2.1. La problemática en la investigación
Consideramos que la investigación es el proceso más importante para la apropiación de conocimiento y para la generación de conocimiento nuevo. En este sentido, las instituciones relacionadas con la preparación de profesionales con estudios de posgrado dedican sus mejores esfuerzos al fomento de la investigación que realizan tanto los alumnos de ese nivel educativo como los mismos investigadores pertenecientes a las mencionadas instituciones, pero es pertinente decir que existen situaciones problemáticas como las siguientes:
1. En la mayoría de las instituciones educativas, la práctica docente en las aulas, aún en las de educación superior y de posgrado, se basa en la imitación, es decir, se repite la forma de enseñanza que los profesores recibieron en su proceso de su formación. En este sentido, Brockbank dice que sin "embargo, los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces "a pesar" de su formación profesional." (Brockbank, 2002, 87.) Abundan las clases, la exposición oral, los ejercicios, los exámenes, la memorización, la repetición, la copia de los apuntes, de los libros o de lo que hacen los compañeros durante los exámenes. Delgado Fresan dice que la toma de conciencia acerca del saber hacia dónde vamos está urgiendo una renovación docente que supla el viejo esquema de educación que enfatiza más las habilidades memorísticas del alumno que al desarrollo de sus facultades intelectuales y aún afectivas. La misma autora agrega que no se trata de tomar a la memorización como algo que no sea importante para el hombre, sino que se trata de aclarar que la memoria es un aspecto complementario del proceso total de enseñanza-aprendizaje, el cual requiere también del ejercicio de la inteligencia y de la sensibilidad. (Delgado, 96 y 100.) El maestro es, como desde hace mucho tiempo, la instancia suprema, el motor principal del proceso pedagógico, la fuente de luz y enseñanza. La educación va dirigida del maestro al alumno; se mantiene un carácter profundamente individualista entre alumnos, maestros e investigadores y no se fomenta la actividad investigativa y mucho menos la reflexión en torno a los discursos expresados en los libros. En las aulas, se rinde un culto muchas veces exagerado a los exámenes y, frecuentemente no se reconocen, en toda su dimensión, las capacidades de los alumnos. Para la mayoría de los profesores es casi inaudito concebir un curso sin exámenes y, en muchas ocasiones, estos se usan como escudo para ocultar arbitrariedades del maestro.
Actualmente, muchos directivos y profesores hacen alarde de que trabajan con base en el constructivismo, sin reconocer que esa teoría tiene poca diferencia con el conductismo (Melchor, 2003.) Son escasos los profesores que propician que los alumnos conozcan por sí mismos. Sin embargo, a pesar de esas condiciones de trabajo en las aulas, existe un alto porcentaje de estudiantes que logran un excelente desarrollo profesional y los hay quienes son sumamente capaces desde el punto de vista técnico y/o administrativo; sin embargo, es necesario aclarar que esto se da en muchos de los casos gracias a la iniciativa del alumno y no de la manera en que los catedráticos imparten las asignaturas.
A este respecto, Brockbank dice que "en los primeros años de ejercicio docente en la enseñanza superior, adopté un modelo de enseñanza del que no era del todo consciente […] cuando miro en retrospectiva con cierta turbación, me doy cuenta de que [no solamente] adopté lo que prevalecía a mi alrededor, sino lo que yo mismo había experimentado en la universidad y lo que había visto que constituía la norma en la institución en la que estaba trabajando." (Brockbank, 2002, p. 79.)
2. En la mayoría de los casos, a la investigación se le ha dado un carácter práctico-utilitario, ya que, quienes piensan que están haciéndola, orientan su actividad a la búsqueda de solución a problemas de carácter práctico y no se ocupan de las cuestiones teóricas. Por ejemplo, se buscan formas de aumentar la eficiencia de una empresa sin preguntarse el por qué, el para qué o para quién se logrará esto.
Se piensa en la competitividad de todo mundo: de las empresas, de los gobiernos, de la regiones, de los estados, pero no se cuestiona el contenido de la tal competitividad; se piensa en la pobreza, pero no se cuestiona la existencia de ella y tampoco se mencionan los procesos de rapiña de los gobernantes y de los grupos de poder asociados con ellos; se piensa en el bienestar de las familias, pero sólo se pretende medir ese bienestar y proclamar a los cuatro vientos que, en una determinada región, se tiene tal o cual nivel, sin explicar porqué se dan esas situaciones.
3. El proceso de investigación que se enseña en la mayoría de las instituciones educativas de nuestro país tiene raíces empíricas, es decir, se enseña siguiendo un modelo que los mismos investigadores desconocen en sus fundamentos y que, en el mejor de los casos, ellos aprendieron en la práctica sin que mediara un proceso de formación serio en aspectos epistemológicos básicos. En estas circunstancias no faltan investigadores que confunden el método de investigación con el sistema de investigación o con la técnica; de la misma forma se toma como sinónimo al proyecto de investigación con el protocolo de investigación.
Son abundantes los investigadores que confunden el proyecto de investigación con el protocolo de investigación. Muchos de los profesionales que se consideran investigadores aluden a un anteproyecto de investigación, pero en él incluyen algunos de los puntos de lo que otros investigadores también incluyen en un proyecto de investigación. Los investigadores que solicitan un anteproyecto de investigación están diciendo, implícitamente, que confunden los proyectos de inversión con los proyectos de investigación. En la información para el ingreso al Programa de Maestría en Educación que se imparte en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, por ejemplo, se pide a los aspirantes la presentación de un anteproyecto de investigación con los elementos siguientes:
1. Presentación en la cual se incluyan "las características del anteproyecto, su pertinencia e importancia para la institución en la que se pretende realizar; quiénes se prevé participarán de la investigación; el por qué y el para qué se propone realizarla y los posibles beneficios y beneficiarios de la misma";
2. Antecedentes del problema. En este punto se trata de exponer "brevemente aspectos de los que ha derivado la propuesta de investigación, pueden ser de carácter histórico, con relación a la trayectoria de la institución o del programa educativo que se pretende abordar o estar referido a situaciones significativas del contexto, que han conducido a la necesidad de proponer el abordaje de la problemática a través de una investigación";
3. Delimitación del problema en la cual se "realiza una breve problematización en la que se diserta sobre la situación o problemática que se pretende investigar, mediante su ubicación, descripción, análisis de sus elementos, las posibles relaciones entre esos elementos y sus implicaciones en el marco del contexto inmediato. Preferentemente cerrar esta disertación con una pregunta de investigación en la que se concrete y delimite el problema";
4. Objetivos generales en los cuales se trata de "establecer cuáles son los objetivos que se propone alcanzar con la investigación, pueden ser tanto en términos de conocimiento de la problemática a abordar, como en términos de la posible propuesta de mejora de los procesos sobre los que se pretende investigar";
5. Justificación. En este apartado se trata de hacer "referencia directa a la contribución, aplicabilidad y/o utilidad y de la investigación que se propone realizar. Este apartado debe ser especialmente cuidado a fin de mostrar la pertinencia, relevancia y viabilidad del proyecto";
6. Marco contextual en el cual se "describen de manera general las características del contexto (institución, comunidad, agrupación, organismo, etc.) en el que se pretende desarrollar la propuesta de investigación;"
7. Enfoque teorico-conceptual(sic). En este apartado se trata de apuntar "alguna o algunas de las posibles líneas teóricas y conceptualizaciones básicas con que se piensa abordar la investigación";
8. Propuesta metodológica en la cual se trata de hacer "alusión al tipo de investigación que se propone realizar y el enfoque metodológico con el que se pretende desarrollar: cualitativo, cuantitativo o mixto, así como a los posibles participantes en el proceso. Debe procurarse que esta propuesta sea coherente con el problema y los objetivos de investigación";
9. Bibliografía. Deberán consignarse las fuentes consultadas y referidas en la elaboración del documento." Al revisar los elementos que se solicitan para un anteproyecto de investigación, surgen las preguntas siguientes: ¿Cuántos anteproyectos de investigación que contengan esos elementos habrán redactado las autores de ese folleto? Para esas autoras ¿Cuál es la diferencia entre un anteproyecto y un proyecto de investigación? ¿Cómo se pasa de un anteproyecto de investigación a un proyecto de investigación? ¿Cuánto tiempo y cuántos recursos habrán requerido esas autoras para la redacción de los anteproyectos que han presentado a la Comunidad Académica de la Universidad Veracruzana? ¿Cuántos anteproyectos de investigación se han convertido en proyectos? ¿Cuántos de los proyectos de investigación se han concluido? ¿Cuántos artículos, capítulos de libros, libros, conferencias o ponencias se han generado con base en el conocimiento obtenido por medio de las investigaciones realizadas? (Dolores, 2005.)
Un proyecto de investigación es la manifestación, por escrito, de la forma en que un proceso va a ejecutarse para conocer lo que se desconoce; de los recursos que se requerirán; del periodo en el cual va a ejecutarse; de la forma en que va a ejecutarse; de los resultados que se espera obtener; de las dificultades que se espera encontrar y de la manera en que se tiene previsto resolverlas. En cambio, un protocolo de investigación es la manifestación de las etapas, fases o secuencias que deben contener los proyectos de investigación en una determinada institución.
De esta manera, todas las instituciones dedicadas a la investigación deberán tener un o más protocolos de investigación y pueden tener uno o más proyectos de investigación, redactados con base en un determinado protocolo. No faltan los investigadores que le llaman proyecto de investigación a todas las etapas de una investigación; de manera similar abundan quienes no distinguen la diferencia entre el proceso de investigación y la exposición de resultados y además, abundan investigadores que piden, al inicio de la investigación, esto es, en el proyecto, un capitulado probable de la tesis, es decir, manifiestan un desconocimiento de las etapas de la investigación.
Los investigadores que, en el inicio de la investigación piden un capitulado probable no se percatan que, al inicio de la investigación, es difícil que el investigador pueda saber cuáles son los conocimientos que se adquirirán y la forma en que ellos se organizaran para explicar lo que se conocerá en el proceso de investigación. Se investiga para conocer lo que se desconoce y al que desconoce le resulta difícil saber cómo organizar lo que va a conocer.
4. En muchos casos, el proceso de investigación, en lugar de propiciar, en el investigador, la satisfacción de conocer lo que se desconocía, produce traumas por la imposibilidad de ajustarse a una secuencia caracterizada por el acierto y el error hasta que, finalmente, quienes investigan, concluyen con algo que no siempre es lo que esperaban que fuera. De esta manera, ante la ausencia de procesos de reflexión, en los reportes de investigación abundan las gráficas, los índices, los indicadores o las fotografías, pero faltan las explicaciones.
5. En la mayoría de las entidades federativas de nuestro país abundan profesionales especialistas en cada una de las disciplinas del conocimiento, sin embargo, son sumamente escasos los profesionales con formación para dirigir procesos serios de investigación.
6. Si bien las autoridades académicas de las instituciones educativas viven preocupadas por el bajo nivel de eficiencia terminal, es decir, por la escasa cantidad de alumnos que obtienen el título o el grado correspondiente, es necesario reconocer que en muchas de esas instituciones los procesos académicos no tienen lineamientos y estrategias específicas para este propósito. De esa manera, todo se queda en preocupación o en buenos deseos, pero no se obtienen los resultados esperados. Aun en las llamadas Ciencias naturales los porcentajes de eficiencia terminal de los programas de posgrado se ubican alrededor del 30%, cuando debieran ser mayores al 90% por las características del trabajo que en ellas se realiza.
7. Quienes desconocen la lógica de generación de conocimiento nuevo tratan de exigir que los alumnos de un programa de maestría hagan aportaciones originales. Desde luego que no puede descartarse la posibilidad de que, efectivamente, los alumnos del nivel de maestría puedan generar conocimiento científico original, sin embargo, si revisamos los trabajos de la mayoría del personal docente que realiza investigación en las instituciones oficiales de educación superior y de posgrado ubicadas en la provincia mexicana, nos daremos cuenta que son escasos, por no decir inexistentes, los conocimientos nuevos que los investigadores aportan. En este sentido, es cuestionable exigirles a los alumnos lo que los mismos profesores no han hecho. Además de lo anterior, son múltiples las obras en las cuales uno puede percatarse de que los científicos que han hecho aportaciones importantes a la ciencia tuvieron, previamente, un riguroso proceso de apropiación de los conocimientos existentes hasta el momento en que ellos hicieron sus aportaciones. Es por esto que resulta necesario recordar que la generación de conocimiento tiene una lógica que requiere conocerse.
8. En el colmo de la ignorancia del proceso investigativo, no faltan los investigadores que piden a los alumnos de los programas de maestría que expongan sus avances de investigación sin que se haya realizado y discutido, previamente, un proyecto de investigación.
9. Los investigadores que han seguido, puntualmente, los pasos señalados en el llamado método científico han padecido una innumerable cantidad de angustias y de frustraciones tanto en la redacción del proyecto, como en la investigación misma y en la exposición de los resultados. Por esa situación consideran que es normal que los investigadores noveles batallen para la redacción de un proyecto de investigación.
10. En algunos países, vecinos al nuestro, la presentación de un examen predoctoral es, precisamente, el examen que un alumno presenta antes de que continúen los trámites para la presentación del examen para la obtención del grado de doctor, pero en otras instituciones de nuestro país en las cuales se imparten programas doctorales, el plan de estudios prevé la presentación de un examen predoctoral al término del primer año de trabajo académico. Este requerimiento es la evidencia más contundente de que, quienes planificaron ese programa doctoral, desconocen lo que implica la realización de un proyecto de investigación, no saben lo que implica el proceso de investigación e ignoran lo que es la exposición de resultados.
Si el alumno de un programa de doctorado conoce el proceso de investigación, al término del primer año de trabajo académico habrá concluido, seguramente, el proyecto de investigación y, además habrá avanzado, en su proceso investigativo y es posible y deseable que, en una exposición ante un grupo de académicos explique los alcances de su proyecto y también es posible y, desde luego deseable, que exponga los avances que ha tenido, es decir, que manifieste lo que ha logrado conocer y la forma en que lo ha realizado, pero si el alumno desconoce el proceso de investigación, durante el primer año del programa doctoral se dedicará a buscar, por todas partes, un conocimiento, que no sabe cuál es y, además, tratará de organizar lo que pretende hacer, es decir, tratará de mezclar la información del proyecto de investigación con la información de lo que ya conoce.
Desde luego que el resultado de esta mezcla puede ser confuso tanto para el doctorante como para el comité tutorial y para el público. En muchos de los casos, las autoridades administrativas de las instituciones educativas dictan normas acerca de lo que no conocen y, ante esto, esas normas resultan totalmente ilógicas. En la mayoría de los casos, la exposición de lo que un alumno de un programa de doctorado quiere conocer no se identifica claramente con lo que es un proyecto de investigación, y, en múltiples ocasiones se ha observado que el alumno mezcla los alcances de su proyecto de investigación, con lo que ya conoce. De esta forma, cuando se combinan dos asuntos distintos: lo que desea conocerse con lo que ya se conoce, la explicación resulta, desde luego, imprecisa, incompleta, incoherente debido a que lo que conoce, se conoce de manera insuficiente y lo que quiere conocerse tiene otra lógica: la de lo desconocido, pero que desea conocerse.
Cuando los alumnos de un programa de maestría o de doctorado exponen su proyecto de investigación o sus avances de investigación con las características señaladas, los que más resultan afectados son los directores de tesis o de investigación ya que se les acredita a ellos, con justificada razón, las deficiencias tanto del trabajo presentado como de las habilidades de los alumnos.
11. De manera similar a lo dicho en el punto 10, en algunos programas doctorales, se pide que, el primer semestre del programa se dedique al estudio del estado del arte del tema en el cual un alumno de doctorado desea trabajar. En este caso, la planeación de un semestre para que el alumno se dedique a la revisión del estado del arte es, también, la evidencia de que se desconoce la lógica de investigación. ¿Cómo dedicarse a buscar el conocimiento del estado del arte de un tema que no ha sido definido con precisión? ¿Cómo diferenciar que el proceso de conocer es distinto del proceso de exponer lo que se conoce? conocer el estado del arte no implica, necesariamente, que el alumno del programa de doctorado esté capacitado para organizar la información encontrada en un proyecto de investigación, coherente y lógico, que pueda desarrollarse en los próximos semestres del programa doctoral.
12. El fichado, siendo una técnica relativamente simple, pero sumamente valiosa para la investigación, es despreciada por la mayoría de los investigadores.
13 en una gran cantidad de proyectos de investigación, los investigadores consagrados consideran a la medición como una situación privilegiada. Así, se proponen medir la competitividad de las personas, de las empresas, de las regiones, de los gobiernos. La preocupación y la ocupación de la mayoría de los investigadores no es la explicación de un fenómeno social, sino, por el contrario, lo que les atormenta es la medición. Lo irónico del caso es que, una vez que los investigadores consideran que han medido algo ¡no saben qué hacer con la medición lograda!
14. en algunas instituciones, a los participantes de los concursos de emprendedores y de creatividad se les pretende clasificar como investigadores. Los concursos de emprendedores pretenden formar comerciantes, disfrazados de profesionales, que forman su propia empresa, pero, para ellos, la ciencia, pasa a último lugar. Los llamados emprendedores, a su vez, ponen énfasis en idear nuevas formas de vender productos que, de alguna manera, incluyen alguna novedad; por su parte, los concursos de creatividad incluyen el diseño y la manufactura de piezas, equipos o elementos, pero también, esos concursos, encierran muchas ocurrencias en las cuales se trata de aplicar, en el mejor de los casos, la ciencia y la tecnología, pero, de manera similar que en el caso de los emprendedores, los participantes de los concursos de creatividad no tienen la formación científica que les capacitaría para entender la teoría y la importancia de la misma y, desde luego, que tampoco tienen una formación epistémico-metodológica para dedicarse a la investigación. Por lo anterior, pretender clasificar a los participantes de los concursos de creatividad y a los emprendedores como investigadores puede causar rictus en otros investigadores y en otras instituciones no sólo con respecto a ellos, sino también con respecto a las instituciones que propongan una clasificación como esa.
15. En la mayoría de los casos, los investigadores de las instituciones oficiales son abrumados para requisitar formatos del CONACYT, del COSNET o de otras instancias oficiales. Al investigador se les fastidia continuamente para la justificación de la administración de la investigación y, pero los administradores no ofrecen el apoyo, que le corresponde, a la investigación.
16. La Metodología de la Investigación es enseñada como una asignatura más y se concibe a la investigación como un proceso que los alumnos tienen que seguir en todo un programa de posgrado.
17. Es frecuente que, en la exposición de los resultados de una investigación, se mencione, con desbordante orgullo, que los resultados obtenidos tienen su base en datos frescos, en datos de primera mano, pensando, tal vez, que hay datos hediondos o de segunda, tercera o cuarta mano.
En muchos de los casos, los investigadores hacen alarde de que utilizaron datos de primera mano para referirse a la información obtenida mediante la aplicación reciente de encuestas o cuestionarios. Esos investigadores no se dan cuenta de que, precisamente, esa puede ser la situación más cuestionable de la investigación que presentan ya que dan evidencia irrefutable de que están atendiendo a la certeza sensible, es decir, a lo que le indican sus sentidos, al considerar que los datos obtenidos mediante la aplicación de cuestionarios propicia que ellos adquieran el conocimiento que no tienen y que no buscaron y discutieron con los teóricos que se han ocupado del tema y de la explicación de la lógica con la que opera la conciencia de los sujetos. Desde luego que, en el proceso de investigación puede acudirse a la aplicación de cuestionarios, pero esa actividad se realiza para obtener, cuando es necesario, la información que no se encuentra en otras fuentes de información y no como fuente principal de la investigación.
Quienes acuden a los cuestionarios como fuente principal de información olvidan lo que Hegel afirma en el sentido de que "lo que constituye la verdad en los objetos y en los acontecimientos, lo que constituye su interioridad, lo esencial, lo que importa conocer, no se da inmediatamente en la conciencia, no es aquello que se nos ofrece a primera vista y desde el primer momento, sino que es preciso reflexionar para llegar a su verdadera naturaleza, y que ésta sólo se consigue con la reflexión." (Hegel, 1971, 20.) La información que se capta con las encuestas o los cuestionarios es, en la mayoría de los casos, aquello que se ofrece a primera vista y desde el primer momento
18. La investigación tiene una función básica que ha sido reconocida ampliamente por los filósofos y los científicos y que consiste en que, a través de ella, puede llegar a conocerse lo desconocido, es decir, con base en la investigación podemos apropiarnos del conocimiento que está en lugares distintos a nuestra conciencia. Con fundamento en el conocimiento apropiado, los filósofos y los hombres de ciencia han explicado los más diversos aspectos que preocupan a los seres humanos. A su vez, con el conocimiento nuevo, se han resuelto infinidad de problemas y también se han generado problemas que no existían o de los cuales no nos habíamos percatado. Sin embargo, en las instituciones en las cuales se realiza investigación no siempre se define con precisión qué es la investigación y para qué se realiza.
Así, por ejemplo, a la investigación puede asignársele una orientación tecnológica y puede pretenderse, con ella, alcanzar metas como las siguientes:
1. Aumentar la autodeterminación científica y/o tecnológica del país;
2. Generar, desarrollar, innovar, asimilar y adaptar tecnologías que contribuyan al mejoramiento y al aprovechamiento de los recursos de la Nación;
3. Ofrecer soluciones científicas y/o tecnológicas a los problemas económicos y sociales del país;
4. Formar integralmente a los alumnos que participan en niveles educativos que atienden esas Instituciones y;
5. Distribuir racionalmente los esfuerzos de la investigación a través de programas de colaboración entre Instituciones.
Si bien en nuestro país, la investigación, sobre todo la que se refiere a las llamadas Ciencias naturales ha tenido apoyo del Gobierno Federal y de otras instituciones, la que se relaciona con las también llamadas Ciencias sociales ha recibido menos impulso. En ese sentido, la investigación que se refiere a la educación sobrevive por esfuerzos personales, más que por un proyecto nacional consistente y serio. A pesar de lo anterior, la investigación social que se realiza en México, principalmente la que está relacionada con la educación, tiene una larga tradición. El Centro de Estudios Educativos, por ejemplo, con más de 25 años de existencia, es una de las instituciones más serias que se han dedicado no solamente a la investigación sino también a la formación de investigadores.
19. En muchos de los programas de posgrado, los investigadores insisten en que las investigaciones tengan referentes empíricos.
20. Abundan los ejemplos mediante los cuales podemos percatarnos de las inconsistencias que se dan en torno de aquéllos que investigan con base en el sistema hipotético deductivo: de manera frecuente los integrantes de un Comité Tutorial, por ejemplo, olvidan las correcciones que sugirieron en las revisiones anteriores y piden que se quiten determinados aspectos que, en fechas anteriores, sugirieron que se incluyeran; hay una insistencia enfermiza en plantear un problema de investigación. En este sentido, la investigación no se concibe sin la identificación de un problema; los directivos de las instituciones no de dan cuenta de que la mayoría de los alumnos que son obligados a seguir el modelo hipotético-deductivo de investigación guardan, en su interior, señales de frustración por el proceso investigativo que siguen y que no alcanzan a comprender a plenitud, a pesar de que concluyan una tesis o un trabajo de investigación.
21. No sobra decir que, en el conjunto de las investigaciones realizadas en las instituciones de provincia, son exiguas las explicaciones científicas acerca de la realidad y, por esa razón, también es escasa la repercusión de la misma investigación en el desarrollo de las instituciones en las cuales se realizan.
22. La ignorancia de algunos directivos y de los investigadores mismos acerca de los aspectos filosóficos de la investigación propicia situaciones complicadas. Una de ellas consiste en pensar la preparación para la investigación de manera práctica, es decir, se piensa que los profesionales pueden prepararse para la investigación trabajando junto, pegado, a un investigador experimentado. De esta manera se obliga al aprendiz de investigador que se mantenga observando qué es lo que el investigador experimentado hace y cómo lo hace, sin que se dediquen espacios para comentar y discutir las razones de tal o cual acción. Es irónico que se piense que los científicos pueden formarse de manera práctica y no científica. Con una concepción empírica, Guthrie afirma que "si queremos saber qué aprenderá un individuo en cualquier situación, debemos observar lo que hace. Lo que hace, ya sea correcto o erróneo, es lo que aprenderá." (Hill, 1976, p. 85.) La otra situación consiste en la persistencia de la aplicación del sistema hipotético-deductivo, sin que los investigadores, reconocidos o noveles, se atrevan a cuestionar cuáles son sus fundamentos. Parece que, de pronto, el investigador es capaz de cuestionar la realidad que le circunda, pero descuida el cuestionamiento de la forma en que realiza su trabajo de investigación y los instrumentos que utiliza; una cuestión adicional, que por cotidiana, parece que se ha convertido en algo normal, es la falta de aplicación de técnicas para procesar y guardar información. Si de pronto, una persona pregunta, por ejemplo, ¿cuál era el número de habitantes del estado de Oaxaca en el año 2000? Para responder, a esa pregunta, la mayoría de quienes realizan procesos investigativos en las instituciones tienen que acudir a los censos correspondientes ya que esa información no existe en algún archivo específico del cual pudiera tomarse.
23. Aunque algunos investigadores reconocen que un país que no le apuesta, es decir que no invierte los recursos suficientes, a la investigación, está condenado al fracaso, en términos generales, en la mayoría de las instituciones educativas de posgrado, sobre todo las que se ubican en la provincia mexicana, la investigación aún no es el eje sobre el cual giren las demás actividades que realizan los alumnos, los maestros y los mismos investigadores durante el desarrollo de los Programas de Maestría o de doctorado.
24. En muchos casos, los investigadores reconocidos por su producción científica se dedican, en la mayoría de los casos, a resolver problemas prácticos o a proponer soluciones; a encontrar nuevos productos; a plantear aplicaciones novedosas de sustancias, pero son sumamente escasos los que se dedican a aportar conocimiento nuevo, es decir, a dar explicaciones nuevas, explicaciones que no han sido dadas.
25. En muchas de las instituciones educativas en las cuales se realizan investigaciones hacen falta programas de investigación. Así mismo, hace falta que los programas de investigación estén formados por líneas de investigación y, a su vez, en cada una de ellas puede tenerse, al menos un proyecto de investigación con los elementos correspondientes. Un proyecto de investigación, enmarcado en una línea de investigación, puede llamarse proyecto colectivo de investigación de tal o cual aspecto y no requiere que se le coloquen adjetivos tales como micro, meso, súper o mega proyecto ya que el uso de esta denominación puede causar hilaridad entre los integrantes de otras instituciones en las cuales se realiza investigación. Los proyectos colectivos de investigación pueden permitir el trabajo organizado y sistemático de una comunidad de investigadores y de alumnos interesados en la investigación. Una línea de investigación es la categoría mediante la cual se entiende la agrupación de proyectos de investigación, de investigaciones en proceso, de investigaciones terminadas, de investigadores, de preocupaciones investigativas y de recursos para la investigación.
26. El proceso educativo tradicional que actualmente se lleva a cabo en las instituciones de educación superior y de posgrado propicia que los administradores de esas instituciones y los alumnos dediquen todo su esfuerzo a la aprobación de los exámenes de cada una de las asignaturas. Se considera que la actividad docente en las aulas es garantía de conocimiento, cuando puede ser sólo producto de la memorización, la repetición y la copia. En este sentido, los administradores de los programas de posgrado, se dedican a organizar los cursos y los alumnos, a su vez, se dedican a aprobarlos y a memorizar el contenido de los programas.
27. En los estudios de posgrado que se ofrecen en la mayoría de las instituciones educativas, los alumnos egresan faltándoles alrededor del 25% del plan de estudios al no concluir la tesis correspondiente. Los profesionales clasificados como pasantes suman miles en todo el país.
28. Adicionalmente, puede decirse que no faltan los directivos que no le encuentran sentido a la investigación que se realiza en las instituciones que ellos dirigen y, en múltiples ocasiones, se formulan preguntas como las siguientes: ¿cuál es el beneficio que la institución recibe con la investigación? ¿Por qué los investigadores buscan, afanosamente, financiamiento externo para sus proyectos? ¿Cuál es el beneficio que recibe la comunidad que financia la investigación? ¿Dónde quedan los reportes de las investigaciones hechas? Desde luego que no se descarta la posibilidad de que, en la búsqueda de financiamiento externo, los investigadores traten de trascender el espacio de las instituciones a las cuales están adscritos y, además, traten de obtener beneficios personales mediante artificios administrativos para la comprobación de los gastos.
29. La gran mayoría de los directivos de las instituciones educativas ignoran, casi completamente, los procesos que se ejecutan para redactar un artículo técnico o científico; un capítulo de un libro o un libro completo. Por esa circunstancia, esos directivos quieren tratar a los investigadores de la misma manera en que se trata a un profesional que sólo se dedica a impartír clases: saturarlo de asignaturas y, en su caso, de actividades administrativas. De esta manera, ¿cómo puede ser posible el incremento de producción científica en los investigadores? Si los investigadores realizan un trabajo diferente en las instituciones, requieren, también, de un trato diferenciado.
30. Algunos investigadores no se percatan que, en sus exposiciones orales o escritas, manejan discursos contradictorios y los mezclan sin ninguna aclaración.
31. Es compresible el nivel de desarrollo en que, investigativamente se encuentran las instituciones que se dedican a los procesos de investigación en la provincia mexicana. Hegel ya lo explicó en los términos siguientes: el camino que recorre el hombre para conocer, es el que ha recorrido, a este respecto, la humanidad en su devenir; asimismo, el sendero que recorre la conciencia individual es el que ha recorrido la conciencia social y el camino que recorre el hombre en su desarrollo es el que ha recorrido la humanidad. Esto quiere decir que los sujetos de todas las sociedades, en su devenir, pasan por etapas en las cuales se comportan de la misma manera en que se comportaron los primeros pobladores de la humanidad y quiere decir también que, en el proceso de conocer, el hombre transita por las fases por las que ha pasado la humanidad en su evolución y, finalmente, la conciencia personal recorre, también, las mismas etapas que recorrió la conciencia de los primeros pobladores de la humanidad. (Bloch, 1985, pp. 59-60, 82.)
La tesis hegeliana acerca del desarrollo de la humanidad es fundamental para darse cuenta del porqué, en algunos lugares, suceden determinadas cuestiones y porqué determinadas personas actúan en una manera específica, esto explica también porqué en algunas instituciones educativas, en las cuales se realizan procesos investigativos, se sigue un proceso investigativo que, en otras instituciones, ya se ha desechado casi en su totalidad por las dificultades que ofrece su seguimiento y, sobre todo, por los obstáculos que se le ponen a la conciencia de los investigadores para conocer, para pensar y para criticar los fenómenos sociales. El cierre mental que mantienen algunos investigadores y algunas instituciones con respecto al sistema de investigación que utilizan ha sido fatal no sólo para los mismos investigadores y para los estudiantes de programas de posgrado, sino también por la reproducción que todos ellos hacen en su cotidianidad laboral e investigativa.
32. En las instituciones de nivel medio superior, abundan los profesionales, formados en instituciones de posgrado, que piden imponen a sus alumnos tareas de investigación de un día para otro o que exigen que esos mismo alumnos les presenten trabajos, supuestamente de investigación, con un marco teórico, con un marco referencial o con marco teórico-metodológico. Seguramente, con el avance de la ciencia, ellos van a solicitar otros tipos de marcos.
2.2. Proceso investigativo
La interacción con los investigadores y con las instituciones en las cuales se efectúan procesos investigativos nos permite expresar que, en México, la investigación social se efectúa, siguiendo, en la mayoría de los casos, la secuencia que se detalla en el llamado método científico y que, en términos generales, es la siguiente:
1. Planteamiento del problema;
2. elaboración del marco teórico;
3. definición del tipo de investigación a realizar;
4. establecimiento de las hipótesis;
5. selección del diseño de la investigación;
6. selección de la muestra;
7. recolección de datos;
8. análisis de datos;
9. presentación de resultados (Hernández, 1991, pp. xxxiv-xxxv; Rojas, 2002; Dieterich, 1997.)
Todos estos teóricos no señalan ninguna diferencia entre el proyecto de investigación, la investigación en sí y la exposición de resultados, como si lo hacen otros teóricos de mayor reconocimiento (Marx, 1994, p. 19.).Por esa situación, los sistemas investigativos propuestos por Hernández, Rojas y Dieterich, entre otros, difieren, por ejemplo, con lo que señala Serrano (Hernández, 1991; Rojas, 2002; Dieterich, 1997.)
Desde luego que es posible señalar que los investigadores que siguen la secuencia señalada por Serrano empiezan su proceso investigativo con la aplicación de cuestionarios, aunque después no sepan qué hacer con la información contenida en esos instrumentos. En el mejor de los casos, los cuestionarios son procesados mediante un programa SPSS y, quienes logran entender los resultados de ese programa, redactan párrafos completos relacionados los mismos, aunque, en la mayoría de los casos no puedan explicar lo que se conoció.
De acuerdo con lo dicho por los teóricos de la ciencia social, en el proyecto de investigación, el investigador prevé los recursos que requerirá para conocer lo que desconoce; en el proceso investigativo, ese mismo investigador se dedica a conocer lo que desconoce y; en el documento llamado tesis, por ejemplo, el investigador expone, es decir, explica, lo que conoció a través del proceso investigativo.
Como ya se dijo anteriormente, la investigación es el proceso más importante para la generación de conocimiento nuevo, pero en nuestro país, ese proceso se ejecuta, en la mayoría de las instituciones, con un sistema que se confunde con el método científico. Relacionado con todo lo anterior, en nuestro país, la formación de investigadores sociales se realiza al margen de la reflexión sobre las concepciones de la realidad y con escasa reflexión acerca del conocimiento. De esta manera, la mayoría de los investigadores se ocupa de problemas que son percibidos sensorialmente, como lo señala Hegel (Hegel, 1974.)
En las instituciones educativas, la investigación se ejecuta de varias formas y, entre ellas, podemos destacar a las siguientes:
1. los aprendices de investigador acuden directamente a las comunidades o a las regiones con el propósito de observar directamente los hechos que les interesan, sin haberse apropiado, previamente, de la teoría que les permita entender lo que observan. En estas condiciones, los aprendices de investigador se pasan dos o más años haciendo observaciones inmediatas, pero no puedan conocer la forma y el contenido de la problemática que perciben sensorialmente debido a la carencia de formación teórica (Covarrubias, 1995b.)
2. Se investigan cuestiones para los cuales hay recursos financieros, aunque lo que se investigue sólo interese y beneficie a otras instituciones o a otros países. En este caso, los investigadores no se ocupan de conocer los procesos sociales y las condiciones en que se encuentran los grupos sociales que habitan en las regiones en las cuales viven los propios investigadores, sino que se anteponen los intereses financieros del mismo investigador y;
3. En la mayoría de las instituciones, la investigación se enfoca a los aspectos de las llamadas Ciencias naturales.
Una de las características de la forma en que se realiza la investigación social en nuestro país es que, en ella, el aprendiz de investigador desconoce las técnicas para registrar no solamente la información recabada en el proceso de investigación, sino también aquella que se genera en los pensamientos que se les presentan al investigador en el transcurso de ese proceso y se olvida que, con la investigación, también puede propiciarse que la conciencia de los investigadores se transforme (Covarrubias, 1995b.)
La investigación, sobre todo lo que se conoce como investigación social, tiene una función básica, que ha sido reconocida ampliamente por los filósofos y los científicos, y que consiste en que, como ya se dijo, a través de ella, puede llegar a conocerse lo que se desconoce. Con base en el conocimiento apropiado, los filósofos y los hombres de ciencia han formulado explicaciones de los más diversos aspectos que preocupan a los seres humanos. Sin embargo, quienes desconocen la función básica de la investigación le han asignado otras funciones más simples, entre las que se cuentan las siguientes: validación de teorías; solución de problemas inmediatos; aportaciones a la teoría y; comprobación, aceptación-rechazo de hipótesis.
La investigación, pensada y ejecutada como validación de teorías consiste en pretender que, mediante ella, puede ser posible verificar que, en la realidad, se cumple lo que se dice en una o más teorías. Este proceso se lleva a cabo en una gran cantidad de investigaciones en las cuales se trata de comprobar, aceptar o rechazar una o más hipótesis, relacionadas con una o más teorías. Quienes ejecutan estas acciones y no reflexionan acerca de su trabajo piensan que están contribuyendo a la construcción de teoría y, desde luego, piensan, también, que a partir de la reunión de un conjunto de hipótesis, aceptadas o aprobadas, se contribuye a la construcción de teoría, pero no es así ya que validar una teoría puede carecer de importancia científica y social.
El pensamiento de la investigación para la solución de problemas inmediatos o mediatos es dominante entre los investigadores que carecen de la formación científica y poseen una conciencia con énfasis en lo práctico-utilitario. La justificación para pensar a la investigación con énfasis en la solución de problemas inmediatos o mediatos, y actuar en consecuencia, consiste en considerar que la ciencia, derivada desde luego de la investigación, contribuya de manera rápida a resolver los males que aquejan a la sociedad.
Entre los investigadores más optimistas se encuentran aquéllos que piensan que mediante la investigación, se contribuye, sin más, con aportaciones a la teoría. Desde luego que, sin un conocimiento amplio de lo que se ha conocido y de lo que se ha explicado acerca de un objeto específico, es sumamente difícil que un investigador pueda hacer aportaciones a la teoría.
El pensamiento de la investigación para la comprobación, aceptación-rechazo de hipótesis también es dominante entre los investigadores que piensan que mediante alguna de esas acciones pueden contribuir al aumento del conocimiento o de la ciencia. En múltiples instituciones existen documentos en los cuales se detallan las hipótesis que han sido comprobadas, aceptadas o rechazadas, pero la realidad a la que aluden no parece afectarse con esa actividad.
En estas circunstancias, es posible pensar que, en algunas instituciones educativas, existe un lugar, secreto e inaccesible a los simples mortales, en el cual se guardan, cuidadosamente, las hipótesis aceptadas o comprobadas, esperando, seguramente, que aumente su número, para darlas a conocer y, de esa manera conmover al mundo científico con los hallazgos hechos. Algunas instituciones de nuestro país llevan ya más de 20 años esperando impresionar al mundo con las hipótesis que han comprobado, aceptado o rechazado, pero muchos de los investigadores no saben qué hacer con las hipótesis comprobadas, aceptadas o rechazadas y, en múltiples ocasiones ni siquiera las difunden.
Otra de las situaciones que se presentan en el seguimiento de la investigación para comprobar, aceptar o rechazar hipótesis es que, en los proyectos de investigación, se exige la presencia de una o más hipótesis y, entre los teóricos, se arman grandes discusiones acerca de las variables dependientes e independientes mediante las cuales se constituyen las hipótesis, pero una vez que la investigación ha concluido, los mismos investigadores no se acuerdan de las hipótesis que tanto discutieron. Son escasos los comentarios en los cuales se escuche, por ejemplo, que fulano comprobó una hipótesis o que perengano aceptó una hipótesis en su trabajo de investigación.
En este sentido, es oportuno recordar que los teóricos han considerado que, en el proceso de investigación, se requiere tomar en cuenta los aspectos siguientes:
- Construir objetos de investigación como constructos formales en la mediación sujeto-objeto real.
- Pensar al objeto de investigación como articulación de ámbitos de investigación y al objeto real como desconocido.
- En el proceso investigativo, asumir la lógica de descubrimiento de las formas y contenidos de lo real sin atribuir nada al objeto.
- De las teorías construidas, recuperar su andamiaje categorial y usarlo como herramienta para la construcción de conocimiento.
- Asumir el conocimiento científico como proceso de teorización de lo real y no como teoría.
- Pensar al proceso de teorización y al objeto como totalidades concretas contradictorias y mutantes, devinientes existencialmente.
- Detectar y racionalizar las intencionalidades implicadas en el proceso de construcción de conocimiento teórico de objetos concretos. Es decir, tener claro el para qué conocer esto o aquello.
- Suprimir la construcción de marcos teóricos e hipótesis y usar los datos como guías y señales de lo real para construir su entendimiento teórico.
- Romper con la disciplinariedad, la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad y pensar al objeto como totalidad concreta (Covarrubias, 1995b, p. 176; Zemelman, 1992a; Zemelman, 1992b.)
Es posible afirmar que, actualmente, se ha considerado investigación a varios de los procesos mediante los cuales se trata de resolver problemas inmediatos, relacionados, ciertamente, con las dificultades que enfrentan los profesores, los alumnos o los administradores en el proceso de enseñanza-aprendizaje o con las condiciones en que viven los habitantes de las ciudades o comunidades de la República Mexicana. La investigación se lleva a cabo procesando, con técnicas modernas, la información proporcionada por quienes viven la situación identificada como problemática. Sin embargo, todo el proceso investigativo es realizado por el investigador sin que él llegue a explicar las razones por las cuales se ha presentado esa situación y la lógica con la cual se llegó hasta esas condiciones. Es decir, abundan los trabajos en donde se describen y caracterizan las situaciones que viven los alumnos, los profesores o los administradores de las instituciones educativas públicas o privadas, las familias, los empresarios o los indígenas, pero las explicaciones de esas mismas situaciones son las grandes ausentes en los resultados de la investigación.
2.3. Dirección de tesis
La redacción de una tesis es un proceso relevante para que los estudiantes de un programa de licenciatura o de maestría se inicien en la investigación. Sin embargo, el desconocimiento que los directores de tesis tienen de la metodología de la investigación y de la Filosofía, los lleva a mezclar, en la mayoría de los casos, dos procesos distintos: el de redacción de los proyectos de inversión financiera con los de investigación social. La diferencia entre los proyectos de inversión y los de investigación social es que, en aquéllos, quienes los redactan se ocupan de prever la posibilidad de que una inversión sea rentable en términos financieros y, en la segunda, se trata de explicar un aspecto de la realidad. En la mayoría de institutos tecnológicos, por ejemplo, los del primer tipo son presentados como si lo fueran del segundo (Instituto Tecnológico de Oaxaca, 2002, p. 4.)
En la confusión entre los proyectos de investigación social y los de inversión financiera se exige a los alumnos que, en este último tipo de proyectos, se plantee el problema, las hipótesis, los objetivos, el marco teórico, la metodología, etc., y esa secuencia corresponde a un proyecto de investigación social. Son obvias las dificultades en que se coloca a los estudiantes con dos perspectivas distintas en las cuales se mezclan concepciones ontológicas y epistemológicas distintas.
Como la mayoría de los profesionales que dirigen tesis no fueron formados académicamente para desarrollar esa actividad, asumen una posición extraña ante sus alumnos: les exigen que, en la investigación que realizan, hagan aportaciones originales. Si pusiéramos atención a esa exigencia nos daríamos cuenta que la mayoría de quienes ponen esa exigencia no han hecho ningún aporte que pudiera ser considerado original. Con esa forma de pensar, los directores de tesis bloquean, en la mayoría de los casos, toda iniciativa que vaya en contra de lo que, supuestamente, se dice en el llamado método científico.
La mayoría de los directores de tesis se dan cuenta del proceso de simulación que se lleva a cabo cuando, en una investigación, tratan de alcanzarse los objetivos que se establecieron en el proyecto correspondiente o cuando se requiere aceptar o rechazar las hipótesis formuladas, sin embargo, ante esta situación, aquéllos no expresan algo al respecto en ninguna de sus intervenciones porque carecen de alternativas para la investigación.
En muchas instituciones en las cuales se ejecutan investigaciones, los directivos se muestran más preocupados por la definición de las líneas de investigación en los programas de posgrado que por un apoyo definido y directo a los procesos de apropiación cognitiva de los investigadores y a las actividades de producción de conocimiento nuevo. En estas circunstancias, no se fomenta la formación de investigadores y se trabaja poco en torno a proyectos integrales e interinstitucionales. Además de lo anterior, se piensa que, con el uso de técnicas, como la de calidad, puede resolverse el problema del conocimiento en las instituciones de educación superior y de posgrado. Las técnicas de calidad pueden ser relevantes para la fabricación de objetos, tales como bicicletas, coches o panes, pero no los son para la formación de seres humanos pensantes. La posible mejora que puede obtenerse con la aplicación de las técnicas de calidad en el proceso administrativo de las instituciones educativas no conducirá, necesariamente, al conocimiento del proceso educativo que se lleva a cabo actualmente.
En la mayoría de las instituciones educativas de nuestro país, la investigación se utiliza como un requisito más del plan y los programas de estudio y, también, para comprobar-aceptar-rechazar hipótesis y no para apropiarse del conocimiento, como lo han hecho los científicos. Un ejemplo de que esto también se pide en instituciones del extranjero puede verificarse en Zárate (Zárate; Hegel, 1978; Hegel, 1971; Kant, 1991; Kosik, 1967.)
La mayoría de los maestros que se desempeñan en los programas de posgrado están dotados de una gran cantidad de conocimiento, pero lo expresan mediante un pensamiento disciplinario y esto, en la mayoría de las ocasiones dificulta los procesos de investigación. Además, la mayoría de los maestros no se ocupan de relacionar el contenido de su asignatura con las necesidades cognitivas que los alumnos tienen para avanzar con su proceso de su investigación.
Algunos directores de tesis confunden la información que se presenta en las revistas con la veracidad y la vigencia del conocimiento: piensan que en ellas se encuentra, invariablemente, el conocimiento actualizado. En muchas instituciones educativas en las cuales se imparten programas de maestría abunda los directores de tesis, pero, entre ellos, pululan también los que no han escrito ni una carta a los Santos Reyes, mucho menos han redactado un proyecto de investigación ni tampoco han concluido una investigación. Muchos de esos directores de tesis se han formado, irónicamente, en la empiria y se consideran capaces para dirigir un proceso científico de conocimiento y de explicación del conocimiento.
La mayoría de los directores de tesis piensan que sus dirigidos pueden encontrar en la empiria el conocimiento que no poseen. Por esa razón, lo primero que hacen aquellos es ordenar la aplicación de cuestionarios, aunque el director de tesis y los dirigido no conozcan si lo que buscan ya fue dicho o no por los teóricos. Es frecuente que, después de que se aplican los cuestionarios, quienes ordenaron ese trabajo, no tengan la seguridad de lo que se desea hacer con las respuestas obtenidas. Al desconocerse la lógica de apropiación de conocimiento, la mayoría de los directores de tesis piensan que ellos sólo pueden dirigir trabajos de investigación en los cuales se consideran expertos.
Si los administradores de los programas de posgrado no organizan adecuadamente los procesos de investigación, llegará el tiempo en que los alumnos egresados de esos programas que no logren concluir su tesis en el tiempo especificado para ello, acudan ante las organizaciones de derechos humanos para demandar a las instituciones educativas que no cumplieron con sus obligaciones. Esta situación se da ya que a pesar de que abundan los alumnos que concluyen el plan de estudios de la licenciatura, de la maestría o del doctorado con un promedio de 90 o más de calificación, no logran terminar la redacción del documento llamado tesis. Una revisión de la proporción de alumnos que ingresan a un programa de maestría y los que obtienen el grado correspondiente puede ilustrarnos al respecto. Ante esto, las autoridades académicas de las instituciones que ofrecen estudios de licenciatura y posgrado tienen la obligación de organizar procesos educativos que permitan a los alumnos concluir la redacción de un trabajo profesional, conocido como tesis en el tiempo destinado a ese tipo de estudios.
En nuestro país, el alto porcentaje de alumnos que no obtienen el título profesional o el grado correspondiente al término de sus estudios de licenciatura, maestría o doctorado es resultado de la organización de quienes administran las instituciones o de los directores de tesis y no, necesariamente, de los alumnos que participan en esos programas. Es necesario reconocer que, tomando en cuenta los criterios con los cuales el CONACYT califica a las instituciones de posgrado, la Dirección General de Institutos Tecnológicos está previendo que, en los planes de estudio de posgrado que empiecen en el 2005, los alumnos tendrán derecho a un semestre adicional para que obtengan el grado correspondiente y dará, también, un año adicional para que los alumnos de doctorado obtengan el grado. Los alumnos que no adquieran su grado en esos plazos ya no podrán hacerlo después en esos mismos programas. Se desconoce si esa instrucción también se impondrá en los estudios de licenciatura.
En el colmo de la ignorancia de lo que es lo que es un proyecto de investigación y de lo que es un reporte de investigación, en los Institutos Tecnológicos, la realización de las residencias profesionales implica la realización de un proyecto de investigación (¡!) como etapa previa para que los alumnos puedan cumplir con ese requisito y un reporte al término de la misma residencia. Para el proyecto, se pide a los alumnos que incluyan los puntos siguientes: introducción, justificación, objetivos generales y específicos, problemas a resolver y fundamento teórico (¡¡!!) En muchos casos, los mismos maestros de los Institutos Tecnológicos no saben dónde encontrar esos fundamentos teóricos En muchos casos, los mismos maestros de los Institutos Tecnológicos no saben dónde encontrar esos fundamentos teóricos. Quienes diseñaron los requisitos de las residencias profesionales no sólo dan una evidencia contundente de sus ignorancia acerca de la investigación, sino que, de paso, fastidian a los alumnos al solicitarles algo para lo cual no fueron preparados.
2.4. Contenido de las tesis
Con relación a las tesis que se presentan en las instituciones educativas puede decirse que, en escasas ocasiones, el contenido de ellas logra trascender las aulas de las cuales surgen. Si, en la mayoría de los casos, las tesis que los alumnos presentan para la obtención de un grado académico son producto de una investigación, las mismas instituciones pierden la oportunidad de difundir la actividad académica e investigativa que los alumnos y los maestros realizan al guardar bajo siete llaves el conocimiento discutido en cada tesis. En el extremo de esa situación, la mayoría de las instituciones ni siquiera difunden el acto de presentación de la investigación hecha por el alumno, conocido como examen recepcional, y, desde luego, mucho menos difunden el conocimiento que se discute en el interior de ellas. En algunas de las instituciones de educación superior, ubicadas en la ciudad de Oaxaca, por ejemplo, los exámenes profesionales se presentan a puerta cerrada y se dan casos en que ni los familiares del sustentante pueden presenciar ese acto. En ese sentido, ¿cuál será el temor de los directivos de esas instituciones? o ¿acaso se trata del temor de los maestros que presiden el Jurado?
Tomando en cuenta las aportaciones de los filósofos, las tesis que se presentan en las instituciones educativas de posgrado podrían organizarse para explicar la lógica ontológica del objeto que se investigó, es decir, para explicar lo que el objeto investigado es y que el tesista conoció. En la explicación del objeto que se conoció, es decir, en la tesis, no es conveniente, ni necesario, ni lógico, ocuparse de incluir los elementos del proyecto de investigación, que señala, por ejemplo Hernández Sampieri, tales como el marco teórico, la metodología, las hipótesis, la variables, la comprobación de las hipótesis y otros elementos más que sólo propician la distracción del lector y la angustia del tesista para coordinar la información que se requiere para explicar lo que se conoció. Es decir, es necesario que los directores de tesis reflexionen acerca de la forma en que los tesistas que han dirigidos pueden presentar su tesis. Es más, una tesis organizada directamente como explicación de lo conocido tiene más posibilidades de publicarse, en un libro, por ejemplo, sin cambios drásticos en su estructura. A su vez, esta última situación puede propiciar, también, que los maestros y los alumnos incrementen su productividad académica porque ¿acaso los directores de tesis no se objetivizan, es decir, no se expresan en su pensamiento acerca del ser y de la realidad, en las tesis que dirigen? y ¿acaso los directores de tesis no invierten sus recursos y sus conocimientos para dirigir a los tesistas?
Para lograr lo sostenido en el párrafo anterior, es necesario que los directores de tesis de los programas de maestría o de doctorado puedan ocuparse de los aspectos siguientes:
1. que sus dirigidos conozcan, mediante el proceso de investigación, lo que desconocen;
2. que los dirigidos realicen un proceso de investigación para conocer la lógica ontológica del objeto de su investigación y no para comprobar, aceptar o rechazar las hipótesis planteadas (Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b);
3. Que los dirigidos utilicen técnicas para apropiarse del conocimiento que no tienen y para registrar lo que se discute y lo que se piensa;
4. que los directores de tesis supriman el sometimiento que ejercen sobre sus alumnos al obligarlos a presentar las tesis que dirigen con un contenido que alude, en el mejor de los casos, a la secuencia que se recomienda para el proyecto de investigación, pero no para la exposición de lo que se conoció.
Las tesis deben contener una explicación lógicamente estructurada de lo que el tesista conoció y no, necesariamente, en la secuencia en que lo conoció. En este caso, debemos reconocer, desde luego, que los administradores de las instituciones educativas y de las oficinas de titulación, ignorantes del proceso de investigación y de exposición de resultados, son los primeros que indican la forma en que debe organizarse el contenido de una tesis, pero lo grave no eso, sino lo fatal es lo que los investigadores acepten y se sometan a esa situación sin ningún argumento, es decir, muchos de los directores de tesis no han sido capaces de poner una antítesis a la manera en que se impone la organización de un documento llamado tesis y mucho menos han sido capaces de proponer una síntesis, es decir, otra manera de redactar las tesis. En muchas instituciones, tampoco los investigadores han sido capaces de poner una antítesis a la forma en que se solicitan los proyectos de investigación y, sin ninguna argumentación, se someten a las indicaciones de quienes piensan que la investigación se desarrolla siguiendo la secuencia que describen Hernández, Rojas o Dieterich, entre otros (Hernández, 1991; Rojas, 2002; Dieterich, 1997.)
Si tomamos en cuenta lo dicho por los filósofos, las tesis de los alumnos de los programas de posgrado y las investigaciones realizadas por los investigadores con experiencia, son, pues, una afirmación, es decir, una tesis. En el caso de los alumnos, la afirmación, es decir, la tesis, se expresa en el documento que sirve de base para la obtención de un grado académico. En el caso de los investigadores, la tesis, es decir, la afirmación que presentan como resultado final de la investigación, surge tomando en cuenta las tesis de los teóricos que fueron consultados y que se refieren al objeto que interesa conocer, pero lo importante, tanto para los alumnos como para los investigadores, es no solamente tomar en cuenta las tesis de los teóricos consultados, sino, por el contrario, lo relevante es la posibilidad de negar lo que ellos afirman, esto es, el tesista y el investigador deben ser capaces de anteponer no sólo una antítesis sino de llegar a una síntesis. La síntesis final se convierte, entonces, en una tesis que es presentada como resultado de la investigación.
Es oportuno atender dos cuestiones:
1) en 1930, Heidegger decía que probablemente en ninguna época como en la actual se ha sabido tanto, ninguna época ha tenido tantos medios para saber rápidamente de todo y hacer creer rápidamente todo. Sin embargo —sigue diciendo Heidegger— ninguna época ha sabido tan poco de lo esencial de las cosas como la nuestra. Y el comprender es tan exiguo no porque la época ya sea víctima de un atontamiento general, sino porque —a pesar de su avidez por todo— desde una obstinada desazón, se resiste a todo lo simple y esencial, a todo lo que exige esfuerzo y constancia. Esta veleidad, a su vez, puede extenderse porque en el hombre actual ha muerto una virtud: la paciencia. Por el contrario —termina diciendo Heidegger— en nuestra época, sobresale la impaciencia de todos aquellos, demasiados, que quieren acabar antes de empezar para así poder descargar en lo más cercano su, a pesar de todo, permanente impaciencia, esta impaciencia desea asaltarnos por sorpresa ya desde los primeros pasos que a tientas estamos dando en la obra que queremos llevara a su eficiencia (Heidegger, 1992, pp. 143-144);
2) a pesar de las carencias que se tienen en las instituciones educativas de la ciudad de Oaxaca, en ella hay directores de tesis que han propiciado que las tesis se organicen con una lógica de exposición de lo conocido sin preocuparse ni ocuparse de seguir las etapas del método científico y, desde luego que hay tesistas que, a su vez, han trabajado para presentar y aprobar una tesis organizada con base en una lógica de explicación de lo conocido, sin ocuparse de los elementos que mencionan Hernández Sampieri y otros teóricos de la investigación y que son el marco teórico, la metodología, las variables, las hipótesis, la muestra y la población, entre otros aspectos. (Martínez, 2001; Martínez, 2003; Melchor, 2003; Chacón, 2003; Espinoza, 2002; Nájera, 2002; Contreras, 2002; Marx, 1971; Hyppolite; 1998; D´Hondt, 1992; Cfr. Hernández, 1991.)
2.5. La investigación de problemas
Por otro lado, en las instituciones educativas de nuestro país se insiste en la necesidad de investigar problemas reales o temas perceptibles en la realidad inmediata. Para ello, se trabaja con base en lo que se ha identificado como el método científico, pero cuyo nombre específico corresponde al de sistema hipotético deductivo.
Lo que en la mayoría de los casos se conoce como método científico consiste en la búsqueda y procesamiento estadístico de información, presentada mediante coloreadas gráficas o abundante porcentajes e índices, pero sin la explicación de la realidad que se analiza. Además de ello, en el proceso de investigación con base en el llamado método científico no se propicia la posibilidad que el investigador cuestione el conocimiento existente en torno a lo que se investiga y no media algún proceso reflexivo acerca de la teoría en sí misma ni en el proceso de teorización.
Es posible decir, entonces, que algunos investigadores desconocen que los problemas sociales no existen en sí y para sí. En la sociedad existen determinadas condiciones que afectan a los grupos sociales y, cuando uno o más de los investigadores reflexionan acerca de esas condiciones, pueden llegar a considerar que esas condiciones podrían ser de otra manera. Por tal situación, los sujetos pueden llegar a pensar que ahí existe un problema. Pensar que una determinada situación es problemática se debe a los referentes de que dispone un sujeto y no, necesariamente, a las condiciones sociales existentes en sí.
Para la mayoría de los investigadores, el problema que desean investigar es un ente existente en sí mismo, susceptible de ser apreciado, en las mismas dimensiones, por todos los demás sujetos. Es decir, se parte de pensar que los problemas tienen existencia propia, independiente de la conciencia del sujeto. Con esas características, quienes se inician en la investigación pasan por un largo proceso de acierto y error hasta que coinciden cuando menos parcialmente o, en su caso, simulan percibir lo mismo con quien les supervisa o dirige. En muchos casos, el problema a investigar es impuesto a quienes se inician en el proceso investigativo, sin importar los referentes e intencionalidades existentes en el bloque de pensamiento de quien ejecutará la investigación.
La mayoría de los investigadores no se percatan que los referentes existentes en la conciencia de ellos y en la de los sujetos y la forma en que conciben a la realidad, propicia que cada uno de ellos tome determinadas condiciones de esa realidad como problemas. Por esas circunstancias, algunos sujetos perciben problemas donde otros no los perciben
Un problema, es, entonces, una cuestión formal, es decir, es una cuestión que se presenta en el pensamiento de los sujetos y que tiene como base determinadas condiciones que imperan en la sociedad. Por lo anterior, se entiende que resulta difícil que un aprendiz de investigador y un investigador experimentado puedan percibir, de la misma manera, que determinadas condiciones sociales constituyen un problema específico. Tanto el investigador experimentado como el principiante tienen diferentes referentes y eso propicia que perciban problemas diferentes.
Por otra parte, quienes investigan aspectos sociales con base en el método científico que suscriben, por ejemplo, Hernández, Rojas y Dieterich, y que empieza con el planteamiento del problema y concluye con la presentación de resultados, como ya se dijo anteriormente, viven la ilusión de que con base en esa secuencia puede construirse conocimiento nuevo. A ellos hay que decirles que hay una gran cantidad de investigadores que han seguido esas etapas, pero no han construido conocimiento alguno y no pueden, siquiera, precisar, simplemente, la forma en que se plantea un problema o, en su trabajo investigativo siguen otra secuencia, pero la presentan como la que se detalla en el método científico. En estas circunstancias, la mayoría de los aprendices de investigación siguen una secuencia aleatoria, y en ocasiones, traumática, de aciertos y errores para llegar, finalmente, a plantear un problema de investigación. Abundan los casos en que los estudiantes de un programa de maestría o de doctorado no pueden definir el problema de investigación aun cuando ya están inscritos en el último semestre del programa de posgrado.
Por otro lado, seguir la secuencia investigativa que mencionan Hernández Sampieri, Rojas Soriano o Dieterich, entre otros, implica, al menos, las cuestiones siguientes: a) desconocer u olvidar el trabajo de los filósofos para explicar la relación de conocimiento que se establece entre el objeto y el sujeto y las dificultades que este último tiene para apropiarse, cognitivamente, de aquél. Es decir, se olvida uno de los debates fundamentales de los filósofos más destacados de la humanidad (Hegel, 19971; Hegel, 1976; Hegel, 1978.)
b) considerar que la realidad permanece sin cambios durante mucho tiempo, o al menos el que dura la investigacion que se lleva a cabo, de tal manera que los resultados encontrados puedan ser vigentes hasta que se termina la investigación emprendida. En este caso también se considera que es posible aprehender la realidad sin ninguna mediación y se deja de lado una de las explicaciones más potentes de esa realidad al considerarla en su carácter dialéctico (Hegel, 19971; Hegel, 1976; Hegel, 1978, Covarrubias; 1995a; Covarrubias, 1995b); c) desconocer que el investigador, por los referentes que tiene en su conciencia, piensa en una multitud de objetos susceptibles de investigarse y, por tanto, tiene que utilizar un procedimiento lógico que le permita seleccionar uno de ellos, percatándose, al mismo tiempo, si los demás objetos que pensó tienen o no una relación con el objeto que resulta seleccionado para investigarse; d) no se reflexiona acerca de la magnitud de la investigación que pretende realizarse ya que, con ella, pueden excederse los recursos de que dispone el investigador o el equipo de investigadores; e) no se alude a los problemas teóricos e investigativos que están contenidos en la investigación que pretende realizarse; f) tampoco se aclara cuál es la importancia científica y social de la investigación que va a emprenderse; g) no se aclara cuál es la secuencia lógica que permitirá que el investigador se apropie, cognitivamente, del objeto de investigación. Como se dijo anteriormente, la investigación es un medio para conocer lo que se desconoce; h) no se determinan las fuentes de información —libros, revistas y documentos— en las cuales, presumiblemente, se encuentra el conocimiento que no se tiene; i) tampoco se alude a un plan de trabajo que permita definir las tareas que habrán de realizarse y el periodo que requerirá cada una de ellas (Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1998; Covarrubias, 2001.)
En complemento de lo anteriormente dicho y a pesar de que Hernández confunde el proyecto de investigación con el proceso de investigación, él dice que la séptima etapa de un proyecto de investigación es la recolección de datos, esto es, los datos se recogen cuando el investigador ya posee un marco teórico, que es la segunda etapa que propone el mismo Hernández. Sin embargo, en una multitud de casos, algunos investigadores o principiantes de investigador, empiezan una investigación, precisamente con la aplicación inmediata de cuestionarios y, en ese proceso, lo más frecuente es que se pregunte a los encuestados lo primero que se le ocurre al investigador y no lo que realmente se requiere preguntar debido a que no se encontró en los libros, las revistas o los documentos (Hernández, 1991.)
Aunada a la situación descrita en el párrafo anterior, en las investigaciones pueden presentarse uno o más de los casos siguientes:
a) quienes dirigen una investigación, piden a los aprendices de investigador que se casen (¡!) con una teoría para que no tengan problemas al encontrarse con dos o más explicaciones, que pueden ser contradictoras, acerca del objeto que investigan;
b) los aprendices de investigador, y en otras ocasiones, los investigadores mismos, no distinguen la diferencia que existe entre el proyecto de investigación, la investigación misma y la exposición de los resultados.
De esta forma, muchos aprendices de investigador se pasan dos o más años revisando y volviendo a revisar el proyecto de investigación y, mientras más lo revisan, más correcciones surgen y el proceso nunca termina. Al final de una secuencia ardua de revisiones y más revisiones, el avance (¡!) en el proyecto de investigación, se convierte, de manera automática, e ilógica en la mayoría de las ocasiones, en una tesis de grado o en un reporte de investigación. Como ya se dijo anteriormente, un proyecto de investigación es la manifestación, por escrito, de la forma en que un proceso va a ejecutarse para conocer lo que se desconoce; de los recursos que se requerirán; del periodo en el cual va a ejecutarse; de la forma en que va a ejecutarse; de los resultados que se espera obtener; de las dificultades que se espera encontrar y de la manera en que se tiene previsto resolverlas. Por tal circunstancia no tiene ningún sentido seguir trabajando en el proyecto de investigación, lo que se requiere es ejecutar las acciones que se indicaron. Los cambios que se presenten en el transcurso de la investigación se incorporan en la tesis para obtener un grado académico o en el reporte de investigación.
2.6. Formación de investigadores
La formación de investigadores es una tarea incompleta en nuestro país: mayoría de las instituciones educativas y de investigación no tienen procesos específicos y científicos para la formación de investigadores. Los investigadores que se consolidan como tales lo logran más bien por esfuerzos personales que por estrategias específicas de las instituciones que ofrecen programas de posgrado. La investigación requiere, como la mayoría de las actividades que implican procesos de abstracción y análisis, una formación específica para ello. Entre las primeras cuestiones que es necesario reconocer en la formación de investigadores es que, actualmente, están identificados tres sistemas de investigación a los que ya nos hemos referido en este documento y cuyos nombres son los siguientes: hipotético-deductivo, dialéctico-crítico y hermenéutico.
En nuestro país, la formación de investigadores sociales se ha realizado con base en la lógica del sistema hipotético-deductivo en el cual no se reflexiona sobre las concepciones de la realidad y se abordan de manera directa, sin formación teórica, los problemas que se perciben sensorialmente.
Es necesario que nos percatemos que lo importante es conocer la realidad para potenciar su cambio hacia condiciones de mayor equidad y justicia social y no limitar la intencionalidad de las investigaciones hacia la comprobación de hipótesis que muchas de las veces no tiene capacidad de explicación de la realidad y mucho menos capacidad potenciadora del cambio de la misma.
Como ya se dijo, la investigación requiere, como la mayoría de las actividades que implican procesos de abstracción y análisis, una formación específica para ello, pero en la provincia mexicana, los procesos que se observan con mayor nitidez en cuanto a la formación de investigadores son los siguientes:
1. Formación práctica. Los investigadores se forman, irónicamente, de manera práctica. Es decir, el aprendiz de investigador trabaja junto a uno o más investigadores experimentados, observando qué es lo que hacen y cómo lo hacen. Aunque no se dice de manera explícita, se espera que la Divinidad ilumine al aprendiz para que se percate de lo que hace el investigador experimentado y las razones por las cuales se hace lo que se hace. En múltiples ocasiones, se han señalados casos en que los investigadores experimentado ocupan a los aprendices como mozos que ejecutan las acciones de carácter práctico que en poco contribuyen a la formación investigativa: aplicar cuestionarios y procesar la información;
2. Otra de las formas cotidianas mediante la cual se forma a los investigadores es explicándoles de manera directa las fases, pasos o etapas de un proyecto de investigación (Hernández, 1991, pp. xxxiv-xxxv Rojas, 2002; Dieterich, 1997.)
En esa secuencia, no se reflexiona acerca de la realidad ni tampoco se discute la relación que el investigador mantiene con ella. Además, no se delibera para percibir la diferenciación existente entre el proyecto de investigación, la investigación misma y la exposición de los resultados de la investigación. Lo que más sobresale de las dos formas mediante las cuales se forma a los investigadores es que ni la realidad ni el conocimiento se cuestionan sino que, por el contrario, la explicación de la realidad y la realidad misma se toman tal como se presenta en los libros, las revistas o los documentos y esa información se lleva a nuevos discursos.
En nuestro país, son abundantes las instituciones que se dedican a la formación de profesionales en una o más de las ciencias, es decir, profesionales que conocen de manera amplia los aspectos específicos de la ciencia, pero que son formados, en la mayoría de los casos, con un proceso que consiste en la acumulación de conocimiento más que en procesos de reflexión. En esas circunstancias, los profesionales posgraduados en Ciencias de la Educación, por ejemplo, no se forman académicamente con el sustento teórico que les permita, en un primer momento, cuestionar lo que conocen y, lo que es más importante, construir conocimiento nuevo. Así, en México, los profesionales que conocen de la educación pueden ser localizados con relativa facilidad pero quienes pueden dedicarse en forma seria a la investigación o a la dirección de proyectos de investigación son sumamente escasos.
En algunas instituciones, los investigadores consagrados o en vías de consagrarse utilizan a los investigadores noveles como mozos, con el argumento de que éstos están aprendiendo a investigar. Así, los investigadores principiantes hacen todo el trabajo mecanizado de la investigación: aplicación de encuestas, procesamiento de las mismas, diseño de gráficas, etc. por esa situación, la mayoría de quienes realizan ese tipo de trabajo piensan que la investigación se reduce a esa actividad y, de paso, no obtienen el grado correspondiente ya que son abandonados por sus directores cuando ya no sirven a sus intereses.
Con relación a la docencia y a la investigación que se desarrolla en algunas instituciones educativas en las cuales se imparten programas de posgrado sobresalen los aspectos siguientes:
- los profesionales con grado de maestro o de doctor son altamente especialistas en su campo disciplinario, sin embargo, en la mayoría de los casos están ayunos del conocimiento de Epistemología y Metodología de la Investigación. Si bien esos profesionales pueden producir conocimiento nuevo, la mayoría desconoce la forma en que puede trabajarse con quienes desean formarse como investigador o desean hacer investigación.
- Los investigadores, consagrados o noveles, que están ayunos de conocimiento filosófico no distinguen, por ejemplo, que en sus marcos teóricos incluyen cuestiones que son contrarias al enfoque hipotético-deductivo que utilizan. De esta manera, se refieren, por ejemplo, a la Teoría (¿?) de la causación circular acumulativa, sin reconocer que, en esa teoría, se muestra un acuerdo con la naturaleza dialéctica de los procesos sociales (Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1998; Covarrubias, 1999b; Covarrubias, 2001) por otro lado, en las investigaciones también abundan los trabajos de investigación acerca de la pobreza y de las desigualdades y, aunque no se reconoce de manera explícita que se desea un cambio de la realidad, si se menciona que el deseo de plantear propuestas para mejorar las condiciones en que se encuentran los grupos más venerables de la sociedad. Desde luego que no faltan los estudios teóricos (¿?)y empíricos referidos a la pobreza que más bien son evidencia de la pobreza de la teoría.
- En muchos de los casos, a la solución de problemas inmediatos de la realidad se le reconoce como investigación. De esta manera, en los procesos de investigación no sólo predomina el sistema de investigación hipotético-deductivo, sino que éste es confundido con el método científico.
- Algunos de los planes de estudio de maestría tienen dos ventajas: 1) prevén más de 40 créditos para asignaturas opcionales y 2) prevén más de 30 créditos para el desarrollo del proyecto de investigación, el seminario de investigación y el taller de tesis, pero en ellos se presenta un marcado énfasis en que la realidad sea conocida con base al estudio de asignaturas que, a su vez, se conciben independientes entre sí. Esa situación propicia que tanto los administradores de los planes de estudio como los alumnos pongan interés en la aprobación de las asignaturas y olviden el proceso de investigación. Además de lo anterior, en muchas instituciones educativas no abundan quienes entiendan en su totalidad el proceso de investigación y de generación de conocimiento nuevo, de tal forma que los créditos opcionales se utilizan para colocar más asignaturas sin relación con los objetos que investigan los alumnos. En este sentido, el lamentable caso extremo lo constituye el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) que, después de más de veinticinco años de operación no ha logrado formar los teóricos e la educación que el Sistema de institutos tecnológicos requiere. En ese centro, la mayoría de sus investigadores aún no logran entender que existe más de un paradigma investigativo y además difunden la propia confusión que tienen con respecto a la investigación. Lo más grave de todo esto es que confunden y desalientan a quienes desean formarse como investigadores y difunden una falsa concepción de la forma en que se genera el conocimiento nuevo. En el plan de estudios del CIIDET, como en la mayoría de los que operan en la educación superior y de posgrado en nuestro país, la metodología de la investigación es considerada como una asignatura y no como una herramienta para conocer lo que se desconoce y para propiciar la producción de conocimiento nuevo. Todo esto puede ser verificado en los planes y en los programas de estudios de las maestrías que imparte el CIIDET en forma escolarizada o a través de internet. En ese centro de investigación, la mayoría de los investigadores siguen pensando en procesos de enseñanza-aprendizaje y en técnicas de calidad aplicadas a la educación en lugar de procesos de apropiación de conocimiento. Para ellos, la filosofía es ajena a los procesos de investigación.
- La mayoría de los profesionales que se dedican a la investigación consideran que no es necesario reflexionar en torno al sistema de investigación que se usa, ni en sus implicaciones. A su vez, quienes se inician en la investigación, y la mayoría de quienes se presentan como expertos en la misma, la piensan como el seguimiento puntual de un conjunto de reglas que conducen, necesariamente, al conocimiento nuevo.
- La mayoría de los teóricos que se dedican a la enseñanza de la investigación o a la dirección de tesis, sobre todo de posgrado, enfrentan, desde el principio, enormes dificultades para distinguir tres procesos que, formando un todo, tienen aspectos diferenciales: la construcción del proyecto de investigación, la investigación misma y la exposición de resultados. La mayoría de los profesionales que dirigen tesis tienen grandes dificultades para explicar, por ejemplo, de manera precisa la forma en que se realiza el planteamiento de un problema.
- Aunque algunos investigadores se han formado en países de gobierno con tendencia socialista, su pensamiento queda inundado de referentes del sistema de investigación hipotético deductivo, pero no se percatan de ello. Ante esta situación, perece que los investigadores se formaron en los Estado Unidos de Norteamérica más que en un país socialista.
Como ya se dijo en otro párrafo, mediante la investigación pueden lograrse dos cuestiones básicas: a) quien investiga con base en un proyecto tiene la posibilidad de apropiarse del conocimiento que no posee y b) quien tiene conocimiento sistematizado puede llegar a darse cuenta de lo que ha sido explicado, de la forma en que ha sido explicado, de lo que falta de explicarse y si, además, se atreve a pensar lo que no ha sido pensado y pretende explicar lo que no ha sido explicado, tiene la posibilidad de generar conocimiento nuevo.
Ante tales circunstancias, es necesario que se fortalezcan los programas de formación de investigadores y que ese proceso se lleve a cabo tomando en cuenta dos cuestiones fundamentales:
a) todo aquel sujeto interesado en ser investigador científico debe revisar los paradigmas y sistemas de investigación coexistentes, lo cual implica, a su vez, hacer una revisión de los sistemas filosóficos que dan sustento a los mismos y
b) los programas de formación de investigadores deben estar constituidos de tal manera que los conocimientos se adquieran por medio de procesos de reflexión y de crítica y no mediante sistemas lineales de enseñanza-aprendizaje, como hasta ahora se ha hecho y en el cual el maestro siempre es el único que posee el conocimiento y la posibilidad de dictaminar quien lo tiene o quien carece de él.
La mayoría de quienes dirigen programas de posgrado no tienen interés en la formación de profesionales capaces de redactar proyectos de investigación y de realizar procesos de investigación. Esta situación se presenta, inclusive, en las mismas instituciones que forman administradores de alto nivel académico ya que en ellas no se propicia que los alumnos terminen sus estudios con la conclusión de la tesis. Las instituciones que están en esa situación tendrán que revisar el proceso administrativo que dicen conocer y aplicar para que los estudiantes puedan concluir la redacción de la tesis en el tiempo destinado para ello. ¿Cómo podrán explicar los que dirigen programas de posgrado en administración el hecho de que los egresados sean especialistas en la aplicación de las técnicas administrativas, pero que, al mismo tiempo, ellos no hayan sido capaces de administrar su propio proceso de investigación para concluir su tesis en el tiempo que dura el plan de estudios? Para entender y propiciar la formación de sujetos pensantes es necesaria la Epistemología (Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1998; Covarrubias, 1999b; Covarrubias, 2001.)
2.7. Tesis, antítesis y síntesis
En el devenir de la humanidad han existido grandes filósofos, pero de todos ellos, sin duda alguna, por las aportaciones teóricas hechas, destacan G. W. F. Hegel (1770-1831) y Carlos Marx (1881-1883.) Hegel creó uno de los sistemas filosóficos occidentales más importantes: el Idealismo Absoluto. En él, la Idea Absoluta, entendida como principio supremo, avanza a través de un proceso dialéctico de tesis, antítesis y síntesis y desarrolla toda la realidad de la naturaleza y del espíritu subjetivo, objetivo y absoluto.
La influencia de Hegel en pensadores posteriores a él, por ejemplo, en Carlos Marx, fue de gran alcance. En ese mismo sentido, las aportaciones de Hegel a la investigación son múltiples, pero de todas ellas, destacan las explicaciones acerca del conocimiento y de la forma en que el sujeto se apropia de él, así como la concepción dialéctica de la realidad como una totalidad orgánica en constante devenir (Hegel, 1971; Hegel, 1976; Hegel, 1978; Hegel, 1998.) Hegel explicó y utilizó ampliamente el proceso de tesis, antítesis y síntesis y, aunque ese proceso ya era, y sigue siendo, común en la vida cotidiana, no había sido explicado en los términos en que Hegel lo hace (Hegel, 1976.)
Desde luego a que a la enorme capacidad investigativa y explicativa de Hegel se le ha señalado, también, uno de sus errores más notables y es el de haber sostenido a la Idea como el centro del desarrollo de la Humanidad (Hegel, 1976.)
Las aportaciones de Marx también son múltiples, pero entre las más notables podemos mencionar a las siguientes: la traducción, por decirlo de manera coloquial, del sistema filosófico hegeliano para explicar la realidad; a la tesis hegeliana de que la conciencia constituye la realidad: Marx le antepone una antítesis diciendo que no es la conciencia del hombre la que constituye la realidad sino que, por el contrario, es la realidad la que constituye la conciencia de los hombres. El conocimiento de las aportaciones de Hegel y Marx es fundamental para la realización de procesos de investigación, sin que esto quiera decir que las aportaciones de otros filósofos no sean relevantes.
En el proceso de investigación es necesario que el investigador, sobre todo el novel, se percate de que es necesario criticar las afirmaciones que se le presenten en los libros, las revistas, los documentos o de manera oral (Kant, 1991.) Además, es necesario que el investigador novel participe en el proceso de tesis, antítesis y síntesis y que no sólo se limite a copiar y a pegar la información que localiza o que se le pide. Zemelman alerta en el sentido de que la gente que está haciendo estudios de maestría y doctorado puede elaborar tremendos textos con mucha información, con mucha bibliografía, pero sin ideas, sin problemas, sin preguntas que contestarse, porque no tienen necesidad de la pregunta ya que no han tenido tampoco necesidad de pensar. (Zemelman, 1992, p. 25.)
Las referencias a las categorías de tesis, antítesis y síntesis son abundantes en los discursos científicos o filosóficos, pero son escasos quienes explican el proceso mediante el cual un investigador o un aprendiz de investigador puede utilizarlas en el proceso investigativo.
De esta manera, las nociones acerca de las categorías mencionadas son las siguientes: tesis: lo que se pone, lo puesto, lo que se afirma; antítesis: lo que se opone / contrapone, lo opuesto / contrapuesto, lo que se niega de lo afirmado o puesto; síntesis: la superación de la tesis y de la antítesis en un nuevo estadio. Literalmente: la síntesis es la composición, lo compuesto (Miniño, 2004.) Desde luego que al plantear una síntesis, ella se convierte, automáticamente, en una tesis, que deberá ser sometida a una nueva antítesis y, esta última, también puede convertirse en una nueva síntesis. El proceso de refutaciones, es decir, de tesis, antítesis y síntesis, vuelve a empezar cada vez que parece terminar, pero no empieza en el mismo lugar ni en las mismas condiciones (Hegel, 1971; Hegel, 1976; Hegel, 1978; Hegel, 1996.)
Tratándose de una investigación, cuyos resultados pueden ser presentados al final de un programa de posgrado, es decir, en un documento denominado tesis, en raras ocasiones, los directores de esa investigación son capaces de orientar a sus dirigidos en torno a las tareas que tienen que hacer cuando éstos últimos analizan un libro, una revista o un documento. De manera específica, son contados los directores de tesis que pueden decirle a sus alumnos el proceso de tesis, antítesis y síntesis que tienen que realizar al momento de leer un libro, una revista, un documento o al comentar una expresión oral, debido, entre otras cosas, a que, muchos de ellos, no son concientes de ese proceso para explicarlo.
Con el propósito de ejemplificar la forma en que puede darse el proceso de tesis, antítesis y síntesis, en una investigación, puede decirse lo siguiente: En todo momento, los sujetos se encuentran ante afirmaciones acerca de las cuales no reflexionan o no se atreven a cuestionar por la forma en que han sido educados. En la mayoría de las instituciones educativas, desde las que imparten el nivel de preescolar hasta aquéllas en las cuales se imparten estudios de posgrado, los sujetos se forman para repetir lo dicho por el maestro o lo encontrado en los libros y no para argumentar, para cuestionar o para pensar con la información que reciben. Por ejemplo, refiriéndonos a la educación, César Coll, teórico español, dice que el constructivismo no es, en sentido estricto, una teoría del desarrollo o del aprendizaje (Rodrigo, 1997, p. 13) esto es, la tesis de Coll es que el constructivismo no es una teoría. En otras palabras, Coll afirma que el constructivismo no es una teoría. Frecuentemente, los aprendices de la investigación toman las afirmaciones de los teóricos como algo acabado, único y absoluto, sin posibilidades de refutarlos. La situación se agrava si quien afirma algo es el maestro que da clases o un extranjero: de manera implícita o explícita se nos ha dicho que se comete un sacrilegio, o en su caso, un pecado venial, si nos atrevemos a dudar de quien afirma algo o de lo afirmado.
Además, si no tenemos nada que argumentar, en este caso, ante la expresión de Coll, por ejemplo, no nos queda más recurso que considerar que lo que dice ese teórico es lógico o se llega a la conclusión de que quien dice algo tiene, sin más ni más, la razón. Sin embargo, si conocemos el proceso dialéctico propuesto por Hegel en cuanto a la Tesis, la antítesis y la síntesis, tenemos que empezar, cuando menos, a dudar de todas las afirmaciones. En este caso, si además de dudar de la tesis de Coll, por ejemplo, tenemos conocimiento acerca del constructivismo y de la teoría, podemos contestarle a él, es decir, podemos plantearle una antítesis que refute la tesis que él expresa.
La antitesis puede ser planteada en los términos siguiente: El constructivismo es una teoría y si Coll piensa que el constructivismo no es una teoría es debido a que él no distingue los corpus teóricos de los constructos artístico, empírico o mágico-religioso (Melchor, 2003.) A pesar de lo importante que es la antítesis, no podemos quedarnos en ella ya que no nos permite avanzar y, por consiguiente, es necesario expresar una síntesis que, en este caso, puede quedar escrita en los términos siguientes: el constructivismo es una teoría, pero, para reparar en ello, es necesario identificar cuáles son las categorías y los conceptos que forman su entramado categórico-conceptual. Así por ejemplo, algunas de las categorías que forman la teoría constructivista son las siguientes: asimilación, acomodación, adaptación, esquema, psicogénesis, inteligencia, estadios de desarrollo, acción, equilibración, conocimiento (Piaget, 1969; Piaget, 1973; Piaget, 1978; Piaget, 1981; Piaget, 1986; Piaget, 1991; Piaget, 1994; Piaget, 1995); zona de desarrollo próximo, proceso de constitución de conciencia, formación de conceptos, funciones psíquicas superiores (Vygotski, 1982a; Vygotski, 1982b;Vygotski, 1983; Vygotski, 1984), instrucción, andamiaje, cultura, representación perceptiva, representación icónica, representación simbólica (Bruner, 1972; Bruner, 1984; Bruner, 1995; Bruner, 2001); Significatividad, aprendizaje, asimilación, enseñanza, estructura cognoscitiva, percepción y, cognición (Ausubel, 1983.) Los conceptos correspondientes a las categorías señaladas se encuentran en las obras suscritas por Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel. Desde luego que no siempre la síntesis surge de manera automática de parte de quien refuta la tesis, sino que ella puede surgir de la discusión entre quienes sostienen una tesis y quienes se atreven a cuestionarla.
Siguiendo con los ejemplos de tesis, antítesis y síntesis, de la obra Metodología de la Investigación tomanos el párrafo siguiente: "lo largo de la Historia de la Ciencia han surgido diversas corrientes de pensamiento tales como el Empirismo, el Materialismo Dialéctico, el Positivismo, la Fenomenología y el Estructuralismo, las cuales han originado diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento." (Hernández, 1991, p. 4.) Esta es la tesis que Sampieri niega y a la pretenderle anteponerle una síntesis. En su antítesis, es decir, en la negación de lo dicho anteriormente, Sampieri dice que no "se profundizará por ahora en ellas…" (Hernández, 1991, p. 4), es decir, Sampieri niega referirse a las corrientes de pensamiento que él mencionó. Al continuar con su discurso, Sampieri llega a la síntesis, es decir, a la negación de la negación (Gaete, 1995; Hyppolite, 1998; p. 75) y dice que sin "embargo, y debido a las diferentes premisas que las sustentan […], desde la segunda mitad del siglo XX [sic] tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigación [sic]. A continuación comentaremos —sigue diciendo Sampieri— brevemente cada uno [de los enfoques] y después propondremos esquemas para comprender su inserción en el proceso de investigación e, incluso, para visualizar que pueden formar parte de un mismo estudio o de una misma aplicación de dicho proceso, lo cual se denomina enfoque integrado ´multimodal´[¡!]" (Hernández, 1991, p. 4.) Desde luego que la síntesis que presenta Sampieri, tomada como tesis, puede ser negada fácilmente, pero no nos ocupamos de eso en este documento.
De la obra Las Herramientas de la razón, tomamos otro ejemplo. Covarrubias dice que Bagú (Bagú, 1970) en la negación de la tesis de que la ciencia social es neutra, "observa además de la sujeción del quehacer científico a los grupos de poder, la orientación de las ciencias sociales al estudio de los comportamientos sociales típicos, dejando de lado fenómenos considerados ajenos al paradigma social cuando en realidad son propios de la organización social. Así, fenómenos como el de la mafia, la prostitución, el crimen organizado, etcétera, son excluidos de la investigación científica por ser considerados perentorios y contingentes, de poca importancia en el contexto general."(Covarrubias, 1995b, p. 86.) A su vez, Covarrubias, niega la negación de Bagú y dice que "vistos con detenimiento, estos fenómenos en la sociedad capitalista alcanzan proporciones de tal magnitud y permanencia, que bien podrían ser considerados estructurales y meritorios de transformación en objeto de conocimiento científico."(Covarrubias, 1995b, p. 86.)
Por otro lado, en sus obras, Covarrubias, niega a la propuesta hipotética-deductiva y, en su proceso de negación de la negación, explica otra forma para realizar el proceso investigativo (Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1998.) Siguiendo con el proceso de tesis, antítesis y síntesis, puede decirse que hay, cuando menos, dos situaciones notables: la primera sucede cuando los teóricos niegan la tesis de otro u otros teóricos, pero se quedan en la negación y no pueden arribar a la negación de la negación. En este sentido, pueden mencionarse, a su vez, tres ejemplos en los cuales los teóricos no pueden superar lo que niegan. El primero es el Henry Giroux y el segundo es el de David P. Ausubel. El primero, niega al proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza en las escuelas americanas, pero propone que el maestro trabaje, de una manera distinta, el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje; Ausubel, por su parte, niega al conductismo, pero, su explicación tampoco supera la explicación conductista. Giroux y Ausubel se quedaron en la negación y no pudieron llegar a la negación de la negación (Giroux, 1990; Ausubel, 1983.) En el tercer caso, puede decirse que hay muchos teóricos que niegan la propuesta investigativa dialéctica crítica, explicada por Covarrubias, pero no han podido llegar a la negación de la negación. La segunda situación que se presenta en el proceso de tesis, antítesis y síntesis sucede cuando los teóricos se niegan entre sí, pero el investigador no se percata de tal situación y toma información tanto de uno como de otro teórico y la coloca en un nuevo discurso tal como aparece en los libros o en los documentos y, desde luego, el investigador novel o experimentado no puede llegar a la negación de la negación. Esta situación es la más frecuente en los ensayos, en los artículos y en las tesis de los estudiantes de posgrado.
LA ESTRUCTURA TEÓRICA DEL CONSTRUCTIVISMO Y SU PRESENCIA EN LOS PLANES Y LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA EN MÉXICO.
LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN OAXACA (EL CASO DE LAS ESCUELAS NORMALES.)
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LA REHABILITACIÓN DE CARRERAS CON SOBRECARPETAS DE CONCRETO HIDRÁULICO
LA TELEVISIÓN Y EL NIÑO
DIFERENCIA ENTRE LA FILOSOFÍA DEMOCRITEANA Y EPICÚREA DE LA NATURALEZA.
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Jaime Melchor Aguilar
Dr. en Ciencias en Planificación de Empresas y Desarrollo Regional
Instituto Tecnológico de Oaxaca.
Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas.
Abril de 2005.
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