del sistema educativo. Países americanos como Argentina y México y europeos como España, que participan en la evaluación de la OCDE, han visto confirmado lo que, en forma empírica, ya conocían acerca de las serias deficiencias de sus respectivos sistemas educativos en cuanto a la preparación de niños y jóvenes. ¿Qué tiene que ver esto con el leer, con la lectura? En realidad, mucho. El leer en la escuela está estrechamente imbricado con el aprender. Y si no puede existir lectura sin comprensión, de la misma manera no se puede concebir verdadero aprendizaje sin una adecuada capacidad de comprensión.

La lectura en la escuela se identifica con el aprendizaje. Es cierto, como veremos más adelante, que la verdadera lectura trasciende esta finalidad. Pero a veces se plantea mal la que consideramos falsa dicotomía entre lectura instrumental y lectura por placer. Para muchos, la verdadera lectura no es la lectura escolar, universitaria o profesional, es decir la lectura que se realiza porque estamos obligados llevarla a cabo. Me cuento entre los que consideran que la verdadera lectura es la lectura por el simple placer de leer. Pero no se puede dejar de reconocer que las instituciones educativas no pueden llevar a cabo sus funciones específicas si no es estableciendo una relación de "coacción benéfica" -llamésmole de alguna manera- para que sus estudiantes aprendan a leer y lean, lo que tiene que ver con los programas que en ellas se desarrollan. Esta presión para leer en sí misma no es negativa. Anne-Marie Chartier nos habla de la "paradoja de la obligación escolar" (Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 51). Y Delia Lerner se refiere a las tensiones entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y de la escritura. Lerner escribe:

"Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores… Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante". (Lerner, 2001, p.29)

Lo que constatamos es que en los niveles primario y secundario no se sientan las bases adecuadas para una adecuada lectura (también escritura). Y esto continúa luego en el nivel universitario. Actualmente se está analizando esta problemática que sufren las universidades y se proponen medidas, aunque aún no de gran trascendencia. En nuestro trabajo no incluimos análisis concernientes a la lectura en este nivel, pero no queremos dejar pasar la oportunidad de recomendar dos buenos trabajos. El primero, el de las profesoras de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, Rosana Egle Corrado y María Daniela Eizaguirre, titulado "El profesor y las prácticas de lectura en el ámbito universitario". El otro, el de los profesores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Ariel Gutiérrez Valencia y Roberto Montes de Oca García, titulado "La importancia de la lectura y su problemática en el contexto educativo universitario. El caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (México)"

Volviendo al punto de la lectura en la escuela, lo que tiene que llevarse a cabo es una profunda transformación para que las instituciones educativas puedan llevar a cabo su misión de formar lectores. No incluyo en este concepto la adquisición del hábito o adicción a la lectura, porque ese es otro nivel y para casi la totalidad de analistas de este tema la escuela no juega un papel decisivo en la creación de este hábito. Si esto es así, ¿cuál es el papel de la escuela? Consideramos que la respuesta sencilla pero verdadera es la de formar niños y jóvenes que sepan leer, es decir que puedan comprender lo que leen, que pierdan el miedo a los textos, que al leer puedan volcar en lo que están leyendo lo que ellos ya saben, de tal manera que la lectura sea una aprehensión personal de lo que supuestamente el texto brinda. Que, como dice Jorge Larrosa, el leer sea una experiencia significativa que vaya más allá de la simple adquisición de información, formándolos y transformándolos. (cfr. Larrosa, Jorge: 2003, p.207) Que puedan llegar al nivel de saber que lo que el texto ofrece está en función a lo que ellos pueden aportar, que, en esta medida, cuanto ellos más brinden el texto les brindará más, que ellos podrán estar de acuerdo o en desacuerdo con lo que leen, pero que son consciente de estas actitudes, las cuales no le impiden sumergirse en el texto. Si esto lograra la escuela, estaría poniendo su granito de arena tratando de fomentar el hábito de la lectura.

El libro de Delia Lerner "Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario", que es justamente el título del capítulo primero de esta obra, que presentó como abstract de la conferencia que dictó en Vigo, España, en 1998, en el marco de las jornadas sobre Historia, usos y aprendizaje del lenguaje escrito, es sumamente importante, porque, con su larga experiencia adquirida en las aulas, Delia Lerner puede precisar que lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acudan a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer. Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una tarea difícil para la escuela, por múltiples razones: la escolarización de las prácticas de lectura y escritura plantea arduos problemas, los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes a los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella. Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas (Cfr. Lerner, Delia, 2001, pp. 25-37)

La primera gran fase de la alfabetización europea: El papel de las iglesias cristianas

¿Desde cuando se inicia un proceso alfabetizador en la sociedad occidental? ¿Por qué a la escuela se le hizo y aún se le hace tan difícil formar lectores? El problema es realmente complejo. Tiene que ver fundamentalmente con problemas históricos y sociales. La escuela actual es heredera de una tendencia democratizadora que se aceleró a partir del siglo XIX y que hizo de la alfabetización una de sus metas fundamentales. La alfabetización devino en un derecho, uno de los derechos más importantes de todos los seres humanos, en la medida que ella es concebida como una condición sine qua non para la realización del hombre como tal. La alfabetización pasa a ser entendida básicamente como el saber leer y escribir, es decir el haber aprendido la codificación y descodificación de una determinada lengua, de manera tal que permita su escritura y lectura.

Decíamos que el proceso de esta democratización y, por ende, su corolario de perseguir como objetivo prioritario que todos aprendan a leer y escribir, se aceleró (no surgió) a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Esto se concluye de diversos estudios sobre la alfabetización desde una perspectiva histórica. Es muy importante, al respecto, el libro de Anne-Marie Chartier "Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica", centrado en el caso francés.

Actualmente podemos apreciar en su exacta dimensión como la iglesia cristiana, tanto la católica como la protestante, a partir del siglo XVI llevaron a cabo la primera alfabetización de masas y la catequización cristiana de Europa occidental (Cfr.Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 27). Ello tiene su antecedente en el gran papel cultural que jugó la iglesia cristiana europea medieval y, fundamentalmente, el monacato cristiano. Su aporte en el decurso de los siglos del medievo ha sido suficientemente estudiado y valorizado. Sin embargo, no siempre se hace referencia a su trascendental papel en el proceso de alfabetización que se fue dando en el mundo occidental. Por lo general, el énfasis del análisis de sus inicios se suele centrar en los últimos decenios del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Resulta justo revalorizar en su exacta dimensión el papel jugado por las iglesias cristianas (no sólo el catolicismo) a partir del siglo XVI. El historiador francés Jean Hébrard señala que en dicho siglo, que es la centuria en la cual se reinventa la escuela en occidente, la Iglesia decide "que para formar a un cristiano hay que alfabetizarlo. Es el momento del Concilio de Trento, que es una respuesta al desarrollo de la reforma en Europa. Y esta institución de la Palabra, la Iglesia, descubre en ese preciso momento que ya no es posible escribir el catecismo en la memoria de los niños, sino que hay que alfabetizarlo. Las primeras escuelas parroquiales van a nacer –primero en Italia del norte, luego en toda Europa, así como se desarrollan paralelamente en la Europa de la Reforma- para vincular a la formación cristiana con la alfabetización" (Hébrard, Jean. "El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas". Conferencia pronunciada en la Biblioteca Nacional de Buenos Aires en el año 2000). Esta primera alfabetización tuvo un objetivo fundamental: formar buenos cristianos, capaces de escribir y leer. La adquisición de estas dos habilidades constituía la única forma que posibilitaba su acceso, como cristianos, a la Palabra de Dios, al catecismo, a las oraciones. Nos señala Anne-Marie Chartier que diversos testimonios del siglo XVIII "muestran a algunos padres disgustados porque sus hijos de 13, 14, o incluso 15 años, al no haber sido admitidos a la comunión, permanecían al margen de la sociedad adulta y no podrían entrar como aprendices". (Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 27). Incluso en Suecia y Finlandia la "ley de Iglesia" de 1686 obligaba a los pastores (eran países protestantes) a verificar la competencia de niños y adultos en materia religiosa a través de exámenes anuales muy exigentes y solemnes. ¡Y por supuesto que había desaprobados! Suecia, a decir de Margaret Meek, "era el único país que tenía toda la población alfabetizada que era de esperarse; allí, a partir del siglo XVII la ley de la Iglesia luterana y el Estado exigió que todos los adultos que quisieran contraer matrimonio leyeran un texto en voz alta ante el ministro de su parroquia para demostrar que podían leer por sí mismo la Ley de Dios". (Meek, 2004, p. 51) El gran historiador inglés Peter Burke, citando a E. Johansson, escribe al respecto: "Na Suecia protestante, por exemplo, no século XVII a Igreja oganizou uma campanha de alfabetização -talvez a primeira dessa natureza na história moderna- que visava a estimular a leitura da Biblia".(Burke, Peter: Problemas causados por Gutenberg: A explosão da informação nos primórdios da Europa Moderna) Consecuencia muy grave de esta exigencia alfabetizadora era que los que no sabían "leer y recitar su catecismo" no podían recibir la confirmación (que era posterior a la comunión, alrededor de los 15 o 16 años) y esto, a su vez, les impedía llevar a cabo cualquier acto oficial, como el casarse. En pocas palabras: quien no sabía leer no existía para la ley.

En el mundo católico se dio una modalidad diferente. El catecismo, y por lo tanto los estudios en la escuela, concluía con la comunión, es decir hacia los 11 o 12 años. Esto explica por qué durante mucho tiempo la educación obligatoria llegaba hasta esa edad, que después va a coincidir con la llamada educación primaria. Pero hay otro aspecto a destacar dentro de la educación católica. A fines del siglo XVII el sistema educativo que establece Jean-Baptiste de La Salle va a diferenciar el rendimiento intelectual -muchas veces llamado aprovechamiento- de la conducta o comportamiento. La severidad propia de los sistemas educativos de aquel entonces va a ser exclusiva para los casos de mala conducta, nunca por dificultades para aprender. Se podía no lograr aprender, pero de todas maneras todos hacían su primera comunión. (Cfr. Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 28-29)

Hay otro aspecto, muy importante, que Anne-Marie Chartier destaca con relación a la innovación que Jean-Baptiste de La Salle y los Hermanos de las Escuela Cristianas implantaron, a fines del siglo XVII, en lo concerniente a la enseñanza de la escritura, lectura y cálculo. Es el llamado «método simultáneo», que constituye un gran avance porque, hasta ese momento, esos tres aprendizajes se realizaban sucesivamente, y, por otra parte, esta innovación permitió enseñar la lectura a los niños de medios populares, de manera gratuita y en francés (no en latín). Chartier nos dice: "Ya sea por la organización pedagógica o por el contenido del aprendizaje, tal «innovación» hoy en día puede sorprendernos o dejarnos perplejos. La distribución en nueve clases parece haber sido inventada como modelo de una especie de pedagogía por objetivos antes de que ésta existiera, con una evaluación binaria de los resultados y una transparencia de las reglas del «éxito escolar»: cada respuesta es correcta o incorrecta…" (Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 93). Con todo lo innovador que fue el aporte de La Salle, sin embargo, tenía serias limitaciones, que fueron detectadas en su tiempo. Al estar centrado en la lectura de plegarias, los estudiantes tendían a repetir de memoria las oraciones que figuraban en los textos de aprendizaje, de tal manera que se producía un inadecuado proceso descodificador. Chartier señala un comentario de Jacques de Betancourt, de 1654, en el cual se lee: "porque cuando se les pide que lean lo que ya conocen de memoria, no aprenden nada para la lectura" (Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 95). La Salle era consciente de estas limitaciones. Para él, según lo señala Chartier, "aprender a leer para saber recitar el catecismo no bastaba, pues un saber, incluso bien memorizado, no constituye en sí una cultura;…" (Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 98).

Consideramos un acto de justicia cultural el hacer referencia a cómo esta tradición cultural cristiana constituye, con sus matices y altibajos, una política continua a partir de la alta edad media. La cultura europea cristiana fue una cultura del libro en la medida que estaba fundamentada en el Libro -así con mayúsculas- es decir la Biblia. En este sentido, fue heredera de la tradición judía. Esta es la razón por la cual a las culturas cristiana, árabe y judía se les conoce como las culturas del Libro. La sacralización del libro tan característico de la Europa medieval probablemente es, según Sergio Pérez Cortés, una herencia judía. Robert Bonfil escribe al respecto: "Parece que durante la Alta Edad Media está presente entre los hebreos del Occidente cristiano un fenómeno de sacralización del libro análogo al que se observa en la sociedad cristiana contemporánea. También para los hebreos el libro está considerado como un objeto mágico-religioso más que como un instrumento de comunicación a través de la lectura; como reliquia destinada a la devota adoración contemplativa en función de su carga sobrenatural, más que como almacén de contenidos al que recurrir libremente". (Bonfil, Robert. «La lectura en las comunidades hebreas de Europa occidental en la época medieval». (En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier, 1998, pp. 234-235)

El libro en el mundo mental cristiano no era un simple útil para la transmisión de la cultura, que era la concepción del libro en el mundo grecorromano. Al respecto escribe lo siguiente el estudioso mexicano Sergio Pérez Cortés, en un trabajo importantísimo y muy bien documentado titulado "El monje medieval ante su página. Actitudes ante la página: la relación de escritura":

"La función esencial del libro sería su participación en ceremonias litúrgicas, mediante la lectura en voz alta; el escriba lo sabía, y obtenía de ahí la convicción de que a él le correspondía esa misma plegaria, aunque no hecha públicamente con los labios, sino en privado, escribiendo en silencio. A eso se refería Pedro el Venerable al llamar al libro monástico "una prédica muda". El acto de escritura resultaba así cargado de un intenso valor moral y espiritual. Debido a ello, en la página quedaban concentradas una serie de tensiones ascéticas: el copista pedía al libro que fuera la prueba de su "santa fatiga" y de su ascenso espiritual; en él tenía que poder descifrarse también el progreso moral de aquél que lo había escrito y su esfuerzo por perfeccionar sus signos, desprendiéndose de ese modo de los errores y pecados que había cometido. De aquí proviene la frecuencia con la que aparecen las historias de salvación del escriba, debido a la realización de un manuscrito. Todos los copistas conocían la historia de ese monje que para remediar la enorme cantidad de pecados que había cometido, se había impuesto como penitencia la transcripción de un grueso volumen de la escritura santa. En el momento de su muerte, su alma fue conducida hasta el Juez Supremo; los diablos la reclamaron invocando sus frecuentes infidelidades, pero los ángeles presentaron a dios su libro para desarmarlos. Fue necesario contar las letras que ese desdichado había copiado. Para su fortuna, el número de letras era superior en una unidad al número de sus faltas; una sola letra que hubiese sido omitida, y su alma estaría perdida: "no fue enviado al cielo (porque esa conclusión sería un tanto inmoral); fue enviado nuevamente a la tierra para darle tiempo a corregir su vida". (Pérez Cortes, Sergio. 1998)

Como apreciamos en esta cita, un tanto extensa, que la reproduzco porque ella refleja claramente la sacralización del libro a punto tal que en esta cosmovisión la tarea de copiado de un libro podía salvar un alma.

La labor del escriba era una tarea realmente difícil e incluso tediosa. Pero era una obligación monástica, como lo era, también, la lectura. Implicaba una lectura musitada, por lo menos hasta el siglo VII d. C., centuria en la cual se impone la separación de las palabras que hizo posible la lectura silenciosa (al respecto puede ser consultado el importante trabajo del profesor Sergio Pérez titulado "Separación entre palabras", escrito en honor del erudito Paul Saenger). La lectura en el mundo grecorromano y en parte del medievo europeo había sido en voz alta y ello como una necesidad: para dar sentido, como nos dice Manguel, "a las retahílas de letras sin puntos ni mayúsculas". La labor del monje copista significaba, asimismo, compenetración con el texto que se copiaba. Y así como demandaba mucho esfuerzo, también debió haber brindado grandes satisfacciones, en algunos casos individuales (los monjes tenían que luchar contra el pecado del orgullo que podía despertar la tarea terminada), aunque realmente el trabajo de los escribas o copistas de los monasterios era, fundamentalmente, una obra de equipo. Esta es otra de las grandes lecciones y otro de los trascendentales legados culturales cristiano y monástico: el trabajo colectivo perfecto.

Los monjes irlandeses fueron los que realmente iniciaron el proceso de separación entre palabras -que por supuesto tiene su prehistoria- y que constituye todo un interesantísimo proceso histórico. Malcolm Parkes señala "que los amanuenses irlandeses, al copiar los textos latinos, abandonaron la scriptio continua de sus modelos y adoptaron como base para sus trabajos los criterios morfológicos que habían hallado en los análisis de los gramáticos: identificaban las palabras introduciendo espacios entre las partes de la oración. Por el contrario, al reproducir textos en su lengua nativa, copiaban como una sola unidad aquellas palabras que estaban agrupadas en torno a un solo acento tónico principal y que mantenían entre sí una conexión sintáctica estrecha". (Parkes, Malcolm La Alta Edad Media. En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier, 1998, p. 146).

Los copistas irlandeses se vieron impulsados a emprender la trascendental tarea de crear una escritura con separación entre palabras por el hecho de ser el latín un idioma extraño para ellos. Ello explica el porqué al escribir en su propia lengua lo seguían haciendo con escritura continua. Esto explica, asimismo, el porqué este proceso, que se inicia en el siglo VI, es lento y recién estaría llegando a su fin en el siglo XII. En Italia, por el parecido de sus lenguas romances con el latín, su afianzamiento tardó hasta el siglo XI.

La separación entre palabras hizo posible que se generalizara una nueva forma de lectura: la lectura silenciosa. Actualmente por ser la forma más común de leer no apreciamos el cambio profundo que ella significó y los cambios que ella trajo consigo. No tenemos conciencia que cuando leemos actualmente un texto en cualquier soporte se están llevando a cabo "una serie de procesos increíblemente complejos, montones de neuronas en sectores específicos de mi cerebro descifran el texto que absorben mis ojos y lo hacen comprensible para mí, sin necesidad de emitir las palabras en beneficio de mis oídos. Esta lectura silenciosa no es una ocupación tan antigua como creemos". (Manguel Alberto. "De San Agustín a la computadora"). El mismo prestigioso estudioso que acabamos de citar, al respecto señala que en el siglo IX "la puntuación y la mayor difusión de los libros establecieron la lectura silenciosa como algo común y un nuevo elemento –la privacidad pasó a ser un rasgo del oficio. La lectura en silencio dio a estos nuevos lectores una suerte de intimidad con el texto, creando muros invisibles alrededor de ellos y de la actividad de leer". En la Regla de San Benito, según lo señala Malcolm Parkes, "encontramos referencias a la lectura individual y a la necesidad de leer para uno mismo con el fin de no molestar a los demás". (Parkes, Malcolm La Alta Edad Media. En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier, 1998, p. 141).

Como todo cambio profundo la lectura silenciosa implicó toda una compleja trama de transformaciones. Sólo señalaremos, entre ellas, que la tarea de los copistas se vio facilitada; el silencio en los scriptorium podía ser ya una realidad y compatibilizar con las normas de silencio de la vida conventual. Por otra parte, el mutismo que fue hasta no hace mucho tiempo atrás lo característico de las bibliotecas (actualmente ya no lo es con la estrictez que venía de la época medieval) pudo ser establecido como norma en los ambientes destinados a la lectura, porque técnicamente era posible su cumplimiento. Escribiendo y leyendo, ahora en pantalla o en formato de papel, somos herederos de esos cambios que se operaron entre los monjes irlandeses a partir del siglo VI. Hoy leemos con tanta facilidad que no nos percatamos de las bondades de la página en la cual aparece lo escrito tan legible y preparado especialmente para su lectura. Ella, la página, hizo posible que la lectura descansara "en el reconocimiento visual, sin el aporte de la fonetización, y así, el ojo se convirtió en el sentido privilegiado. Ambos procesos confluyen en la posibilidad de aumentar la velocidad de lectura. La lectura rápida, inmediata, de consulta o de referencia, tal como la conocemos, podía iniciar su vida práctica". Refiriéndose a todas estas bondades James O’Donnell, dice: "[los antiguos] no tenían nuestras normas de la página ordenada, señalada por una puntuación visual uniforme y con palabras claramente separadas. En comparación con los jardines de palabras prolíficamente desbrozados y podados en que disfrutamos de nuestros placeres literarios, los antiguos lo hacían, y bastante bien, en un desierto de rayaduras irregulares sobre una página" (O’Donnell, James: 2000, p. 54)

Además, el placer de la lectura ahora podía tener carta de ingreso. No pretendo decir que con anterioridad los lectores del mundo antiguo y del alto medievo no sintieran el placer de la lectura y de la escritura, pero eran actividades que generalmente no tenían la intimidad que la nueva escritura con palabras separadas hizo posible. Recuérdese que antes de esto los escritores realmente no escribían sino que dictaban sus obras a un asistente o secretario. Como todo nuevo cambio, produjo efectos no deseados ni esperados. Hubo, es cierto, un impulso hacia la escritura en el campo espiritual, pero también se produjo un renacimiento de la escritura, y por ende de la lectura, erótica. Como escribe Sergio Pérez Cortés: "Hasta el siglo XIII, las decoraciones y las referencias sexuales contenidas en los libros eran mas bien oblicuas y destinadas a señalar los éxitos que, contra la carne, obtenía la vida en castidad. En la Francia del siglo XV la literatura erótica estaba desde luego aún prohibida, pero la lectura privada impulsó la producción de libros ilustrados para consumo de los laicos, que fueron tolerados porque eran leídos y diseminados en secreto. En secreto circulaba ahora ese material que nosotros llamaríamos pornográfico, y que en la tolerante y pagana cultura clásica había sido leído en voz alta y expuesto abiertamente a la curiosidad de todos". (Pérez Cortés, Sergio, Separación entre palabras, 1999)

Nos hemos extendido un tanto en estos aspectos relacionados con la lectura silenciosa y el aporte del monacato cristiano porque, por lo general, es un tema tratado en trabajos muy especializados y por lo tanto injustamente desconocido en obras de divulgación. Por otra parte, su desconocimiento o su conocimiento muy superficial generan, entre los docentes y psicólogos de la educación, crasos errores de interpretación de hechos que, a la luz de un análisis e interpretación histórica, pueden ser cabalmente comprendidos. Por lo general, la mayor parte de los docentes no son conscientes, por ejemplo, que los copistas o escribas del medievo, la mayor parte de ellos monjes (aunque también los había laicos), de seguro sin tener clara conciencia de la trascendencia de su labor, dieron solución a un problema técnico complejo y de gran trascendencia, cual es el haber creado páginas legibles, correctas y homogéneas dentro de la cultura manuscrita y con ello haber hecho posible el salvar el gran legado cultural del mundo antiguo y del propio medievo. (Cfr. Sergio Pérez C., op. cit.) La simplificación alcanzada con una escritura no continua, con letra legible, con una página especialmente diseñada para facilitar la lectura, con signos de puntuación y ortográficos que también fueron en ese mismo sentido, así como para darle mayor legibilidad al texto no solo en su aspecto formal sino también y sobre todo en cuanto al aspecto del contenido. Todo ello sería un factor que con el paso del tiempo haría técnicamente posible la aspiración de lograr el ideal de la alfabetización universal.

Democratización y alfabetización (*)

La escuela y la lectura (*)

La familia y la lectura (*)

Bibliografía (*)

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Datos del autor

Profesor de Historia y Geografía. Estudios de Educación realizados en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima-Perú). Experiencia docente en centros de educación secundaria y superior, públicos y privados de Lima.

Trabajos publicados:

1. El futuro del libro y el libro del futuro. Una mirada desde la óptica pedagógica

/trabajos12/futulib/futulib

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.asp?TEXTO=1137

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.asp?TEXTO=1138

2.- Libro y lectura en la era digital. El gran desafío de la educación actual.

Formato en papel.

En: Revista CISTERCIUM, octubre-diciembre 2003, N° 233, pp. 781-881, año LV, Zamora – España, Ediciones Monte Casino, 2003

Versión electrónica del trabajo, en:

http://www3.planalfa.es/cisterc/zips/paredes.zip

http://www.razonypalabra.org.mx/libros/libros/Libro%20y%20lectura%20en%20era%20digital.pdf

3.- La lectura. De la descodificación al hábito lector.

http://www3.planalfa.es/cisterc/archivos/digitall.htm

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/libros/libros/lecturades.pdf

4.- "¿La independencia peruana un don foráneo?"

http://www.ilustrados.com/publicaciones/EplFpFFAkZysspMZLm.php

5- "La controvertida misiva de San Martín a Bolívar de 29 de Agosto de 1822"

/trabajos12/lacontrv/lacontrv

6.- "Dos casos de falsificaciones históricas en Hispanoamérica: El affaire Colombres Mármol y la falsificación de misivas relacionadas con el viaje del presidente peruano Mariano Ignacio Prado en plena guerra con Chile"

http://www.periciascaligraficas.com/Guia%20Pericial/peri048.htm

/trabajos10/dosca/dosca

7.- "San Martín y Bolívar en Guayaquil"

http://www.simon-bolivar.org/bolivar/sb_sm_en%20guayaquil.html

8.- San Martín, la Expedición Libertadora del Sur y la Independencia de los Pueblos del Perú (1819 – 1821).

/trabajos16/san-martin-peru/san-martin-peru

Jorge G. Paredes M.

Lima-Perú

Enero 2005