Formación de profesores: necesidades y competencias pedagógicas (página 2)

¿Por qué estudió usted la carrera de pedagogía, cuando ella es una profesión tan mal pagada? ¿Porqué arriesgar una vida de ingresos económicos satisfactorios y estatus social elevado, por ejercer una profesión tan mal valorada y porque no decirlo, tan desprestigiada? ¿Para que esforzarse tanto en adquirir nuevas competencias si al parecer el logro pedagógico, en términos de calidad, no varía mucho? Casi siempre han sido preguntas que nacen de la inquietud, muchas veces inexplicable, de aquella profunda motivación que lleva a personas inteligentes, dotadas de cualidades humanas y virtudes, de capacidad de servicio y solidaridad, a ejercer la profesión docente.

Sobre esto debo comentar que casi siempre mis respuestas están llenas de dudas, pues desde hace algunos años no tengo un contacto directo y cotidiano con alumnos de la enseñanza media, de la cual el autor es un profesor de filosofía. Mi labor, por el contrario, se ha centrado en trabajar y convivir mucho con los profesores y profesoras de mi país que en la actualidad trabajan en el sistema y también de otras latitudes, lo cual mantiene frescas las vivencias de mi experiencia del trabajo docente realizado durante muchos años en dicho nivel y en el nivel universitario.

El sentido del trabajo docente es una pregunta que se hacen siempre los futuros profesores y que en los actuales tiempos es poco comprendida por personas que no trabajan directamente en la docencia. Hoy día el mundo educativo oficial, por lo que considero una desmedida influencia ideológica de agencias financieras internacionales, se construye a través de proyectos técnicos siempre parciales, que apuntan a la resolución de problemas que, sin duda, deben tener una rápida superación, pero a los cuales no se les inserta en respuestas mas generales sobre la realidad educativa, social y económica que los circunda y que les podrían proporcionar un verdadero sentido y trascendencia. De ahí es posible que la visión que se tiene sobre el profesor es parcializada y quizá, no lo puedo afirmar con certeza, es el producto de la preocupación por diseccionar la vocación pedagógica y sus conductas consecuentes, en competencias operativas.

Ya sabemos que los proyectos, como respuestas de naturaleza parcial a problemas parciales, se agotan y pierden su vigencia en un corto período de tiempo, ya que no pueden responder a las interrogantes sobre el sentido de los procesos educativos. Ello implica la existencia de miradas de más largo alcance y que deben sobrepasar las visiones parciales de los simples hechos que son abordados por los proyectos, para adentrarse, querámoslo o no, en la idea del hombre y la sociedad que queremos formar con nuestra actividad educativa. Similar situación debería darse en la formación de los futuros profesores.

Desde esta perspectiva, consideramos pertinente afirmar que en educación la respuesta sobre su sentido tiene una directa relación con la capacidad de preguntarse sobre el ser humano, sus modos de desarrollo y sus tipos de inserción en la vida grupal. En definitiva sobre sus realidades relacionales. En educación siempre ha existido la necesidad de responder a la pregunta sobre el tipo de hombre y el tipo de sociedad que queremos formar con nuestra acción pedagógica. No es una interrogante inocente o sencillamente baladí o especulativa (al estilo medieval, como me lo decía un connotado experto educativo, de cargada ideología pragmática), sino que es una pregunta sobre la finalidad que debe orientar nuestros esfuerzos parciales, siempre dilatados en el tiempo, para ayudar a formar el hombre y la mujer del futuro en la acción presente. El profesor, como las profesoras, son constructores de la sociedad del mañana y sus derroteros están marcados, quiérase o no, por las ideas teleológicas que guían su acción. Su formación debería guiarse, del mismo modo, por el logro de finalidades que estuviesen más allá de lo meramente circunstancial.

Por lo mismo, el profesor necesita focos orientadores de largo y mediano plazo y por eso busca, muchas veces con gran inquietud, respuesta a las preguntas últimas sobre el tipo de hombre que la sociedad del presente quiere formar para el futuro, pues en esto se juega y auto valora su propia acción cotidiana.

¿Que sucede con este tipo de preguntas que hoy día los profesores y profesoras nos seguimos haciendo y que una parte importante del mundo intelectual y tecnocrático rechaza con tanta vehemencia?

La impresión que se puede tener es que el utilitarismo que hoy nos invade, nacido de una corriente muy burdamente neoliberal, ha hecho una entrada triunfal a la cultura pedagógica de nuestro tiempo y ha producido una gran mella sobre los espíritus, aún de aquellos que uno observaba como los más fuertes y no desertables en la mantención de principios y valores con los cuales construimos y hemos recuperado gran parte de nuestras historias democráticas.

Existe un acomodo paulatino al mundo del utilitarismo, que consume poco a poco la posibilidad de una vida espiritual rica e intensa. La solidaridad real y con ello una pedagogía en profundidad, la no necesariamente estandarizada, queda siempre para otros momentos, postergada en el silencio cómplice de la actitud del no saber, no tomar conciencia u olvidar lo que sucede en lo más profundo de nuestros alumnos.

Otra impresión que tengo en esta búsqueda de sentido para la educación, llena de preguntas y pocas respuestas, se relaciona con la introducción de unos lenguajes cada vez más críptico en materias pedagógicas, que sólo es entendido por los técnicos que han diseñado o financian los grandes proyectos educativos nacionales e internacionales.

Lamentablemente los profesores no han construido un lenguaje pedagógico propio (un discurso como dirían algunos), nacido de sus experiencias en el aula y por lo mismo no están acostumbrados a trabajar con un lenguaje que les permita interpretar o reinterpretar su propia acción pedagógica. Esto, que podría ser visto como una etapa precientífica o simplemente como un primitivismo científico del trabajo pedagógico, al no lograr una distancia cognitiva necesaria para lograr "objetividad" frente a la realidad-objeto con la cual se trabaja, no es sino parte de la caracterización de un trabajo que siempre se ha desarrollado en los extramuros de las ciencias, teniendo presente que su finalidad es el desentrañamiento y desarrollo de la naturaleza humana, en toda su plenitud y dimensiones y que ella no está sujeta a conceptualizaciones o medidas que se utilizan en otras disciplinas del saber. La duda es saber si las competencias que son necesarias para la formación de los profesores podrán responder o no a este desafío.

En el caso de la acción pedagógica, ésta sigue siendo un arte, que se apoya en teorías y praxis científicas y tecnológicas, pero que como todo arte, consiste en develar en la persona humana las mejores posibilidades de crecimiento y autorrealización, de verdad, de bondad y de belleza que están integradas en su potencial de desarrollo humano.

Al parecer el lenguaje que se necesita para lograr este develamiento es muy distinto al lenguaje que es legítimo para elaborar proyectos que tienen un enfoque parcial o sesgado de los procesos educativos. Ya no se trata de una expresión que sea útil para producir un enfoque centrado, quizá con bastante certeza práctica, en algunos elementos parciales como el aprendizaje de ciertos contenidos o el desarrollo de ciertas competencias que posibiliten tal o cual desempeño, sino de un lenguaje que permita describir, analizar, definir, cuestionar, con algún tipo de certeza intelectual, afectiva o sensitiva, los distintos procesos que viven nuestros alumnos en su propio crecimiento y descubrimiento existencial, como personas humanas.

Por otra parte, hemos de afirmar que el magisterio vive una profunda crisis de incomprensión social de aquellos que detentan los poderes culturales y económicos con los cuales se valoriza la educación. Los tecnócratas no han sido capaces de decodificar los significados de las percepciones y el lenguaje que los profesores tienen en su relación con el mundo y sus alumnos. Por ello están condenados al fracaso, a mediano o largo plazo y al éxito en el corto, porque deslumbran con su parafernalia lingüística. Por lo mismo las reformas y cambios que llevan a cabo desde sus gabinetes técnicos no son capaces de suscitar adhesiones y compromisos pedagógicos por parte de los profesores. Las reformas educativas deben hacerse al menos desde uno de los pilares fundamentales de los cambios pedagógicos, a saber, los profesores. Sin el concurso de los mismos, no existe posibilidad de éxito en el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, como ha sucedido en muchos de nuestros países.

Cuando estos cambios se diseñan y ejecutan sin la participación de los profesores ellos están condenados al fracaso. Así lo ha enseñado la historia y sería conveniente hacerle caso a sus enseñanzas. La educación no es una fábrica de neumáticos robotizada, con competencias de tal manera especializadas, que no permitan asumir los desafíos de los aprendizajes y desarrollo del ser humano, los cuales se deben llevar a cabo con una acción pedagógica que posea un máximo de flexibilidad y adaptabilidad.

Son los educadores, junto a los padres, los que están mas directamente involucrados en los procesos pedagógicos que se viven cotidianamente en las aulas y por lo mismo, son ellos los que podrán dar mas luces sobre el qué y el cómo llevar adelante los cambios e innovaciones que es preciso introducir en la formación de futuros profesores. Las Universidades e instituciones formadoras de profesores deben nutrirse de la experiencia de los mismos en las aulas y desde ahí configurar los conocimientos, hábitos, destrezas y afectividad con la cual se debe prepararlos para el trabajo futuro.

Nadie discute que uno de los focos fundamentales que debe tener en cuenta la educación para el mejoramiento de su calidad es mejorar los procesos de aprendizaje (y por ende de enseñanza), pero se ha olvidado que la educación tiene como fin fundamental el desarrollo integral de la persona humana y que su tratamiento pedagógico es mucho más complejo que los procesos de aprendizaje y de enseñanza tradicionales, con los cuales se viene confundiendo desde hace algunas décadas a la educación.

Con ello intentamos plantear, simplemente, la vuelta a las tradiciones mas caras de la formación de profesores, dentro de las cuales estaba aquella que se les formaba no solo para ser profesores de una asignatura o nivel, sino para ser educadores, ser "expertos en naturaleza humana", con el fin de ayudar a crecer en sus alumnos los potenciales de humanidad que existían en ellos. Estamos convencidos que trabajar en el ámbito formativo de las nuevas generaciones de profesores, en esta línea, es una de las claves para llevar a cabo unas verdaderas reformas educacionales.

Quizá hoy nadie pueda afirmar, con validez, que la formación humana de los profesores sea "una etapa superada" por los tiempos modernos o la tecnología pedagógica y que no constituya sino una manifestación mas de las corrientes orientalistas de moda, o que podremos desarrollarla mediante conductas altamente especializadas.

La visión marcadamente utilitaria de la vida y la relatividad de los proyectos, son dos hechos que sistemáticamente atentan contra la posibilidad de revalorar lo propiamente humano de la pedagogía. En la medida que encontremos un sentido para ellos y no necesariamente su eliminación (lucha perdida, a mi juicio, en la actual etapa de desarrollo de la civilización moderna), podremos recuperar un sentido humano para la tarea pedagógica.

Por lo tanto, la búsqueda de un sentido para la tarea pedagógica implica buscarle un sentido a lo pragmático, es decir, readecuarlo a los tiempos de humanidad que quisiéramos ver cristalizados en la gestión y acción pedagógica cotidiana. Ello implica considerar algunas opciones, entre las cuales cabría destacar la que anuncia la posibilidad de transformar la percepción de la realidad en términos de simples hechos o acciones a una concepción más global que los incluya y les dé sentido.

Esto implica, sin duda, revalorar la idea de la persona humana como un sujeto lleno de posibilidades cotidianas y de trascendencia, unidas ambas a la vez, como un medio de considerarla como un todo integral lleno de potencialidades. El olvido de la persona que con tanta fuerza se hace presente en el mundo contemporáneo es quizá lo que nos lleva a una nueva búsqueda de los sentidos de la existencia personal y social.

El simple hecho de sumar desarrollos de competencias específicas en la formación de profesores, no da como resultado una política de formación integral de los mismos.

II. Construcción del sentido de la realidad: tiempo y espacio.

"Mis amigos los sentidos"[2], es un hermoso libro que encontré hace poco en un "librería de viejos", en el cual se nos cuenta la necesidad de contactarnos con nuestro cuerpo, como un medio de captar al mismo tiempo esos dos maravillosos elementos de la realidad como lo son el tiempo y el espacio. Esta capacidad de contactarnos con los procesos básicos que vivimos como seres terráqueos, se pierden definitivamente en nuestros sistemas educacionales por su acendrado enfoque intelectualista, racional y desvalorizador de todo aquello que nazca del trabajo con las propias manos.

Mientras más pronto el niño aprenda a leer y escribir, para descifrar nuestros códigos intelectuales, trasmitidos por el sistema educacional, mucho mejor, piensan muchos, especialmente aquellos que no son educadores, sino más bien técnicos cercanos a las ciencias sociales o económicas. Con esto logramos incorporarlos rápidamente a la vida laboral, si es necesario, o lograr mayores estándares de logros de aprendizaje, que a la vista de los organismos internacionales, es garantía que lo estamos haciendo bien (¿?). Importa poco que el niño no aprenda a distinguir cuales son los árboles o plantas que conforman su entorno, o los animales mas importantes de su región o zona. Lo importante es que el niño sepa leer y escribir, para descubrir y describir en los libros y cuadernos, lo que podría descubrir mirando a su alrededor. Este es un rodeo que cada vez me resulta más innecesario y tiendo a pensar que existe una generación de personas que no quiere escuchar o ver esta realidad. Cercenamos la existencia infantil abierta al descubrimiento, a la imaginación, al contacto primero con los sentidos. La cercenamos para satisfacer a no se quién o que.

El niño debe ser cada vez menos niño, y aprender a ser un adulto en chico, pero con la seria dificultad de no haber tenido la experiencia del tiempo y el espacio en su forma original, es decir a través de la utilización de los sentidos, sus propios sentidos. O dicho de otro modo, no saben captar el tiempo y el espacio con sus propias manos, aquellas maravillosas manos, ojos, oídos, gusto y olfato con el cual se nos dotó para descubrí el universo que nos rodea.

Cada día más convencido que la lecto-escritura, enseñada en una etapa muy temprana, nos imposibilita desarrollar nuestra capacidad de diseño (que requiere básicamente del desarrollo de elementos no conceptuales) y por lo mismo nuestra capacidad de emprendimientos autónomos. Pero lo más grave, es que nos cercena la capacidad de "sentirnos" y conocernos a nosotros mismos desde que somos muy pequeños, como originalmente se nos da la naturaleza, sin influjos de innecesarias conceptualizaciones tempranas.

¿Cómo vamos a tener niños libres y autónomos, espontáneos y creativos y que además no sepan distinguir la A de la B y el dos del tres? Hace pocos días atrás me subí a un taxi, aquí, en la ciudad de Santiago de Chile y le comenté al chofer sobre lo hermoso que eran unos árboles ubicados en la avenida que recorríamos en nuestro trayecto. Me prestó poca atención y le insistí en el hecho de la hermosura de esa manifestación de la naturaleza, en una ciudad que no se caracteriza por su frondosidad. Con sorpresa me dijo que el jamás miraba los árboles ya que los encontraba "fomes" (aburridos), ya que no tenían movimiento y que el prefería mirarlos en las películas o en la televisión.

Le pregunté de inmediato si en la escuela le habían enseñado a mirar las hojas de los árboles, o sencillamente a mirar la naturaleza y para una nueva sorpresa mía, me respondió que no, que jamás le habían dicho que observara nada. Nada. Nunca le enseñaron a observar y mucho menos a observar la naturaleza. Increíble, pensé, que ni siquiera sepa como se llama un árbol, cuando estamos al lado de ellos, como caminantes de un camino en el cual tenemos historias que nos son comunes. Y pensé, cuanto de los árboles sé yo mismo y me di cuenta que es nada o poco lo que se sobre la naturaleza que me rodea, al igual que poco se sobre los animales, nuestros hermanos menores, al decir de San Francisco de Asís.

El taxista de mi relato era tan ignorante como yo, por un pecado de lesa humanidad: habernos despojado de nuestras raíces más originales, es decir, el contacto con la naturaleza y los animales y como consecuencia de ello ser extranjeros para nuestro propio cuerpo, el cual habitamos, pero con el cual no somos un todo integrado y homogéneo. Por eso, creo yo, que existe tanta locura el día de hoy, tanto profesor enfermo, desraizado, partido en dos, como decía Laing, al referirse a la esquizofrenia, en la cual una parte tiene sentido de la realidad y la otra es sólo imaginación vacía de contenido real, sin cable a tierra, sin cuerpo, sin tiempo y espacio.

A esta altura del relato alguien se preguntará ¿Y a que viene todo este relato sobre el tiempo, el espacio los árboles y San francisco de Asís y los animales?

Pienso que si no tenemos claro en que consisten los elementos mínimos del "sentido de la realidad" como lo son la cada vez más plena conciencia del tiempo y el espacio, difícilmente podremos formar profesores adecuados a los tiempos cambiantes que se están viviendo por parte de la humanidad. Profesores que se paren frente a sus realidades pedagógicas con capacidad de planificar sus procesos de enseñanza y sus procesos de evaluación de los aprendizajes y desarrollos logrados por sus alumnos. Un profesor carente de este sentido de realidad puede ser sólo un diletante que no cumpla sus labores directoras de los procesos pedagógicos que se viven en las aulas.

III. Subjetividad e ínter subjetividad. La intuición como forma de conocimiento de lo esencial.

Una pedagogía que niegue la subjetividad no es pedagogía. El acto pedagógico es al mismo tiempo que es un acto de enseñar por parte del profesor, es un acto de aprender activo de parte de los alumnos. No existe aprendizaje pasivo en educación. Siempre es activo, por el simple hecho de la existencia de la intencionalidad de la conciencia y por ende, de la educación. Es decir, la educación siempre es un acto consciente, dirigido hacia el desarrollo de un aprendizaje en el educando. En este sentido, todo o casi todo aprendizaje que se produce al interior de la escuela tiene una dosis fuerte de actividad promovida y condicionada por el profesor.

La idea, por lo tanto, de la presencia de la subjetividad y el juego de las ínter subjetividades es tan natural al acto educativo como lo es la naturaleza misma del enseñar y aprender. Nada le es ajeno a la educación en el ámbito del desarrollo de la naturaleza humana, salvo que ella sea asumida básicamente como una capacitación o adiestramiento, en la cual la formación humana pasa a ser un elemento de segundo o tercer plano, o sencillamente un elemento no considerado. Otra cosa es que los profesores, los padres y apoderados y aún los alumnos, asuman la naturaleza humana conscientemente. Y ni aún, las más rigurosas medidas técnico-pedagógicas se escapan del ámbito de la subjetividad de la existencia del ser humano.

La subjetividad, etimológicamente es lo que está en relación con el sujeto y precisamente, según el uso efectivo del término, con el sujeto en oposición al objeto; así, lo subjetivo es casi siempre lo opuesto a objetivo. En este sentido, para el entender y uso común, lo subjetivo estaría condicionado únicamente por sentimientos o afirmaciones arbitrarias del sujeto, sin una base real y sólida, aunque ésta salga desde lo más profundo del corazón del hombre.

La subjetividad sería, para aquellos que la desvalorizan en el contexto pedagógico y en el ámbito de las relaciones humanas, una simple arbitrariedad a la cual hay que superponer la razón del intelecto y sus normas, no sólo cognitivas, sino también sociales.

No obstante, la subjetividad tiene el gran mérito de comunicarnos (o enlazarnos) con el sustrato más profundo de la existencia humana y de la realidad. Nos referimos a la idea de la duración, lo que está debajo del crono humano, del tiempo medido en horas, días, meses y años: es decir, bajo el tiempo por el cual nos regimos en nuestro vivir cotidiano. La subjetividad nos comunica con lo cósmico, con aquello que se nos puede dar en una simple y pequeña visión de una realidad particular, un momento, o en una gran perspectiva del universo que nos cobija. Quizá la razón nunca deja de estar presente, pero la capacidad de asombro es, sin duda, una capacidad que nace de la subjetividad del hombre, del contacto de éste con sus dimensiones más profundas.

Es esta capacidad de asombro la que nos lleva a concebir a la intuición, es decir, el conocimiento por captación y comprensión inmediata de lo esencial de las cosas, como una de las formas más certeras que tiene el ser humano de conocer.

IV. La idea de los ciclos: un mundo en expansión y cambio nos plantea nuevos desafíos.

Ya lo sabemos. El mundo actual vive un período de expansión y cambio, caracterizado por la reducción de dos categorías básicas que conforman el sentido de la realidad para todo ser humano: el tiempo y el espacio.

A diferencia de otras épocas, el mundo contemporáneo es un mundo en donde el tiempo adquiere básicamente una dimensión de cotidianeidad reducida a los procesos de satisfacción de las necesidades más inmediatas de los seres humanos. La idea del tiempo-hora o del tiempo-día gana paulatinamente terreno a la idea del tiempo-ciclo, con el cual se percibía el desarrollo del mundo en grandes períodos de desenvolvimiento.

El hombre, inserto en el tiempo-ciclo concebía su propia existencia individual y comunitaria enraizada a un sustrato cultural y social permanente que le daba seguridad y sentido de pertenencia a una historia propia de la humanidad. El hombre era parte de esa humanidad y su destino estaba "asegurado" por una marcha común con los otros hombres. La idea del todo universal daba la certidumbre de ser una fracción significativa de un proyecto histórico al cual había que supeditarse para un mejor vivir.

El tiempo era comprendido en ciclos largos, en los cuales los elementos de la estructura social y los elementos normativos y simbólicos de la cultura permanecerían por siempre. El mundo se presentaba así, permanentemente, como una realidad sin cambio. El hombre, con su trabajo, sólo podía aportar un pequeño grano de arena a la construcción de este desenvolvimiento de la realidad, muchas veces vislumbrado como un proceso cuyo propietario era un destino sin nombre.

Con el advenimiento del maquinismo y la revolución industrial, la idea de la construcción del Reino pasa a suplantarse por la del progreso permanente. En todo caso, se mantiene la concepción del tiempo-ciclo, pero con una variante que actuará como un detonante potencial del aparecimiento del tiempo-hora. Se trata en este caso de la acumulación de la información, producto del desarrollo de las impresiones tipográficas, de las facilidades de comunicación y del desarrollo de la ciencia que, por su carácter acumulativo, va rompiendo el difundido hábito del quehacer filosófico, provisto siempre de preguntas e interrogantes originales

El hombre se puede desplazar físicamente como nunca antes en la historia de la humanidad. Ello marca una nueva forma de concebir su hábitat. Este ya no es el mismo para la vida del trabajo y la vida familiar. Por ejemplo, yo debo transitar hacia mi trabajo desde mi hogar, dejando de lado toda posibilidad de enfrentar el mundo laboral con una concepción comunitaria de la existencia. En el trabajo soy parte de un eslabón, o una función determinada por la organización (muchas veces de carácter impersonal) a la cual pertenezco.

Existen tantos hábitat como posibilidades tiene el hombre de cumplir diferentes roles en la vida social. Ya no es el ser humano quien da la unidad al mundo, a través de su permanencia, sino que el mundo se le atomiza por las distintas visiones que tiene desde todos los hábitat y roles diversos que debe cumplir, para subsistir y desarrollarse.

Sin embargo, el mundo actual ofrece al hombre múltiples alternativas de crecimiento y auto desarrollo, con todo lo que esto significa en términos de desafío de desarrollar nuevas habilidades, destrezas y formas de conocer intelectualmente la realidad. Pero también produce grandes contradicciones que es preciso enfrentar desde una perspectiva pedagógica. Un mundo amplio en información implica capacitar al individuo a seleccionar adecuadamente los datos que requiere para vivir, ya que no los puede adquirir todos (y quizá no sea ni remotamente necesario), ni puede permitir que su visión del mundo se forme a partir de la información que intencionadamente le entregan los medios de comunicación masiva.

De igual modo, la capacidad potencial de acercamiento físico a distintas realidades antes lejanas, es una posibilidad que para las grandes mayorías aún está planteada como un deseo a largo plazo. Empero, y ello es evidente, hoy día el hombre se traslada más lejos y más rápidamente que en décadas atrás, ya sea física o virtualmente. Conoce otros modos de vida y otras significaciones dadas a la realidad por otros seres humanos, lo que facilita mayores niveles de comprensión de otras culturas si está preparado para ello.

Está situación cada día se expandirá más y eso marca serios desafíos para la formación de nuevos profesores. El viejo nacionalismo, tan enraizado en las escuelas, deberá dar paso a relaciones más fraternales y solidarias con otros seres humanos que viven en lugares diversos pero que pueden ser mis vecinos ocasionales o permanentes en un corto plazo. La educación debe trabajar para acrecentar en los niños y jóvenes mayores niveles de comprensión de realidades diferentes a las suyas.

Todo esto ha de realizarse en tiempos cortos, ya que el mundo de hoy es vislumbrado desde la perspectiva del tiempo-hora o del tiempo-día. Y, no obstante, el hombre no dispone del tiempo-ciclo necesario para llevar a cabo las tareas de coordinación en un mundo lleno de información y movilidad física.

El hombre contemporáneo vive en un mundo cotidiano convulsionado, sin que pueda darle sentido histórico o global, ya que no posee un tiempo suficientemente amplio para incorporar sus proyectos personales, sociales o comunitarios en él.

La pérdida de la visión de lo absoluto o de lo integrado y global, se convierte así en un problema de inmensas proporciones. Para darle sentido histórico a la existencia cotidiana tiene sólo un tiempo corto, que es justamente el que no le permite comprender (ni siquiera entrever) el tiempo-ciclo, en donde es posible incluir los elementos parciales de la realidad en contextos significativos de mayor extensión. De ahí también el nacimiento de tantos autoritarismos-pragmáticos (autoritarismos impregnados de pragmatismos cotidianos en aras de la obtención de la eficacia y eficiencia), como medios de suplir la falta de tiempos largos y con ello de significaciones históricas de largo plazo que den sentido a las existencias individuales.

De este contexto surgen tareas pedagógicas muy específicas que, comprendiendo las contradicciones mencionadas, permitan enfrentar a los niños y jóvenes al mundo en cambio. La búsqueda de la estabilidad debe realizarse no eliminando artificialmente los cambios, sino partiendo de ellos. Los procesos pedagógicos que tienden a mantener visiones rígidas del universo no sólo dañan a los educandos, sino las posibilidades reales de dirigir adecuadamente dichos cambios para el beneficio de las personas y sus comunidades

Un mundo en expansión y cambio debe ser concebido pedagógicamente como procesos que producen profundas transformaciones en los educandos y en los profesores, de manera directa e inmediata. Frente a éstos, o se educa para poseer libertad de elección o se educa para adecuar a los hombres a los determinismos que implica el medio ambiente social. Y en esto la acción pedagógica ejercida por el profesor debe asumir un rol de protagonista y orientadora de los cambios en que se ve envuelta, para no sucumbir a dichos determinismos. El profesor, en esta tarea, tiene un papel fundamental y es preciso formarlo adecuadamente para la misma.

V. Necesidades básicas y recursos escasos.

Un mundo en expansión es un mundo que abre posibilidades de realización a los seres humanos, pero a la vez es una realidad que puede causar profundas frustraciones, al no poder satisfacer todas las necesidades y aspiraciones que van surgiendo en las personas. Ellas observan la probabilidad de participar en el usufructo de los bienes disponibles sin poder hacerlo realmente.

Bien sabemos que los recursos son escasos para superar las necesidades básicas de la población. Si a esto agregamos las que artificialmente han creado los medios de comunicación y el comercio, se podrá entender que las posibilidades de satisfacer dichas necesidades están lejos de ser una realidad.

De ahí que la satisfacción de necesidades y aspiraciones de la población se ha de vislumbrar desde una perspectiva diferente. Muchos autores han planteado que las necesidades, desde una perspectiva pedagógica, se resolverían satisfactoriamente si ellas se enfrentaran en el campo educativo con nuevos criterios. Por ejemplo, en el caso de Abrahan Maslow, éste menciona a lo menos cinco tipos de necesidades distintas en el hombre: fisiológicas, de seguridad, de pertenencia-amor, de estimación y de autorrealización. En relación con cada una de ellas, la educación tendría algo que decir y hacer para ayudar a resolver la escasez de recursos existentes.

• a) En el caso de las necesidades fisiológicas, como el hambre, la sed, el sexo y la diversión, la educación no sólo deberá dirigirse al desarrollo intelectual del niño o del joven, sino que tendrá que desarrollar los niveles mínimos de conocimiento y aceptación del cuerpo por parte de ellos. Para tales efectos, la labor pedagógica ha de realizarse en un ambiente que sea positivo, sicológica y físicamente, para el desarrollo de un adecuado bienestar físico y de sano esparcimiento. Corresponderá al niño y al joven comprender y estimar la naturaleza y el equilibrio de un sano desarrollo corporal y espiritual.

Toda educación y, por lo tanto, toda acción pedagógica que no tienda a proporcionar las herramientas básicas para superar las necesidades fisiológicas de las personas no ayudarán a responder al adecuado desarrollo natural de las personas. La intelectualidad excesiva que se vive hoy día es el producto de comprender al hombre escindido en dos: cuerpo y alma, separados.

Esa separación cartesiana tan tajante entre el cuerpo (res cogita) y el alma (res extensa), es la que permitió que la educación asumiera rumbos tan alejados del desarrollo integrado y natural del hombre. El instinto, el cuerpo, la sensibilidad y, con ello, todo lo relativo a un sentir biológico, fueron excluidos del ámbito pedagógico. Sólo se ha dado preeminencia al desenvolvimiento de las capacidades intelectuales del hombre y, con esto, la visión del mundo está marcada por una tendencia a la interpretación sólo conceptual del mismo, que sin duda tendrá fuertes repercusiones en el actual desenvolvimiento de la humanidad y más específicamente en la acción pedagógica.

Las necesidades fisiológicas de los educandos se asumieron de manera muy desvalorizada y parcial por parte de la pedagogía, lo cual marcó una tendencia en el desarrollo del sistema educativo, en donde lo manual y lo corporal carecían de importancia. Sus contenidos, procesos y objetivos estaban dirigidos a la realización de un hombre "culto", es decir, al desarrollo de un hombre cuyo intelecto pudiese interpretar y dominar el mundo. Conocemos bien hoy los problemas globales de carácter climático, por ejemplo, que afectan a toda la humanidad, pues se tenía una confianza ciega en el desenvolvimiento intelectual y técnico de las soluciones a los problemas de la pobreza y el hambre, para mencionar sólo un ejemplo.

El desarrollo del mundo contemporáneo nos demuestra que esa tendencia pedagógica de formar un hombre culto, ya no es ni remotamente suficiente para enfrentar los nuevos desafíos que implica hoy la realidad.

• b) Del mismo modo, las necesidades de seguridad se han enfrentado de manera parcial desde la perspectiva pedagógica, pese a los esfuerzos que se han hecho para mostrar a la educación, considerada como sistema global, como la llave maestra del desarrollo, no sólo para el adelanto de las personas individualmente consideradas, sino para la mejora de los pueblos. Si el pueblo era educado, automáticamente se producía el desarrollo económico y social del mismo y con esto la seguridad para las personas que lo integraban.

Si bien la educación puede ser un factor importante en el logro de seguridad individual, lo que permite condiciones positivas para el auto desarrollo, no es menos cierto que los modos para conseguirlo han sido muy diversos. Se ha intentado alcanzar la seguridad por la imposición y cumplimiento de normas pedagógicas rígidas y estandarizadas. Mientras más el alumno dichas normas y parámetros conductuales y de conocimiento, más éxito tendrá al interior del sistema y de sus proyecciones en el mundo del trabajo.

Es así como observamos que el acatamiento de las normas, elaboradas e impuestas sin la participación de alumnos, padres y apoderados, es la mayor garantía de éxito en la obtención de los objetivos educacionales. La creatividad, la libre iniciativa y toda otra forma de expresión, por parte de alumnos y profesores, es vista por el sistema educacional como un atentado contra la seguridad que intenta implantar a través de rígidos mecanismos de control institucional.

La necesidad de seguridad que todo hombre tiene es enfrentada por la educación a través de limitantes muy serias a la expansión del ejercicio de la libertad. Esta, con todo lo que ella implica en el mundo de la conducta humana, es como un elemento que interviene en la acción pedagógica de manera disonante, atentando, ya sea contra la planificación educativa o contra las propias barreras de control que imponen los profesores en las muy diversas esferas de su quehacer. La falsa seguridad del maestro y del sistema se levanta así contra la seguridad que puede darle el ejercicio de la libertad al alumno.

A nuestro juicio, la educación debe preparar al niño y al joven para encarar su realidad con un instrumental que él posee por su propio desarrollo y no con elementos impuestos por afán de dominio o inseguridades del mundo adulto. Para ello, la educación ha de centrar su accionar en la creación de mecanismos, en el niño y en el joven, que les faciliten el ejercicio más pleno de su propia libertad. La seguridad sobre sí mismo y el mundo circundante se debe construir a partir de un centro personal y comunitario que le sea conocido y propio al educando.

La seguridad del propio éxito necesita darse en procesos de construcción de la verdad por parte del alumno. La evaluación y el avance curricular, por ejemplo, deberían estimular permanentemente a los maestros. Corresponde ser al maestro un compañero en la ruta del descubrimiento de la verdad por parte del educando y no una persona que imponga los parámetros de logro por parte del joven o del niño. En este sentido, la autoridad del profesor no puede basarse en el miedo, el terror o la represión pedagógica. Muy por el contrario, tiene que provocar en el alumno respeto a sí mismo y a los otros, para así ir conquistando cada vez más una creciente autoridad frente a los otros y a él mismo.

• c) La necesidad de pertenencia y amor, en la cual se manifiesta el firme deseo del ser humano de estar con otros hombres y ser querido. Desde la niñez, todos queremos formar parte de un grupo, comenzando con el de pertenencia primaria. A través de éste, socializamos las pautas culturales y simbolizaciones de la sociedad en la cual vivimos. La familia, la escuela, los amigos y la iglesia son grupos de vital importancia para la formación de cada hombre; es por medio de estos grupos que comenzamos a percibir los modos de pensar, sentir y actuar en el mundo que tienen los "otros significativos" para cada persona.

La educación, en especial con la niñez, ejerce una influencia muy considerable en los modos de socialización e integración del hombre a la vida social. La experiencia escolar puede marcar significativamente el grado en el cual la persona se integre a sus grupos de vida y de trabajo. Una educación orientada por una concepción comunitaria del mundo sin duda que propenderá a resaltar los mejores mecanismos de integración del individuo al grupo. Por el contrario, una educación de corte liberal-individualista destacará con mayor fuerza el desarrollo individual de la personal, por sobre su inclusión a la vida de los grupos. Esto marca diferencias en las necesidades de pertenencia que, posteriormente, tendrán los educandos.

Sin embargo, la necesidad de pertenencia es propia de todo hombre, en cuanto precisa del grupo para desarrollarse adecuadamente. La educación coadyuva, a buscar los mecanismos más adecuados para satisfacer esta necesidad, pero no es una actividad decisoria al respecto.

Un hombre, con o sin educación, tendrá siempre dicha necesidad de pertenencia, de sentirse parte de un todo que está más allá de él mismo, pero que es de su propia naturaleza. Sin esto el hombre moriría. La educación, por tanto, deberá educar para la cooperación y la solidaridad, más que para la competencia, ya que son estas las que permitirán crear al hombre las condiciones de una pertenencia apropiada a sus grupos sociales, sin perder su individualidad y el ejercicio de su libertad.

Un hombre sin pertenencia es un hombre sin amor. Y un hombre sin amor es sólo una imagen de hombre. El hombre necesita ser estimado y reconocido en su justa medida, como un medio de desarrollar sus mejores potencialidades. El amor es quizá el mejor motivador del crecimiento personal y comunitario, y, en este sentido, la acción educativa ha de convertirse en "momentos propicios" para el desarrollo del amor entre los educandos.

El amor, desde una perspectiva educacional, es el motor básico de la acción pedagógica. Sin éste la acción pedagógica se convierte en mera técnica o arte, y no en una actividad motivadora del progreso humano. El amor suscita, llama, es ofrenda, es camino. La educación es servicio en el amor, buscando ayudar al otro a que encuentre su propio ser, su propia tarea en el mundo, para así construir una sociedad mejor.

• d) Unida entrañablemente a la necesidad de pertenencia y amor, el hombre tiene necesidad de estimación. El hombre requiere ser respetado en cuanto él es un ser singular y único, irrepetible como un universo en sí. A la educación le compete conocer la naturaleza humana para respetarla en lo que ella es y no en lo que el educador quiere que ella sea. Del mismo modo, la necesidad de estimación pasa por el deseo de tener prestigio. Un hombre, cualquiera, intenta sobresalir con la expresión de sus propias cualidades personales y el reconocimiento público de sus congéneres.

La necesidad de estimación se satisface con la búsqueda del éxito personal o profesional en muy diversos ámbitos del quehacer humano. Y la educación es vista como uno de los medios más eficaces para lograr éxito en la vida laboral o social. De hecho, la sociedad actual considera las certificaciones como uno de los recursos más importantes para seleccionar sus cuadros dirigentes en la esfera pública o privada. frente a ello, los hombres buscan niveles elevados de escolaridad para asegurar un buen pasar o acceder a las elites que dirigen la sociedad.

Tal como lo decíamos, la necesidad de estimación resuelta plenamente, puede facilitar el progreso del ser humano. La estimación bien recibida es uno de los elementos que actúa con una mayor carga de motivación para el progreso personal y social.

De ahí entonces que la educación debe intentar resolver la necesidad de estimación que tiene todo hombre. El respeto, el prestigio, el éxito y el progreso son todos medios en los cuales esta necesidad se satisface y la educación tiene un rol importante que cumplir con cada una de ellos.

• e) Por último, Maslow distingue la necesidad de autorrealización, entendida como la aspiración que tiene un individuo de ser él mismo, con autonomía para vivir libremente y con un sentido en su obrar. Quizá sea esta necesidad la que menos se satisface en la época contemporánea, dados los condicionantes culturales, sociales y económicos que vive el hombre.

Las posibilidades de autorrealización son escasas. La educación ha sido, quizá, una de las principales fuentes de obstáculos para que el hombre se desarrolle por sí mismo y no se subordine a los mandatos impersonales del medio ambiente y el mundo circundante. Un hombre autorrealizado es un hombre que debe vivir en la libertad de ser sí mismo. Para ello necesita de una educación que le facilite esta condición y no lo domestique, al decir de Pablo Freire.

La autorrealización, sin embargo, es una tarea conjunta y comunitaria. Yo no puedo auto realizarme si los otros que están a mi lado no siguen un camino similar al mío. La autorrealización implica conductas de solidaridad, respeto, afecto, comprensión, sentido de pertenencia a una tarea común, satisfacción de las necesidades de subsistencia (fisiológicas y de seguridad), y sobre todo la decisión personal de querer personalizarme a mí mismo y al mundo. Sin esa decisión no es posible la autorrealización. De ahí que la educación de la voluntad se eleve como una condición básica de la autorrealización.

Remediar esta necesidad implica la autonomía de ser uno mismo, es decir, la autenticidad de ser tal cual es, en un proceso permanente de perfectibilidad. Supone que todo hombre debe tener la libertad para vivir, y, en este mismo sentido, que su vida la enfoca hacia la búsqueda de sentidos, ya sean inmanentes o trascendentes a sí mismo.

En todo caso la autorrealización, personal y comunitaria, encierra enormes desafíos para la acción pedagógica. Ella en torno al objetivo de formar personas autónomas y con un alto nivel de responsabilidad, voluntad e inteligencia y con un profundo compromiso ético hacia las otras personas. Por ello, la formación de nuevos educadores hay que enfrentarla de manera muy distinta a como se ha hecho hasta ahora, rompiendo así los obstáculos que se presentan en la acción pedagógica, especialmente los que tienden a que ella sea una función domesticadora de los educandos.

Un hombre autorrealizado es aquel con necesidades muy simples en materia de recursos. Sus demandas y afán de apropiación se suponen mínimas, lo cual posibilitaría una mejor redistribución de los escasos recursos y bienes existentes en la sociedad, sin grandes conflictos o desequilibrios sociales y personales.

Obviamente que esta clasificación de las necesidades de Maslow tiene aspectos criticables, como por ejemplo, el hecho de que para una necesidad superior pueda ser realizada tenga que ser cumplida después de alguna de las inmediatamente inferiores o que la descripción misma de las necesidades hayan sido realizadas en la época con insuficiente descripción de las mismas. Sin embargo, esta es una buena y original clasificación, que ayuda comprender que el ser humano tiene motivaciones y exigencias que deben ser cumplidas y que la acción pedagógica juega un rol importante en el logro de la superación de las brechas que éstas nos abren para una existencia más plena, lo cual constituye un desafío importante en la formación de los profesores.

VI. Requerimientos de innovaciones educativas.

Para que la educación actúe eficazmente como promotora del desarrollo de competencias técnicas profesionales, personales, sociales y políticas en los hombres, es necesario que ella sufra, en sí misma, de reestructuraciones permanentes en sus contenidos curriculares, estilos de acción pedagógica, conformaciones institucionales, modos de ver la realidad, etc., que le permitan adecuarse a los requerimientos del mundo moderno, con todo lo que ello significa en materias de renovación y conservación social.

De una parte, la educación debe actuar como un elemento transmisor y conservador de la tradición cultural de los pueblos. Quiérase o no, la educación realiza el proceso de transmisión cultural de las generaciones más viejas a las generaciones más jóvenes. En este sentido, actúa como un factor de conservación de la vida social y cultural de los pueblos, situación que se hace cada día más difícil de lograr dados los fenómenos de la globalización mundial.

Es a través de los procesos de educación y socialización como las generaciones más viejas trasmiten a las más jóvenes su cultura y con esto les trasmiten una serie de elementos que van configurando la vida social y cultural emergente. Esas generaciones transmiten sus propios modos de ver, pensar, sentir y actuar sobre el mundo y es así como quieren que las generaciones jóvenes perciban y se enfrenten a la realidad compartida. Sin embargo, la competencia por el dominio de la realidad no es una competencia desprovista de una normativa que asegura la supervivencia del más débil, en este caso las generaciones más viejas. A la fuerza y energía de los jóvenes, los viejos orientan con la experiencia de vida.

La educación es depositaria de este aspecto de la vida social de los pueblos y es en sus procesos internos donde confluyen estos elementos aparentemente en contradicción. Los educadores son los representantes de la tradición social, pero, por otra parte, por su contacto cotidiano con los niños y jóvenes, son parte de la renovación que impulsan las nuevas generaciones. La educación es, por lo mismo, conservación de la vida social, pero a la vez, transformación permanente. Este lugar de privilegio ha permitido ver a la educación, como un instrumento de dominación por unos y por otros, como un medio de liberación, dependiendo del lugar y óptica social en el cual se encuentren.

Esta situación hace que la educación deba enfrentar el problema de los requerimientos de innovaciones educativas constantes que, sin atentar contra la tradición, proyecten la enseñanza y los aprendizajes hacia el futuro, asumiendo los nuevos desafíos del mundo contemporáneo.

En un antiguo texto[3]planteábamos que las innovaciones educativas deberían producirse planificadamente, para que ellas fueran motores eficientes de transformación de los sistemas educativos y de la acción pedagógica que se realizaba en ellos. Afirmábamos, además, que esa planificación debería involucrar a los actores educativos a través de mecanismos de participación adecuados a las tareas desempeñadas y a las organizaciones que los representaban. De otro modo, toda innovación educativa podría fracasar al no contar con el apoyo de aquellos que las debían llevar a la práctica o eran afectadas por las mismas.

De ahí la importancia que tienen los profesores para cumplir ambas funciones sociales básicas de la educación: la conservación de las tradiciones que dan identidad a los pueblos y la renovación de la vida social, que consolida esa misma identidad. El problema surge, a nuestro juicio, en la segunda función. Los profesores no son formados para introducir innovaciones educativas al sistema ni a la acción pedagógica. Las instituciones formadoras de profesores mantienen los mismos sistemas tradicionales de formación que se vienen utilizando desde hace décadas y ello no posibilita el desarrollo de actitudes y conductas innovadoras en las nuevas generaciones de estos profesionales.

Se puede inferir que en la medida que la formación de profesores siga de manera tradicional, es decir, en donde el cambio es concebido como una situación anómala, no se podrán incluir innovaciones educativas de carácter significativo que impliquen modificación de actitudes y conductas en los nuevos profesores para efectos de enfrentar de manera innovadora la acción pedagógica.

El problema radica en que ese cambio debe producirse lo antes posible, dado lo descrito anteriormente: el mundo se expande, está cambiando aceleradamente, el hombre necesita auto realizarse y los niveles de exigencias para las nuevas competencias son cada día más altos. Al parecer, la educación hoy día no está respondiendo a los requerimientos del desarrollo futuro y va quedando atrás en la posibilidad de responder adecuadamente a los requerimientos que el desarrollo y la actualización del potencial humano requieren.

Por ello es preciso plantearse una estrategia de introducción de innovaciones educativas que comience por la formación de nuevos profesores. El hombre enseña como aprende, y si ello ocurre así, es posible inferir que, sino se efectúan transformaciones en las instituciones formadoras de profesores, cada día la educación quedará atrás en sus respuestas a las condicionantes socioeducativas del futuro, fosilizada en su propia institucionalidad tradicional.

Sin embargo, el mundo de las innovaciones educativas mucho tiene que ver con las concepciones del mundo y la sociedad de los distintos grupos de poder que conviven en la sociedad. La educación tal como lo decíamos es un instrumento importante de transmisión de las ideologías imperantes en un momento determinado. Por eso mismo, cualquier análisis que se haga de las innovaciones educativas no sólo debe enfocarse desde una perspectiva exclusivamente pedagógica, ya que querámoslo o no, esa es sólo una parte del problema.

Los grupos de poder (especialmente los tecnocráticos) querrán ser siempre ellos los que impulsen y logren éxito con la implantación de las innovaciones educativas, especialmente aquellas que tienen impacto público, como las modificaciones estructurales del sistema o los nuevos planteamientos curriculares que tengan un impacto global. Es por eso que las innovaciones educativas de carácter global que afectan a todo el sistema educativo, llevadas a cabo por grupos de poder que no motivan el apoyo y participación de los actores educativos involucrados en las acciones pedagógicas (especialmente los profesores), están condenadas al fracaso. Se produce una contradicción casi imposible de salvar entre el interés particular de los grupos de poder gestores de las innovaciones educativas y aquellos otros (muchos de los cuales no comparten las mismas áreas de interés) que deben implementarlas. Se ocasionan boicots muchas veces surgidos del rechazo o, sencillamente, por la preservación de los espacios de poder e influencia ya logrados y que son propios de la acción pedagógica.

Pese a todo esto, el mundo contemporáneo necesita que las sociedades realicen profundas innovaciones en sus sistemas educativos y en sus estilos de acción pedagógica, para que la educación pueda adecuarse a los desafíos del futuro. De ahí también la importancia de introducir en las entidades formadoras de profesores un estilo permanente de hacer innovaciones en la práctica de la enseñanza y formación de los futuros maestros.

VII. Requerimiento de competencias técnicas y profesionales.

Un mundo en expansión y cambio necesita de profesores con capacidad de autorrealización. Sin embargo, la autorrealización implica, además de enfrentar la escasez de recursos en los cuales viven los profesores de nuestros países, que los mismos posean competencias técnicas y profesionales que les permitan un cierto dominio sobre la realidad pedagógica con la cual deben trabajar cotidianamente.

Un hombre autorrealizado, en un mundo de simpleza ideal, sin conflictos y en armonía, sin luchas por la subsistencia básica, es un hombre que hoy ya no puede existir por la complejidad misma de la vida social y económica, pero especialmente laboral. El solo hecho de la división social del trabajo, conlleva en la vida del ser humano una serie de complicaciones difíciles de resolver con la vuelta a un estilo de vida inocente, como lo quisieran algunos utópicos.

De ahí que la complejidad del mundo contemporáneo debe enfrentarse con el desarrollo de competencias cada vez más enraizadas en un proceso de autorrealización de los seres humanos. Hoy es necesario entender el desarrollo del hombre desde una perspectiva histórica. Ello significa que la autorrealización ha de insertarse en el devenir del mundo de hoy, con todos sus elementos inherentes y las dificultades que estos implican.

De ahí la importancia de la educación y de los procesos de formación de nuevos profesores. La educación puede facilitar la expansión de las competencias técnicas y profesionales de las nuevas generaciones, de hombres y mujeres en proceso de autorrealización. Y afirmamos la autorrealización como condición indispensable para el progreso de esas competencias profesionales y técnicas de manera adecuada, ya que esto nos garantiza que las mismas no irán en contra del desarrollo del hombre.

La técnica implica a la vez dominio y sujeción. Originariamente es la muestra palmaria del poder del hombre sobre la materia; pero, a medida que las producciones técnicas se van incorporando al mundo, condicionan la vida del hombre; éste se haya sujeto de algún modo a lo largo de algún modo a lo que el mismo ha creado.

De aquí la duplicidad de actitudes frente a la técnica; esperanza y miedo. Esperanza porque puede la técnica liberar al hombre de la servidumbre de muchas tareas puramente mecánicas, repetitivas y tediosas. Miedo porque las mismas necesidades técnicas pueden acabar por mecanizar la vida, sustituyendo las actividades y producciones humanas por actividades predeterminadas en una programación extraña, y por producciones seriadas en las que no cabe el más pequeño rasgo humano diferenciador.

Esta dualidad frente al mundo técnico puede superarse en la medida que hombre sea un protagonista de su propio auto desarrollo (autorrealización), ya que en él se centraría la capacidad de seleccionar medios diversos a su alcance eligiendo los favorables para su crecimiento y bienestar y desechando aquellos que no lo son. Quizá, entonces, sea la competencia personal, de escoger adecuadamente los elementos que conforman la realidad técnica y profesional una de las primeras competencias que habría que impulsar en los profesores. La competencia técnica, de selección de los medios y recursos para su propio ejercicio profesional se transforma así en una nueva necesidad en la formación de los profesores.

Una dificultad que se nos presenta en este planteamiento es saber qué tipo de competencias técnicas y personales deberemos acentuar en la tarea de formar nuevos profesores, ya que ella dependerá del tipo de sociedad en la cual insertemos la acción pedagógica. En la actualidad, en los países en vías de desarrollo, la educación se centra en el tipo de habilidades necesarias para una sociedad industrial: memorización, disciplina y conocimientos especializados.

Sin embargo, todo parece indicar que ya estamos en una sociedad informatizada, donde la información estará disponible en cantidades casi ilimitadas al alcance de nuestros hábitos cotidianos. Por esto, una educación basada en la acumulación de información no tiene sentido y sería más provechoso pensar que la tendencia es el desarrollo de sistemas educativos que, en vez de enseñar a acumular información, se preocupen de educar en cómo procesarla. Por eso la necesidad de introducir el fortalecimiento de los procesos de análisis, síntesis y metacognición en los nuevos profesores, supuesto el manejo de la computación y la Internet de parte de éstos.

No obstante, en los países en desarrollo siguen coexistiendo distintos niveles de evolución técnica y profesional que hay que atender de manera diferenciada desde una perspectiva pedagógica. Así como por momentos nos encontramos con sectores altamente industrializados e informatizados, con elevados niveles de utilización tecnológica, también podemos encontrar situaciones de miseria y atraso que nos ubican más bien a nivel de las sociedades primitivas y del trabajo artesanal.

En todo caso, la información traspasa dichas situaciones y hoy día el hombre enfrenta un cúmulo de datos indispensables de transformar en información significativa para sí mismo y su desarrollo. De ahí la necesidad que la educación provea a los hombres de competencias técnicas y personales en la selección de la información, para configurar síntesis elocuentes de interpretación de sí mismo y del mundo circundante. Este trabajo, que es un objetivo educacional general, debe ser asumido por los profesores como una tarea de capacitación y perfeccionamiento docentes indispensable de llevar a cabo a la brevedad para poner al día los conocimientos y especialmente las actitudes frente a los cambios que la información nos trae a la vida cotidiana.

Desde la perspectiva educacional, el desarrollo de competencias técnicas y personales se ha de dar estrechamente unido al desenvolvimiento de las competencias sociales y políticas que a todo hombre corresponde poseer por vivir en comunidad. Del mismo modo, las competencias técnicas y personales adquirirán real significación cuando ellas se practiquen al interior de contextos significativos de naturaleza social y política. Sólo desde esta perspectiva, global e integradora, el hombre podrá ser visto como un ser auto desarrollado en plenitud. La educación debe actuar sobre este tipo de desafíos y no sólo especializando al hombre en unas determinadas tareas y competencias. La educación deberá ser, por tanto, una acción que abarque al ser humano como un sistema total e integrado, abierto y flexible, por el ejercicio de su libertad y la toma de conciencia de su propio mundo circundante.

VIII. Las competencias que debemos formar en los futuros profesores

Un concepto que nos puede ayudar a lograr esto es el de "competencias", que nosotros definiremos como "un conjunto de habilidades y destrezas de procedimientos, motoras, intelectuales y afectivas, que se actualizan de acuerdo al potencial humano del sujeto que las posee y que se ponen en marcha mediante acciones que tienen como fin el superar obstáculos o afirmar elementos facilitadores, que impiden o posibilitan, el logro de un objetivo determinado en un contexto circundante particular".

Es por lo mismo que no basta con definir las competencias como un conjunto de características, de diversa índole, tenidas por un sujeto, sino que sólo se transforman en competencias, en la medida que dichas características se ponen en marcha, es decir, actualizan en el sujeto, lo que previamente estaba en términos potenciales. No obstante, los actos que actualizan esas potencialidades deben ser congruentes en formas y contenidos con las mismas. En otras palabras, las competencias son tales, en la medida que existen en el sujeto las posibilidades previas sobre las cuales ellas se actualicen.

Estas competencias, en el caso de la formación de los futuros profesores, deben responder a lo menos a dos elementos: por una parte, unos desarrollos internos del propio aprendiz de profesor, que le permitirán actuar pedagógicamente a futuro de manera pertinente con sus alumnos y por otra, la consideración objetiva y sistemática de las necesidades pedagógicas de aprendizaje que se deberán atender en los propios alumnos. Estas competencias son, a nuestro juicio, las siguientes:

1. Competencias de desarrollo personal

2. Competencias de autoaprendizaje permanente

3. Competencias de interacción social

4. Competencias de conocimientos

5. Competencias técnicas o instrumentales

VIII.1. Las competencias personales

La formación personal del futuro Profesor, es una base fundamental para su ejercicio profesional y desempeño personal, en la medida que su función de educar, consiste en desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde se ven involucrados distintos elementos de la vida cotidiana y del desarrollo del potencial humano, tanto del mismo profesor como de sus futuros alumnos. Es por esto que sus experiencias y vivencias (y las reflexiones sobre las mismas), son una importante fuente de conocimientos para el futuro ejercicio profesional.

De ahí que un futuro Profesor deba ser capaz desplegar Competencias de Desarrollo Personal, que le permitan desarrollar los siguientes elementos:

• Orientar sus propios procesos de auto desarrollo, con el fin de reconocer los elementos que facilitan y obstaculizan su crecimiento y desarrollo personal.

• Reconocer y manejar su propio cuerpo, como un medio fundamental en la tarea de auto desarrollo personal. Para esto es importante comprender que su cuerpo no es un objeto externo a sí mismo, sino una parte de su propia identidad. La conciencia sobre su cuerpo le permitirá tener un adecuado acercamiento y manejo de las categorías de tiempo y espacio, elementos básicos de un sano sentido de realidad, que todo Profesor/a debe utilizar con propiedad en la orientación de los procesos pedagógicos que debe atender en su ejercicio laboral. El tiempo y el espacio obligan a trabajar con el aquí y ahora, como categorías claves del crecimiento personal de cada futuro Profesor/a.

• Educarse a sí mismo, en el ejercicio de la toma de decisiones, es decir, fortalecer la voluntad. La capacidad de tomar decisiones, sin duda, va acompañada por la superación de desafíos que todos los procesos pedagógicos imponen a la persona del Profesor, a través de metas cada vez más crecientes en complejidad.

• Eliminar, específicamente, barreras emocionales como deseo de dependencia, pretensiones de perfección, ansia de poder, egoísmo, miedos irracionales, etc. son parte de un desarrollo personal equilibrado y sano.

• Desarrollar de manera independiente objetivos propios de comportamiento y realizar modelos de comportamiento deseado.

• Definir, fundamentar y poder reflejar la propia posición ante el mundo y sí mismo.

• Transformar las metas deseadas en acciones, es decir, capacidad para llevar a la práctica lo deseado, como una forma de reafirmar lo que se sabe.

• Resolver problemas y conflictos de modo creativo, sin considerar, desde un punto inicial, una visión negativa de la realidad.

• Captar la realidad como fuente de energía, rechazando las energías negativas que emanan de los otros y de algunas situaciones sociales específicas.

• Auto trascenderse, sin perder sentido de realidad, pero dándole significación a la acción pedagógica realizada en el campo laboral.

Si observamos este listado de capacidades o competencias que todo futuro Profesor debería tener personalmente para ejercer la acción pedagógica, nos damos cuenta que la tarea para poderlas desarrollar adecuadamente es enorme. Por lo mismo, pensamos que la labor de capacitación y perfeccionamiento académico del Profesor es una necesidad siempre presente, ya que éste acumula tensiones de muy distinta naturaleza en el ejercicio docente, las cuales muchas veces no le permiten neutralizar de manera adecuada los factores negativos de una fluida docencia y de su propia estabilidad personal. Estas tensiones se van acumulando necesariamente por el simple hecho de trabajar con personas o situaciones que están en crecimiento, tensiones o conflictos en uno o variados aspectos. El cómo integrarlas de manera creativa a sus propios procesos de crecimiento, es un desafío vital para la persona que ejerce como Profesor

De esto podemos concluir que quizá una de las capacidades más importante de formar en el futuro Profesor es la fuerza que éste tenga para mantenerse en su centro de identidad personal, sin que los estímulos externos o las dificultades de otros lo afecten de manera tal que lo alteren o desequilibren, poniendo en peligro, así, su estabilidad emocional y su sano juicio pedagógico.

En este sentido, el trabajar con niños o adolescentes es una tarea de alta importancia, dado que es en esa edad cuando comienzan a consolidarse las identidades y los proyectos de vida personal, frente a los cuales el profesor debe tener elementos claros de orientación hacia sus alumnos, trasmitiéndoles sus propias experiencias que, en este caso, se suponen vividas adecuadamente como parte de un proceso de crecimiento integral del profesor.

VIII.2. Las competencias de autoaprendizaje permanente.

Como en todas las profesiones, la acción pedagógica es el ejercicio de una tarea que necesita del contacto cotidiano con el mundo del conocimiento que, en nuestra época, es cambiante y múltiple.

De ahí que vislumbremos, como una competencia de mucha importancia para el ejercicio profesional del Profesor, la capacidad de autoaprendizaje que éste tenga, en la medida que el mismo deberá continuar aprendiendo durante el transcurso de su ejercicio profesional, ya que los conocimientos con los cuales trabaje en un momento determinado, podrían estar obsoletos a muy corto plazo.

Existen diversas maneras para enfrentar este desafío, pero hay a lo menos dos que nos parecen interesantes, por la cercanía que hemos tenido con su estudio. En un caso, se trata de la creación de "estructuras formales de análisis de la realidad" y el otro, "las estrategias cognitivas y metacognición"; en ambas se parte de la idea de que es posible trabajar con estructuras mentales "vacías" para posteriormente llenarlas de contenidos, diversos y cambiantes, lo cual daría una base estable para que el sujeto perciba el mundo unitariamente, por una parte, pero que a la vez se pueda adaptar flexiblemente a los nuevos aprendizajes.

La estructura formal se debe entender como un conjunto sistémico, en el ámbito del conocimiento, en el cual pueden ubicarse todos aquellos elementos que en un momento determinado constituyen las partes esenciales del objeto que se está conociendo y que sé interrelacionan, de variadas formas, al interior del mismo. En todo caso esta estructura formal de conocimiento no debe ser confundida o identificada con los contenidos reales del objeto, pero sí los debe considera de manera indirecta como un medio de acercamiento tentativo a la realidad. Con las estructuras formales se estaría trabajando en un nivel intermedio, entre la realidad que circunda al que conoce y una esfera del conocimiento que denominaremos convencionalmente como a priori.

Esta estructura formal, elaborada sin contenidos reales, pero con la finalidad de ser llenada con ellos, puede cumplir a lo menos con cuatro finalidades de aprendizaje:

• Proporciona una configuración ideal (a priori) del objeto o situación con la cual es necesario trabajar y sus relaciones con el entorno.

• Sirve como guía para diseñar o adecuar, en su caso, los instrumentos pedagógicos para recolectar la información pertinente a la acción pedagógica.

• Permite establecer un esquema de tipo ideal frente al cual comparar la información obtenida o los procesos pedagógicos y sico sociales que se están viviendo en un momento determinado en la situación educacional.

• Permite, del mismo modo, configurar un sistema de ordenamiento y clasificación de la información necesaria para el trabajo pedagógico.

Dado que es una estructura formal (sin contenidos), puede ser modificada, reestructurada, combinada de tantas maneras, que posibilite un alto rango de flexibilidad en el enfrentamiento con la realidad. Lo interesante, en todo caso, es que la utilización de una estructura formal por parte del Profesor facilita una adaptación permanente del cognoscente al objeto, mirándolo o relacionándose desde perspectivas muy diversas, acrecentando así la labor de descripción fenoménica de los objetos que conforman la realidad que se está trabajando pedagógicamente.

En todo caso, el uso de las estructuras formales por parte de los Profesores es una capacidad o competencia difícil de desarrollar, ya que ello modifica patrones de aprendizaje enraizados más directamente con los contenidos pedagógicos y sico-relacionales aprendidos desde la infancia por parte del Profesor. De ahí la necesidad de desconstruir lo aprendido, para iniciar nuevos aprendizajes de formas y contenidos que se deben utilizar pedagógicamente.

Por eso la importancia de reconocer las estrategias cognitivas y la metacognición como modos complementarios de una estrategia de autoaprendizaje permanente por parte del Profesor/a. La persona aprende no sólo lo que aprende sino cómo lo aprende; es decir hace referencia al aprendizaje de procesos. En general, existe consenso en que el aprendizaje incluye tanto su contenido como la forma a través de la cual fue aprendido.

En todo caso, para el objetivo que nos preocupa, cual es, desarrollar la competencia de autoaprendizaje permanente en el Profesor, es posible suponer que esas estrategias se pueden aprender, lo cual abre amplias perspectivas para el trabajo pedagógico innovativo de los futuros Profesores.

Es fundamental, por lo mismo, aclarar que, además de las estrategias mismas de aprendizaje, es posible desarrollar en el Profesor "la capacidad de metacognición", esto es, elevar los grados de conciencia que tiene la persona en relación con sus propios procesos de pensamientos y aprendizaje. La planificación del aprendizaje es susceptible de ser aprendida por parte del futuro Profesor, con lo cual es factible pensar que eso mismo será aplicado posteriormente en su trabajo cotidiano.

El cómo producir este cambio tan radical entre una competencia de aprendizaje de contenidos al aprendizaje de una competencia para aprender a fabricar estructuras formales o desarrollar la metacognición, es quizá el desafío más grande que se tendría que enfrentar en una tarea futura de formación de Profesores, para mantener un alto grado de actualización de los aprendizajes pedagógicos necesarios para un adecuado ejercicio de la docencia.

La competencia para autoaprender de manera permanente es tal vez unan de las grandes tareas que se tiene para adelante en la formación de los Profesores. Independientemente de que hoy estemos pensando en otras formas de enfrentar los aprendizajes (dado el avance de la tecnología), como primeras fases de un aprendizaje más flexible y creativo los contenidos han de manejarse con una racionalidad que, sin desconocer la realidad, logren dar coherencia a los juicios que se hagan sobre la misma.

El aprendizaje de las ciencias de la educación y de la pedagogía y muy especialmente de la Didáctica es una competencia que hoy día todo profesional de la educación debe adquirir en su proceso formativo. La formulación de preguntas, la relación entre las mismas, la clasificación de las cuestiones pertinentes a un tema, la capacidad de análisis y síntesis, las inferencias lógicas de particulares, universales, la metacognición, etc., son todos elementos que deben ser manejados con rigurosidad si es que queremos, además de enseñar a seleccionar contenidos, trabajarlos adecuadamente desde el punto de vista de los procesos de crecimiento y desarrollo de los alumnos.

La formación de los futuros Profesores, por lo tanto, debe contemplar las competencias de autoaprendizaje permanente, educar la racionalidad y de alguna manera, la capacidad de ser flexibles y adaptables a los nuevos requerimientos que una sociedad del conocimiento tiene para los profesores. En todo caso, cada nuevo aprendizaje debe insertarse en el marco pedagógico y educacional en el cual el Profesor desempeña su tarea, es decir, debe adquirir sentido al interior de unos marcos curriculares con los cuales debe orientar su acción pedagógica.

VIII. 3. Las competencias de interacción social

El ser humano se desarrolla y se realiza, en primer lugar, a través del trato con los otros. La capacitación para ese trato constituye parte del fortalecimiento de la personalidad del profesor. Parte de la competencia social es la capacidad de prestar atención conscientemente, el examinar de modo crítico pretensiones de verdad, saber expresarse en forma correcta y estar dispuesto al compromiso con la verdad. Parte constitutiva esencial de esta competencia es la conciencia de que el actuar está inserto en la historia, es decir, en la vinculación entre el pasado, el presente y el futuro. Por lo tanto, también se trata de la disposición de los profesores para asimilar la experiencia histórica y el legado cultural y tener la capacidad de mutarlos cuando ello sea necesario.

Sin duda que en esta breve caracterización de la competencia de interacción social, faltan los contenidos pedagógicos y situacionales que son objeto de nuestra preocupación.

Al Profesor le corresponde establecer relaciones interpersonales sanas con sus alumnos, con sus pares, sus autoridades y la comunidad en general. La competencia de interacción social implica que el Profesor sepa escuchar, no sólo lo que se expresa sino también y de manera muy especial, aquello que no se expresa, pero que está presente en toda relación pedagógica. Son, por decirlo de alguna manera, los intangibles pedagógicos, constituidos por las experiencias cotidianas, familiares y sociales que trae cada Profesor a la situación pedagógica; las relaciones informales, no manifiestas, pueden así adquirir una relevancia que es preciso ponderar por parte del Profesor.

Por lo mismo, un Profesor con suficiente competencia de interacción social, debe saber captar los efectos que su presencia y sus acciones con otras personas están produciendo en las mismas, en sus aprendizajes y desarrollo. Quizá, como en ninguna otra, el Profesor ha de ser un atento escuchante de los procesos que se viven, de manera muy distinta, al interior de cada uno de los grupos con los cuales trabaja, para así comprender los significados más profundos que se van entretejiendo en el devenir cotidiano del trabajo pedagógico.

Es por ello que, además de saber escuchar, el Profesor debe saber decir. Si partimos del supuesto de que la palabra construye realidad, por el solo hecho de pronunciarla públicamente, el decir del Profesor debe ser realizado con prudencia, ya que afecta no sólo su entorno próximo, sino también a la opinión de la comunidad educativa. Nadie sabe con exactitud lo que una frase, un discurso o una palabra pueden influir en la percepción que las personas tengan de si mismas. Si la palabra construye realidad, el profesor debe usarla con delicadeza, sin debilidad y en el momento oportuno, para lograr así mayores grados de asertividad.

Y no nos referimos sólo al decir de la palabra. También el Profesor habla con sus gestos, con todo su cuerpo, especialmente en la sala de clases o en el aula, pues existe una exposición corporal permanente de parte de los mismos. El Profesor manifestará siempre a través de su cuerpo los sentimientos que estén en el trasfondo de su proceder o decir y de esto debe tener conciencia y cuidarse en su manejo. Resulta positivo, por lo tanto, saber decir sí cuando es necesario decirlo y decir no, cuando también lo es. La capacidad de ser certero o atinado, produce seguridad en las personas del entorno pedagógico.

Del mismo modo, la competencia de interacción social implica, además de saber escuchar y saber decir (recibir y dar), saber aprender a pedir, como un acto de generosidad y humildad que un Profesor puede tener frente a sus compañeros o subordinados. El Profesor debe tener la capacidad de pedir y no sólo exigir a aquellos que trabajan en su entorno (sus compañeros, padres by apoderados, sus alumnos, etc.)

Dentro de esta competencia de interacción social es preciso que el Profesor aprenda a fijar límites, es decir, a establecer sus propias fronteras de acción, de acuerdo con las definiciones que tenga sobre su accionar pedagógico. Por lo mismo, si bien el componente de las relaciones interpersonales está siempre presente en la acción pedagógica, ella ha de ser entendida como una acción centrada en torno al proceso o los elementos prefijados institucionalmente. El profesor debe señalar los límites de su responsabilidad pedagógica. El no fijar los límites a su propia acción pedagógica, posibilita que el Profesor entre en campos que definitivamente no son de su competencia y si lo pueden ser de otros profesionales de la educación.

Cuando hablamos de la capacidad de intervención, estamos refiriéndonos al simple hecho de que en determinadas ocasiones el Profesor participa, ya sea tomando parte o mediando, en los procesos que viven las partes en el ámbito pedagógico, para lo cual (como ya lo mencionamos), es fundamental que establezca claramente los límites de sus propias áreas de competencia. No es sólo una intervención de fiscalización o control, sino de facilitación de procesos, es decir, aquí el Profesor es responsable de ponerse a disposición de las partes, como un medio de proporcionar la ayuda necesaria, sin que ello signifique cambiar los rumbos naturales de aquello que las partes deben asumir por sí mismas.

Pero, a nuestro juicio, resulta positivo intervenir cuando es preciso hacerlo, no antes ni después. No intervenir, cuando es necesario, constituye una falsa concepción del ejercicio de una justa pedagogía, ya que el Profesor como persona y profesional tiene la misión de buscar la equidad entre sus alumnos y no sólo aplicar fríamente las normas educacionales y pedagógicas. Si bien es un campo en el cual los límites son difíciles de fijar con claridad, es siempre conveniente que el Profesor desarrolle una labor educativa frente a todas las partes involucradas en la vida de la comunidad educacional.

La fortaleza de carácter es un factor que, por lo mismo, importa desarrollar en la formación de profesores, como uno de los medios de contar con maestros que quieran conducir los procesos pedagógicos de una manera segura y adecuada. Ello no significa tomar una actitud de inflexibilidad, sino por el contrario: al Profesor que se está formando hay que ayudarlo a desarrollar su capacidad de enfrentamiento flexible frente al mundo. Ya no se trata de desarrollar un futuro Profesor que aplica de manera rígida todas las normas pedagógicas, sino de un Profesor que observa las distintas alternativas de la realidad educativa, para un mejor desempeño profesional en los procesos que tiene a su cargo. En otras palabras, el Profesor debe ser un profesional abierto a las distintas opciones del mundo educativo y pedagógico.

Esta capacidad de enfrentamiento flexible a la realidad que debe tener el Profesor, ha sido descrita en profundidad por investigadores de la creatividad, ya que una de las características de la creatividad es esta apertura y flexibilidad frente al mundo. Lo importante, sin embargo, es que esta apertura original, de la cual al parecer todos estamos dotados de manera más o menos similar, es limitada por el contexto institucional donde se desenvuelve el Profesor. Dicho contexto estaría dado por un mundo institucional profundamente estructurado en torno a lo escolar, en el cual debe vivir y convivir el Profesor. Por lo mismo, la creatividad aparece como un desafío a muy largo plazo, pero no por esto menos importante que otros factores en la formación del Profesor.

En este contexto, la capacidad de comprender el autodesarrollo del otro por parte del Profesor, va aparejada con el comprender el autodesarollo, lo cual conlleva a emprender un proceso de aprendizaje en estas dimensiones desde el inicio de su formación profesional, considerando las necesarias limitantes institucionales de las entidades formadoras de maestros, como las instituciones en donde debe realizar su desempeño profesional futuro. Quizá, a través de este trabajo de comprensión del autodesarrollo durante el corto período de formación de los futuros Profesores, se podría ayudar a consolidar la vocación del mismo hacia el trabajo pedagógico.

VIII. 4. Las competencias de conocimientos

Una cuarta área de competencias que debe desarrollar todo Profesor, es la de adquisición de nuevos conocimientos, distintos a los que recibió durante su formación en la educación media o secundaria. Consideramos esta área, como un área distinta a la del autoaprendizaje permanente, ya que ella hace referencia a procesos de aprendizaje que se deben llevar a cabo de manera constante; aquí se trata de los contenidos de conocimientos que necesariamente debe tener todo Profesor desde el inicio de su carrera profesional.

Dada la estructura de contenidos curriculares y las orientaciones actuales de los sistemas educacionales, es indispensable que el futuro Profesor "salga preparado", conociendo ciertas materias específicas para su desempeño profesional como tal. Como ya lo hemos mencionado, todo Profesor debe tener competencias de conocimientos, que es preciso delimitar con precisión por parte de la institución formadora de los futuros profesores. El currículo de formación que se sustenta debe ser uno de los puntos de partida o línea de base de los futuros exámenes sobre conocimientos y criterios p4edagógicos que debe aplicar el Profesor.

A cada Profesor, de acuerdo al nivel y área en la cual desempeñe su trabajo pedagógico le corresponde ser altamente competente en el conocimiento de su propia especialidad (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, historia, educación cívica, ciencias, etc.) Este conocimiento, se adquirirá, en sus bases fundamentales, en su proceso de formación pedagógica; pero es primordial que cada Profesor domine el campo de conocimientos respectivo del área en la cual trabajará en el futuro.

No obstante, nada saca un buen Profesor con ser un profundo conocedor de determinadas áreas de conocimientos específicos, si no conoce los elementos estructurantes de las ciencias de la educación y en especial lo relativo a la didáctica o las metodologías de la enseñanza.

Un justo y necesario equilibrio es lo más adecuado en estas cuestiones. Sin embargo, aquello que podría aparecer como un problema de fácil resolución racional, se torna difícil en la medida en que la habilidad en ciertas áreas de conocimiento se convierte en un instrumento de permanencia del Profesor en un nivel o área del sistema, dejando estática su posibilidad de movilidad laboral.

Lo que sí importa, en todo caso, es tomar conciencia de que cada día se comprende más que un buen Profesor debe tener, como ideal, una profunda formación pedagógica, instrumental y personal, paralela a la información en su área de dominio de conocimientos específicos. De ahí que las competencias de conocimientos, que en un momento determinado sobrevolaron el rol intelectual del ejercicio pedagógico, hoy vayan cambiando paulatinamente su tónica para presentar la necesidad de una formación en competencias más integradas y equilibradas.

Está demás decir, en este parte de nuestro trabajo, que la explosión de conocimientos que vive la humanidad permite hablar hoy de la sociedad del conocimiento, como una nueva realidad que se forma debido al desarrollo de las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TICs). Frente a esta realidad es indispensable que el Profesor sea formado en el manejo de las herramientas que permitan la obtención, sistematización. Análisis e interpretación de la información que hoy se encuentra disponible en abundancia a través de muy distintos medios, entre ellos, de manera especial, la Internet.

VIII. 5. Las competencias técnicas e instrumentales

Por último, una quinta área de competencias a la cual debe acceder todo Profesor, es el dominio de los métodos y técnicas más adecuadas para una eficiente dirección y acompañamiento de los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo que se llevan a cabo en las aulas y en las instituciones educativas en donde éste trabaja.

La formación de un Profesor implica una amplia capacidad para obtener información, seleccionarla, evaluarla y emplearla de manera sistemática y pertinente. Esta es una competencia de base que todo futuro Profesor debe adquirir antes de entrar a su ejercicio profesional, pues le permitirá elegir y decidir el medio más apropiado para trabajar pedagógicamente, posibilitándose así la construcción de múltiples alternativas y estrategias para conducir las distintas situaciones educativas que debe atender. La información de última generación le proporciona al Profesor un instrumental de gran valor para integrar los elementos que surgen de las diversas personas y situaciones que debe trabajar pedagógicamente.

El Profesor debe poseer la capacidad de manejar la lógica del cambio y del logro de metas, las cuales deben ser la consecuencia natural de dichos cambios y vise versa. La producción de innovaciones en el trabajo, al interior de un contexto pedagógico y laboral planificado es, quizá, también otra de las competencias que todo Profesor debe poseer, ya que éstas toleran modificaciones que podrían ser beneficiosas tanto para los estudiantes atendidos como para el equipo que labora en el centro educativo. Aquí es importante resaltar que el Profesor tiene en su desempeño profesional la responsabilidad directa de la marcha de los procesos pedagógicos y por lo mismo, la capacidad de determinar los tiempos y los espacios pedagógicos son muy importantes para su adecuado desempeño institucional.

El manejo del tiempo y del espacio se convierte en un elemento clave para la planificación y administración de las acciones pedagógicas, pues sin ellos la fijación de objetivos, la consecución de metas y la utilización del potencial de los recursos disponibles pueden no utilizarse, en desmedro del logro de una mayor eficiencia operativa. De ahí que todo Profesor deba aprender a manejar adecuadamente el tiempo y el espacio de que dispone, para enmarcar ahí su acción pedagógica y educativa cotidiana.

Por lo mismo, el Profesor tendrá que ser un conocedor de los procesos de motivación, especialmente los dirigidos a los nuevos aprendizajes (reciclaje o capacitación permanente), al crecimiento personal sostenido de los profesionales a su cargo (cuando los tenga) y a las relaciones interpersonales integrales y solidarias. Por ello, su capacidad de motivador ha de ser trabajada en su proceso de formación profesional. El motivar tiene sentido organizacional si él mismo está dirigido al logro de un objetivo precisado por el profesor y su equipo de trabajo.

Por ello, desde este punto de vista, el Profesor debe poseer la capacidad instrumental de planificar el diseño y la acción concreta en lo pedagógico, es decir, el propio esquema de los caminos o medios que le proporcionan la realidad pedagógica y su entorno institucional y social. Sin duda que hacer este trabajo en equipo es muchas veces más aconsejable que decidirlo individualmente, ya que se pierde el potencial sinérgico que tienen los grupos humanos trabajando como equipos de trabajo. Por eso también es importante que el Profesor conozca los distintos instrumentos que es posible utilizar para trabajar con grupos humanos, convirtiéndose en un facilitador de los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo personal y social de sus alumnos.

Demás está decir que el Profesor en la actualidad debe tener un claro dominio de los medios informáticos, pues éstos, indudablemente, son una herramienta que le puede producir beneficios a su trabajo personal y organizacional. Ahondar sobre estos beneficios, a esta altura del desarrollo social y cultural de nuestras sociedades, nos parece innecesario, pero si es importante señalar que este instrumento debe ser aprendido o fortalecido en el proceso de formación de todo futuro Profesor.

Bibliografía de referencia

• 1. Alles, Martha. "Desarrollo del Talento Humano, basado en competencias", Editorial Granica, Buenos Aires, Argentina, 2005

• 2. Alles, Martha. "Dirección estratégica de Recursos Humanos, gestión por competencias" Editorial Granica, Buenos Aires, Argentina, 2006.

• 3. CINTERFOR (OIT) "Competencias laborales" (Documentos web sin mayores antecedentes formales)

• 4. Chile Califica y Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA) "Modelos y enfoques de competencias", Revista Capacitación, Revista Capacitación Agosto-Septiembre, Santiago, Chile. 2005

• 5. Chile Califica y Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA) "Competencias como herramientas de gestión", Revista Capacitación, Agosto-Septiembre, Santiago, Chile. 2005

• 6. Das J.P; Kar Binod C.; y Parrila, Rauno K. "Planificación Cognitiva, bases sicológicas de la conducta inteligente", Editorial Paidos, Barcelona, España, 1998

• 7. de Pujadas, Gabriel. "Elaboración de Proyectos de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI)", Ediciones de Pujadas Editores, Santiago, Chile, 1999.

• 8. Guerra, Lucia; Cabello, Marlene; Bianchi, Rosser. "Procesos Interactivos en el aula. El profesor como mediador para un aprendizaje significativo". Ediciones de Pujadas Editores, Santiago, Chile, 1998

• 9. Mercer, Neil. "La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos", Editorial Paidos, Barcelona, España, 1997.

• 10. Mertens, Leonard, "Gestión de Recursos Humanos por competencia laboral, el desafío de l a empresa", Santiago, Chile 2002. (www.leonardmertens.com).

• 11. Marqués Graells, Pere "Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación", Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, Universidad Abierta de Barcelona, España, 2008

• 12. Parra Acosta, Haydee."El modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje y sus implicaciones en la formación integral del estudiante universitario" ponencia en el 6to. Congreso Internacional, Retos y Expectativas de la Universidad, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, México, Abril 2006.

• 13. Sarramona, Jaume., "Las competencias básicas de carácter transversal", Presentación Power Point, Octubre 2007

• 14. Sepúlveda, Leandro, "El concepto de competencias laborales en educación, notas para un ejercicio crítico", Revista Digital "UMBRAL 2000" N° 8, Enero, Santiago, Chile, 2002

• 15. Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), Ministerio del Trabajo y Previsión Social, Chile. "Enfoque de competencias laborales" Santiago, Chile, 2003.

• 16. Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), Subdepertamento de Estudios. Apuntes Técnicos. "Enfoque de Capacitación por Competencias" Santiago, Chile, Diciembre 2003

• 17. Tedesco, J. C. "Educar en la sociedad del conocimiento"; FCE, Buenos Aires, 2000

Autor:

Profesor Gabriel de Pujadas H.

Santiago, Abril 2009

[1] Cuando hablemos de "profesor o profesores" queremos dejar en claro que sólo por comodidad de la escritura escribimos con un estilo sexista. Es por eso que la palabra profesores debe entenderse como comprendiendo e incluyendo el concepto de "profesora o profesoras", respetando así la noción básica de la equidad de género que debe existir en el mundo social y cultural de nuestros países.

[2] Vallés, Carlos G., S.J. Editorial San Pablo, 1999, Santiago, Chile

[3] De Pujadas, Gabriel. "Elaboración de Proyectos de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI)