La Organización Escolar (página 2)

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO ÁMBITO DE ESTUDIO

Plantearse el tema de la escuela es acercarse a una cuestión motivo de profundas reflexiones y no exenta de polémica. Sin embargo, no es nuestra intención ni consideramos que sea el marco adecuado para analizar las implicaciones que subyacen o que sugiere ese término. Tan sólo, justificaremos adecuadamente la posibilidad de su estudio y apuntaremos, en todo caso, algunas de las perspectivas bajo las cuales puede abordarse.

UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA ESCUELA

La educación es, sin duda, una de las primeras y quizás la más importante referencia que se asocia con el concepto de escuela o institución educativa. Y es que, en esencia, la escuela nace y se desarrolla al amparo de las necesidades educativas.

Si en un principio la educación, entendida ampliamente cono proceso de influencia sobre las personas al servicio de su desarrollo, fue una tarea difusa exclusivamente dependiente del contexto, con el tiempo se convertiría también en una necesidad que había que regular y organizar. Así, poco a poco, la relación simbiótica, no reglada, establecida entre el hombre y el medio socio-natural en las sociedades primitivas resulta insuficiente, a medida que se hace más compleja y el nivel de experiencias personales a transmitir aumenta.

Nacen así los procesos sistemáticos de intervención que buscan posibilitar por otros medios lo que el ambiente social y familiar no puede ya proporcionar. Se ha establecido con ello la división entre educación asistemática ("cósmica") y la sistemática, entendida esta como un proceso de intervención intencional. Y, al mismo tiempo que la última se desarrolla, se siente la necesidad de delimitar sus objetivos, de adecuar los medios y de estructurar su desarrollo y mejora; en definitiva, de organizarla.

Al amparo de la sistematización, la educación se especializa y se concentra en personas específicas que utilizan también, a su vez, marcos específicos de actuación. La familia y las estructuras religioso-rituales hacen dejación poco a poco de su función de educación sistemática en manos de otro órgano específicamente creado para esa función: la escuela, cuya difusión y proceso de organización es asumido socialmente con el tiempo.

Se conforma así históricamente una realidad educativa, la escuela, intensamente relacionada con otras realidades próximas al individuo, y dirigida a posibilitar los procesos de intervención sistemática que garanticen la socialización y el desarrollo personal.

"Formaciones sociales, como la familia, e instituciones como la escuela, representan los mecanismos de mediación, los trámites a través de los cuales los condicionamientos de la sociedad enlazan -de un modo articulado e incisivo- con la esfera individual".

(Alberti y otros, 1970:30)

El análisis de la escuela cabe abordarlo, por tanto, bajo una perspectiva global que no olvide la existencia de otras realidades que también ejercen procesos sistemáticos de intervención (por ejemplo, la familia), ni la incidencia que factores contextuales más amplios (por ejemplo, el medio social, la cultura) puedan tener.

Estudiar la escuela, por otra parte, no deja de ser una tarea compleja tanto por los problemas sustantivos existentes como por los metodológicos que aún quedan por resolver. Soslayando la discusión sobre el valor de la escuela como marco adecuado de análisis respecto a los procesos educativos (también lo podrían ser, por ejemplo, el distrito escolar o el sistema educativo), han sido variados los autores que han propuesto estrategias para su análisis.

Para Carwin (1974) el conocimiento de la escuela puede venir desde una cuádruple dirección:

2. generalización a partir del análisis de diferentes organizaciones; b) atención específica a las escuelas;
3. c) consideración organizacional de una idéntica clase de tipología; y
4. síntesis a partir del estudio de variables organizacionales clave.

Cada estrategia de acercamiento se ha ido identificando históricamente con una forma de hacer y ha potenciado una pérdida de visión general. Así, la atención específica a las escuelas (enfoque b) se ha utilizado habitualmente como intento de comprensión de la realidad desde una dimensión popular, mientras que el uso de procesos de generalización y análisis (enfoques a y d) ha sido más utilizado por los enfoques calificados de científicos. Se ha potenciado así, indirectamente, la separación teoría-práctica, produciendo dificultades al conocimiento de la escuela por la diversificación de interpretaciones a que ha dado lugar.

Los intentos de trasladar las teorías de las organizaciones, en gran parte impregnadas por un alto sentido eficientista propio de la influencia de los estudios empresariales, a la práctica de las escuelas o viceversa ha llevado muchas veces a resultados extravagantes y no siempre ha contribuido a superar la dicotomía anteriormente enunciada. En este sentido, los análisis de las escuelas desde los planteamientos tecnocráticos han sido abundantes pero se han centrado más en conocer si esas instituciones los asumían, de acuerdo a las teorías subyacentes, que en saber si son o no tecnocracias.

Parece necesario volver (o iniciar) al estudio de las escuelas como unidades globales con sentido en si mismas. Para tal fin, los acercamientos de carácter general de Allison, 1983 (que propone descripciones de elementos y procesos -mapas conceptuales-, perfiles, descripciones de forma y funcionamiento y estilizadas abstracciones de la realidad -tipos ideales-) o las diferenciaciones específicas que hacen, en razón a las tareas principales, Daft:1983 (trabajo académico y de soporte), Hoyle:1986a (trabajo primario y de soporte) o Gómez Dacal:1986 (funciones de dirección, ejecución y de apoyo), pueden ser apoyos importantes. Por nuestra parte, iniciamos un acercamiento general a la escuela a partir de consideraciones más genéricas.

Una perspectiva de análisis que permite recoger la complejidad de la que hablamos puede ser la sistémica, apoyada en la Teoría General de Sistemas (T.G.S.) iniciada por Bertalanffy (1976). Bajo esta perspectiva, la escuela es un sistema en sí misma, y subsistema entre otros del sistema escolar, sistema educativo y sistema social. Al respecto.

La aproximación cognoscitiva a la realidad de la perspectiva sistémica constituye para Pérez (1985) un nuevo paradigma científico. El utilizarlo sólo tiene en nuestro caso un sentido introductorio y aproximativo, que se completa posteriormente con nuevas perspectivas.

No obstante, parece necesario participar de la necesidad de superar las conceptualizaciones mecanicistas e interesadas bajo las cuales se ha analizado la aportación sistémica. Como ya indicaron Katz y Khan:

"La teoría de sistemas es un enfoque y un lenguaje conceptual para comprender y describir muchos tipos y niveles de fenómenos (…) En las organizaciones humanas, como en otros sistemas abiertos, los procesos sistémicos básicos son energéticos e incluyen el flujo, transformación e intercambio de energía; sin embargo, tales organizaciones poseen propiedades únicas que las distinguen de otras categorías de sistemas abiertos. Quizá la más esencial de esas propiedades únicas sea la falta de estructura en el sentido usual del término: una anatomía identificable, perdurable y físicamente observable (…) Las organizaciones humanas carecen de estructura, pues no se trata de una informe suma de individuos interactuantes dedicados a crear alguna combinación de acontecimientos al azar".

Una aproximación sistémica a la educación no ha de suponer, por otra parte, desconocer las limitaciones que dicho enfoque posee. Al decir de Sanvicens,

"(…) enfocar la educación como sistema no implica de buenas a primeras que todo en la educación sea perfectamente sistemático, ni menos aún que esté sistematizado con el rigor que la teoría de sistemas –que trata de precisar y desarrollarse en nuestra época- exige en el plano científico".

O, como ya decía Giner:

"La noción de sistema, aunque sea aceptable para describir la sociedad, debe ser usada siempre con cautela".

Estas problemáticas no impiden, por otra parte, el que autores actuales hayan retomado el planteamiento. Un ejemplo claro es Ostoic cuando señala:

"Es importante incorporar el enfoque de sistemas al análisis y solución de las necesidades de la Escuela; ya que éste sistema debe ser estudiado como un todo integral y en relación a su ambiente. Muchos de los errores del Sistema-Escuela se han debido a la tendencia a resolver sus problemas atacando partes aisladamente -soluciones de parche ignorando las relaciones y dependencias mutuas de sus componentes y las relaciones y dependencias del Sistema-Escuela con su ambiente".

También utiliza el enfoque sistémico en referencia al estudio organizacional Chiaveneto . Katz y Kahn desarrollan un modelo más amplio y complejo, que describen bajo las siguientes características de un sistema abierto: 1) Importación-transformación-exportación de energía; 2) El sistema como ciclos de eventos; 3) Entropía negativa; 4) Información como insumo, retroalimentación negativa y proceso de comunicación; 5) Estado de equilibrio y homeóstasis dinámica; 6) Diferenciación; 7) Equifinalidad; y 8) Líneas o fronteras.

Un enfoque distinto es el sistema sociotécnico de Tavistok (del instituto Tavístok, de Londres). Trist y sus colaboradores afirman que toda organización consta de una combinación administrativa de tecnología y de personas, de modo que ambas se relacionan recíprocamente. La organización, aparte de considerarse como un sistema abierto en constante interacción con el ambiente, se ve como un sistema sociotécnico donde caben los subsistemas social, técnico o de tareas y el gerencial.

De hecho, el ataque radical a lo sistémico se encuadra en enfoques que rechazan las raíces neopositivístas de esta visión teórica y de todas las teorías organizativas. El olvido que se menciona del hombre y su cultura (historia, conducta, etc.), de la estructura sobre el proceso, del equilibrio sobre el conflicto, del mecanicismo sobre lo humano, del sistema sobre la historia o de la visión directiva (cómo incrementar la eficacia, cómo mejorar la satisfacción laboral …. ) sobre la organización, no son más que alegatos que se fundamentan en las primeras aportaciones y que no consideran sus cambios posteriores y las limitaciones, que, lógicamente, tiene todo enfoque.

En realidad, creemos que se mezclan el enfoque sistémico, como concepción que interrelaciona de manera dinámica muchos elementos, y la concepción de sistema. Si es así, podemos entender que se hable de sistema como una visión mecanicista donde tienen sentido la entropía y la negantropía.

El sistema educativo

Analizar la educación sistémicamente supone reconocer que está conformada por un conjunto de partes o elementos íntimamente relacionados entre sí y subordinados a un objetivo común. Las relaciones que mantiene con lo socio-cultural son múltiples y pueden esquematizarse como sigue:

a) La educación es una realidad social, consecuencia de vivir en sociedad y también una necesidad social.

b) Lo socio-cultural desde su contexto histórico-natural proporciona al hombre, y por tanto a la educación, contenidos culturales y referencias valorativas.

c) Las formas particulares que adopta lo socio-cultural inciden en especiales conformaciones de lo educativo.

Pero admitir la educación como un subsistema social es suponer que la educación es un elemento de índole social. Así lo creemos por algunas de las razones ya apuntadas y ratificadas por un autor como Colon cuando afirma:

1. La educación es un fenómeno social en cuanto se da en la sociedad y en cuanto se halla ligada a su desenvolvimiento y proceso.

2. La educación no sólo se da en la escuela, sino también en una serie de instituciones, elementos y circunstancias, también de índole social, y que poseen al igual que aquella la misión educadora.

De la primera premisa podemos concluir afirmando que la educación está integrada en el sistema social; por su parte, de la segunda que lo educativo abarca un amplio campo de lo social.

No hay que olvidar, por otra parte, que el fenómeno educativo, a pesar de sus implicaciones sociales, es un fenómeno individual,

"(…) de base psíquica, asentado en las relaciones docente-discente o educador-educando. La sociedad, en todo caso, posibilita la situación educativa, creando el clima, proporcionando los medios, y estableciendo los objetivos y la orientación que debe poseer".

Si lo social y lo educativo no deben identificarse, tampoco lo deben hacer aspectos más próximos como lo cultural y lo educativo. Las relaciones entre ambos quedan suficientemente analizadas por Fernández cuando estudia lo propio de la educación y lo genuino de la cultura como productos y como procesos.

Volviendo al concepto de sistema educativo entendido como el conjunto de elementos que educan, podemos distinguir en él tres niveles:

· Lo formal, que comprende el sistema educativo estructurado administrativamente y que desemboca en la obtención de títulos académicos.

Desde algunas perspectivas, tal clasificación puede ser contestada. Así, por ejemplo, Quintana señala:

"Es esencial al concepto de educación la intencionalidad; de tal modo que, aun habiendo distintos grados de la misma y, por consiguiente, modelos de educación

· Lo no formal, constituido por el conjunto de actuaciones educativas organizadas y sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal.

· Lo informal, lo no sistemático ni sometido a planes de actuación preestablecidos, pero en íntima conexión con lo sistemático.

De ellos no puede pensarse que sean alternativos ni sistemas paralelos sino, en todo caso, complementarios. Su importancia relativa dependerá de los contextos socio-culturales en los que nos movamos y de las características que al respecto adopten los diferentes modelos. Una interpretación de la relación sistema educativo-sistema social desde la consideración de algunos de los modelos planteados la que algunos llaman educación no formal o informal no existe, es decir, no es educación en el sentido propio de esta palabra."

En definitiva, el sistema educativo vendría definido como un subsistema del sistema socio-cultural, formado por la interacción dinámica de instituciones, grupos, personas o elementos que posibilitan formarse y socializarse a una determinada población.

Para Colom (1979: 120) el sistema educativo:

• en cuanto a sus relaciones con el sistema social es un sistema abierto,
• en cuanto a sus relaciones consigo mismo es un sistema cerrado,
• en cuanto a sus relaciones con los sujetos objetos de su función es un sistema de comunicación.

Es un sistema abierto, pues

"(…) se inserta en un medio humano y socio-cultural complejo y multiforme, en cuya funcionalidad queda integrada la educación como determinante-determinado, influyendo decisivamente en dicho medio y siendo, a su vez, influida decisivamente por él".

El sentido abierto que define el sistema educativo es una característica pero también una exigencia de su especial realidad. Por una parte, la influencia ya comentada entre planteamientos educativos necesidades sociales y, por otra, el cambio inherente a esas realidades, que proviene de los avances del conocimiento y de las necesidades histórico-contextuales, dotan de dinamismo a esa conjunción y obligan a continuos ajustes.

Paralelamente, en la medida en que el sistema educativo tiene capacidad auto regulativa para ajustar internamente sus exigencias, podemos hablar de sistema cerrado.

Estas dos características del sistema educativo mencionadas, carácter abierto o cerrado, permiten considerarlo como un sistema adaptativo-cibernético. Adaptativo por cuanto está abierto a intercambios de información con el medio, y cibernético por su capacidad reguladora respecto a las metas que le impone el sistema social.

Además, el sistema educativo también puede considerarse como un sistema de comunicación, en la medida en que la comunicación es el mecanismo a través del cual se posibilita el cumplimiento de las funciones que la sociedad determina. Coinciden en tal sentido Agulla, Sanvicens y Colom, entre otros.

La perspectiva comunicativa nos aproxima a considerar la importancia del factor humano en la configuración y desarrollo de los sistemas, ya que, a menudo, la vertiente nomotética (identificada por la parte de las organizaciones asentada en estructura, papeles y normas) domina a la vertiente ideográfica, caracterizada por la personalidad, la espontaneidad y la improvisación (Hoyle).

Las contradicciones que existen entre sociedad y escuela son evidentes y objeto de reflexión. Como señala Fernández Enguita (1990), algunas de las contradicciones se hallan en el quicio de la bisagra: preparar para el mundo del trabajo y potenciar la igualdad de oportunidades se contraponen y exigen reflexión en el momento de diseñar el currículo, de garantizar las condiciones de desarrollo y de evaluar los procesos y resultados del sistema.

Esta reflexión también implica al profesor, sus problemáticas y a las de los alumnos, si no queremos que se conviertan en una pieza mecánica del sistema educativo y de que este pierda la oportunidad de incorporar sus puntos de vista y de implicados en un tarea colectiva.

En definitiva, los interrogantes sobre las funciones y competencias de la escuela no pueden obviar los imperativos sociales producidos externamente pero tampoco los procesos internos, a la vez que considerar, junto a los principios metodológicos y organizativos, los filosóficos y éticos.

El sistema escolar

La red organizada de unidades y servicios destinados a dar educación conforma el sistema escolar. Su actuación queda delimitada perfectamente a través del proceso de escolarización, pudiendo identificar el sistema escolar con la parte formal del sistema educativo.

Los sistema escolares quedan condicionados, como es de suponer, por las mismas variables que inciden en los educativos y en tal sentido están

"(…) notablemente condicionados por los jalones históricos del devenir de los pueblos, la estructura de la sociedad, la mentalidad política, los niveles de desarrollo logrado en las distintas esferas de la vida, la religión, la cultura, las ciencias y las artes, los avances pedagógicos, y las influencias extranjeras".

"La autonomía y la capacidad de influencia del subsistema escolar respecto al medio se halla para Broom y Selznick en función de las siguientes variables: firmeza de los valores que patrocina, profesionalismo e independencia de los docentes, fuentes económicas propias de sostenimiento y nivel de desarrollo organizativo."

Sistema educativo y sistema escolar se relacionan, por otra parte, íntimamente y comparten las variables que conforman los procesos y características del sistema social. Su diferencia estriba en la mayor relevancia que adquieren las variables específicas: la educación globalmente considerada en algunos casos y la educación institucional en otros.

La relación sistema educativo-sistema escolar es tan importante que a veces genera identificaciones que cabe evitar en lo que tengan de apropiación indebida. Como ya señala López Herrerías:

"(…) tanto nos hemos creído que la educación era el Ministerio (Ministerio de Educación, cuando siendo de Enseñanza, ya estaba bien), o que la escuela era el sistema educativo, que, en general, hemos abandonado la exigencia mediadora adecuada de la familia, de los Medios de Comunicación, de los grupos e instituciones… Por eso, resulta pregunta retórica inútil aquella recurrente que se interroga por el papel de la escuela para ser valiosa en el complejo mundo actual. Como si la escuela, confundida interesadamente con el sistema educativo personal, pudiese trastocar y hacer frente al mundo circundante todo por la influencia de ella sola".

Las funciones que el sistema educativo ha de cumplir se refieren esencialmente a la transmisión de cultura y a la adaptación social. De modo específico, Parsons (cit Colom,) señala dos funciones básicas: socialización y selección, además de considerar dos componentes sociales bien definidos: compromiso con los valores comunes de la sociedad y desempeño de un rol especializado. Sin embargo, no son las únicas perspectivas. Así, hay quienes denuncian al sistema escolar como sistema de adoctrinamiento4 u otros que lo ven como un sistema de control.

El proceso de control que a través de la legislación ejerce el Estado sobre la educación tiene también para algunos autores una profunda significación ideológica. Como dice Lerena, la escuela es:

"(…) la instancia en que aparece organizada la práctica educativa escolar, dotada de un conjunto invariable de elementos estructurales; el sistema de enseñanza tiene como funciones las de reclutamiento/selección/distribución del alumnado; las de imposición, inculcación y reproducción de la cultura legítima; funciones que produce, como último efecto, el contribuir en mayor o menor grado y de diversa forma a la legitimación y reproducción de las condiciones ideológicas que hacen posible el mantenimiento de la estructura de relaciones existentes entre los grupos o clases, y concretamente el mantenimiento de la dominación de clase".

Igualmente Picó señala:

"(…) la escolarización y el aprendizaje no tienen el propósito de proporcionar conocimientos y habilidades a los jóvenes, su finalidad es situar a los individuos en posición de usar su fuerza de trabajo como mercancía en el mercado del trabajo, y, para este fin, el conocimiento y la habilidad tienen el único propósito de ser variables instrumentales'.

Aun reconociendo que el sistema escolar pueda adoptar en determinadas circunstancias las funciones últimamente mencionadas, adoctrinamiento y control, no creemos que esta sea su misión fundamental. Considerarlo en forma contraria sería desvirtuar la realidad, al mismo tiempo que olvidar la misión opuesta que justificó el nacimiento y desarrollo de la escuela, base explicativa, aunque no única, de su realidad actual.

La estructuración que adoptan los sistemas escolares para cumplir sus funciones es diversa en función de su complejidad, dependiendo del desarrollo y necesidades de los sistemas que les soportan. En cualquier caso, se pueden identificar como mínimo los siguientes componentes:

a) Un órgano rector, comúnmente conocido con la denominación de

Administración educativa, responsable de dirigir la enseñanza escolar. b) Un sistema operativo, realizador directo de la transformación de los objetivos de la enseñanza en resultados, formado por la red de centros docentes.

c) Un sistema de enseñanza que incluye, de acuerdo con un determinado modelo los objetivos, los contenidos, los niveles formativos, los recursos, y, en general, el conjunto de factores que configuran la acción escolar institucional".

Hay que considerar, además, que la realidad histórica de cada país ha condicionado la configuración de los sistemas escolares, que adoptan según los contextos diversas especificaciones relativas a la titularidad (red pública o privada), la realidad socio-geográfica (centros urbanos o rurales), su contenido (educación reglada o no reglada) u otros aspectos.

El desarrollo de los componentes citados y de su especificidad contextual será objeto de análisis por la Administración y la Organización escolar, ámbitos a los que nos referimos en capítulos posteriores. Se hace preciso señalar, en cualquier caso, la demanda generalizada que reciben los sistemas educativos de que sean receptivos a las exigencias del entorno, flexibles al cambio y abiertos a la evolución.

La escuela como sistema

Caracterizar la escuela como sistema, subsistema de otros más amplios, es decir bien poco. Una más profunda caracterización puede hacerse partiendo de las notas distintivas que Materi y Bähler utilizan para describir a los sistemas.

Señalar que el sistema escuela queda conformado por elementos diferenciados e interrelacionados es valorar la conexión mutua de los diferentes componentes (personas, ideas, materiales, etc.) por encima de una yuxtaposición desordenada. La idea de totalidad resulta, en este sentido, complementaria de la de interrelación, ya que pone el acento en la resultante global antes que en los elementos considerados individualmente.

La noción de sistema conlleva, además e implícitamente, la idea de orientación; esto es, proyección con sentido de estructura determinada que permite coordinar los elementos en función de una finalidad determinada. Y esa misma orientación es la que da sentido al proceso de organización dirigido a interrelacionar y diseñar las actuaciones que permitan conseguir los mejores resultados. El establecimiento de metas, objetivos u otra delimitación de las finalidades resultará fundamental en tal sentido.

Pero, quizás, lo más característico de la escuela, y de la educación en general, sea su carácter de sistema abierto. Gracias a esta circunstancia existe una interconexión de influencias con el ambiente6 que le rodea, justificando el carácter probabilística y no la certeza que rodea su actividad.

El ambiente proporciona energía al sistema gracias al establecimiento de las metas que le propone, lo que permite orientar el proceso y hablar de dinamismo, gracias al cual puede alcanzar las finalidades establecidas por el ambiente, superarlas y orientarse operativamente hacia otros fines, modificando incluso una parte del ambiente de referencia.

La adecuación de los elementos e interrelaciones a los fines propuestos, así como la adecuación a las exigencias del propio ambiente, son los aspectos que definen la funcionalidad ("estar en función de"). Se derivan de este concepto dos niveles de actuación: el primero es interno y relativo a la coordinación de los elementos configuradores, en tanto que contribuyen al sostenimiento del sistema; el segundo, supone la coordinación de los elementos externos para facilitar alcanzar los objetivos del ambiente.

Dinamismo y funcionalidad permiten hablar, en nuestro caso, de equifinalidad, entendida como la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados por diversos procedimientos. Desde esta perspectiva y gracias a la adaptabilidad, la información de los procesos y resultados de las operaciones produce conductas consecuentes y mantiene un cierto estado permanente, posible gracias a los procesos de control (claves de la Cibernética y de la Información) establecidos.

Toda esta realidad queda enmarcada en un contexto concreto que puede caracterizarse por su historicidad. En tal sentido, la actuación de un sistema es el resultado de la interrelación de elementos conformados históricamente a través de un tiempo determinado, pero, además, actuantes en un momento determinado.

Para resumir lo dicho hasta ahora, podemos aplicar la siguiente cita de Materi y Bâhler:

"(…) todo sistema pertenece a un sistema mayor que constituye su ambiente. El ambiente le proporciona metas y entradas, y el sistema devuelve resultados que a su vez influyen en el ambiente por la mayor carga de energía que transportan al ser resultados de la interrelación de los elementos del sistema.

Para su acción teleológica el sistema posee mecanismos de control que adecuan el proceso a los objetivos. El control se basa en la información en forma tal que podemos reducir el sistema a un sistema de información, modificador del ambiente".

De modo más específico, se puede señalar:

a) La escuela es un sistema conformado por elementos diferenciados. Estos se relacionan entre sí y conforman, en cierto sentido, subsistemas del sistema escuela. Al respecto, podemos mencionar los subsistemas de objetivos, medios y de control; el primero de ellos queda constituido por la definición de metas que en íntima conexión con el ambiente se proponen para la institución; el segundo, lo conforman elementos humanos (profesores, alumnos, personal no docente, etc.), materiales (espacio, mobiliario, etc.) y funcionales (horarios, presupuestos, normas específicas, etc.), y la interrelación que independientemente o de un modo conjunto guardan entre si; por último, los procesos de medición, su interpretación y las modificaciones que sugieren constituyen el subsistema de control.

b) La escuela como sistema abierto, esto es como esquema recurrente de hechos diferenciado del medio circundante pero dependiente de él, se relaciona íntimamente con su entorno. Fundamentalmente recibe de él orientaciones para su acción, a la vez que configura mecanismos de control para su actividad. Por otra parte, los resultados escolares se proyectan socialmente contribuyendo con el tiempo al cambio social.

Ahora bien, el sistema escuela también produce sus propios objetivos, no siempre posibilitadores de los externos, y determina sus propios subsistemas de recursos y de control. Da origen con ello a lo que algunos han llamado la cultura escolar (Sarason, 1971; Shipnan 1973:

II) o ecosistema (Holman, 1980; Delgado, 1994), objeto de reflexión de teóricos y prácticos cuando la atención pasa de centrarse en los productos a considerar los procesos. Situarse en esta perspectiva es, en el fondo, estudiar el sentido que la escuela tiene en cuanto sistema conformado por diferentes subsistemas; es analizar los patrones culturales que la definen y caracterizan como institución educativa; es responder a la pregunta ¿cuál es la compleja red de ideas y expectativas, relaciones personales, estructuras de poder y planteamientos pedagógicos que la definen?

c) La escuela es un sistema complejo no sólo por la cantidad de elementos que en ella intervienen, como ya vimos, sino también por su carácter abierto, lo que le da una multiplicidad de posibilidades ante cualquier realidad concreta.

d) La escuela es una realidad histórica, por cuanto en sí misma como en sus elementos intervienen factores conformados históricamente que ajustan y personalizan su actuación. Recuérdese al respecto la influencia napoleónica que aún puede detectarse en algunas actuaciones impulsadas por modelos del área mediterránea occidental.

e) La escuela es una realidad en constante evolución, consecuencia de sus relaciones con el entorno y de su especial naturaleza. El tener una personalidad propia que le marca orientaciones y el participar del dinamismo del entorno obligan a regular y reconsiderar constantemente las interacciones que se establecen. De hecho, la propia vitalidad institucional o la presión sobre la institución potencian conflictos que, muchas veces, son la base del cambio y evolución.

Y es sobre este conjunto de consideraciones sobre el que algunos autores han considerado al sistema educativo y a la escuela como sistema abierto y cerrado al mismo tiempo (Ferrández, Sarramona, 1976), como sistema de comunicación (Agulla, 1973:96; Sanvicens, 1973:251; Colom, 1979:119; Titone, 1986) o como ecosistema (Santos, 1990:II; Lorenzo, 1994).

Relaciones del sistema escuela con el sistema entorno

Hemos señalado que la escuela como sistema abierto mantiene relaciones con el entorno pero no hemos llegado a caracterizarlas específicamente. Para nosotros, esas conexiones se concretan en dos niveles: el sistema escolar y el sistema socio-cultural próximo.

Las relaciones del sistema escuela con el sistema escolar son estrechas y normalmente quedan definidas mediante los procesos legislativos. El Estado, como estructura de la que se dota una sociedad para la consecución de sus fines, actúa a nivel educativo fundamentalmente a través del sistema escolar y por medio de disposiciones de obligado cumplimiento. Desde esta perspectiva se establece una relación de dependencia inversa entre los procesos de normativa (leyes, decretos, reglamentos, etc.) y de autonomía existentes.

Hablaremos de poca autonomía escolar cuando la presión normativa es alta. La uniformidad escolar es, en estos casos, lo abundante, y los fracasos de la escuela se convierten en fracasos del sistema escolar (bajo el supuesto de un alto cumplimiento de las normas). Si, por el contrario, la normativa es escasa la autonomía será amplia y los centros escolares tendrán un margen para establecer sus estrategias de acción pasando a ser, consecuentemente, más responsables en cuanto a los resultados.

Pero las relaciones comentadas también pueden venir viciadas por la actuación de los propios centros. Así, puede ocurrir que, en una escuela con alto nivel de autonomía externa, los condicionamientos internos hayan impuesto una normativa excesivamente presionante dando como resultado práctico un nivel reducido de autonomía para órganos y personas.

La escuela también mantiene relaciones con el sistema socio-cultural próximo. Hablamos del próximo y no del contextual más amplio por entender que la influencia de este afecta a la escuela fundamentalmente a través de los sistemas educativo y escolar. No obstante, reconocemos que muchas veces el sistema educativo evoluciona más lentamente que el social y mantiene anacronismos difíciles de justificar.

También sucede a menudo que los contextos amplios menosprecian a los específicos por entenderlos como particularidades sin importancia. De alguna manera caen en ese error los planteamientos políticos autoritarios que creen en la uniformidad y para los que la atención al entorno próximo, si se da o se predica, no es más que una mera adecuación.

La concepción misma de la educación está ligada a la persona, quien, a su vez y en función de su propia historia, desarrolla una parte importante de su vida en contextos concretos. Por ello, el proceso educativo y los aspectos que lo rodean deben partir de realidades específicas si queremos que sean vitales y estén al servicio de la persona. A partir de aquí resultará más fácil encontrar el sentido de los procesos más amplios y entender al mismo tiempo la especificidad de los procesos particulares.

Se defiende, por tanto, una confrontación de la escuela con el contexto, dando a entender que el ambiente participa activamente como delimitador y actor de la realidad escolar.

Sistema escolar y contexto próximo constituyen, pues, las variables que configuran el entorno escolar y son, por tanto, las que definen las metas o finalidades educativas que ha de perseguir la escuela. Materi y Bähler (1984:15), tan sólo cabe señalar que la incidencia de los modelos nacional y local presentados afecta, además de a los propósitos, a los medios y a los sistemas de control.

Postmams participa también de la conexión escuela-entorno al vincular el papel que ha de jugar la escuela a una concepción dinámico-equilibradora, que permita compensar o contra argumentar las presiones homogeneizantes ejercidas por el entorno. Como él mismo señala:

"La institución trata de conservar la tradición cuando el resto del ambiente es innovador; o por el contrario es innovadora cuando el resto de la sociedad está ligada a la tradición. Su objetivo en cualquier tiempo es el de poner de manifiesto las tendencias prevalentes en una cultura y contrarrestarles después mediante el empleo de una filosofía cualquiera de la educación de la que se pueda disponer".

Se da, pues, una tensión dinámica, no exenta de conflictos, entre escuela-entorno, que se manifiesta en múltiples realidades. Una de las más evidentes es, quizá, la separación comentada por Holman (1980) que hay éntre escuela y no-escuela, dentro y fuera. Idea de ruptura que debe ser evitada.

El planteamiento dinámico de la escuela, que en su doble consideración de sistema abierto y cerrado admite la constante interacción endógena y exógena con resultados difícilmente previsibles, responde mucho mejor a lo que es y debe ser esta institución. Desde tal planteamiento, la consideración del contexto abre perspectivas a nuevos modelos de investigación que superan los esquemas rígidos de los planteamientos experimentales positivistas y los completan desde perspectivas más holísticas, naturales y flexibles.

Las variables anteriormente señaladas -sistema escolar y contexto próximo son también las que delimitarán las diferentes tipologías escolares. Dependiendo de los criterios (recursos y ambiente, según la clasificación de Fernández, 1981: 129) podemos caracterizar una multivariedad de centros diferenciados en sus objetivos, distribución de recursos y sistemas de control. En cualquier caso, el modelo está servido y la escuela siempre dependerá de las variables reseñadas, aunque, su incidencia sea resultado de los lógicos equilibrios establecidos entre las fuerzas existentes.

Escuela, sistema escolar y contexto próximo deben mantener un equilibrio dinámico que permita la existencia de canales de comunicación abiertos y operantes. Si la escuela se aproxima e incluso se identifica con el contexto próximo, se puede caer en el peligro de perder de vista los objetivos y políticas del sistema educativo-escolar y con ello la atención a necesidades más generales que las estrictamente locales. Si, por el contrario, la escuela se aproxima e identifica con el sistema educativo, su funcionalidad para los discentes puede perderse o cuando menos disminuir su prestancia.

Ahora bien, la existencia de canales reales de influencia sólo es posible cuando tratamos de procesos que relacionan elementos en pie de igualdad. La relación de la escuela con su entorno será real, en tal sentido, si va acompañada de procesos de participación, que permitan plantear y discutir abiertamente las contradicciones.

Potenciar los centros escolares como instancias de participación es una consecuencia lógica y una exigencia de la innegable relación existente entre escuela-entorno. Pero, también, puede ser un factor importante en la racionalización de la vida de los centros escolares, por lo que puede significar de clarificación de metas y de contenidos de acción. La potenciación de Proyectos de centro en el marco de la autonomía institucional tiene claramente este doble sentido, además de servir para configurar instituciones con personalidad propia y cultura común.

Concluyendo ya y considerando las particulares relaciones que la escuela mantiene con su ambiente, coincidimos con Materi y Bähler al señalar que su

"(…) finalidad dentro de la comunidad será orientar a cada individuo para que sea un ciudadano políticamente responsable, un trabajador ubicado en la labor productiva de su medio, de acuerdo con su capital cultural y comprometido con el desarrollo colectivo del medio". (1984:16)

Hacerlo posible exige otorgar amplias competencias a las instituciones educativas con el fin de que puedan, respetando los fines de la educación y las exigencias que con carácter general establezca la Administración Educativa, considerar adecuadamente las características de los discentes y del entorno en el que viven. Sistema educativo, sistema escolar y escuela son realidades plasmáticas que modifican su status relativo fácilmente y que ocasionan variadas respuestas.

HACIA UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DE ESCUELA

Preguntarse ¿qué es la escuela? supone entrar en la "melé" de una dialéctica donde son muy variados los puntos de vista y las concepciones ideológicas que los sustentan. Lorenzo habla al respecto de un prisma con mil caras destacando concepciones ligadas a una visión de la escuela como:

-"Una institución resultado de procesos históricos complejos y nunca neutrales, ya que siempre han beneficiado a unos, desechando a otros.

– Una construcción social, es decir una organización pensada y construida por los grupos sociales en un momento determinado, lo que le hace cómplice de los grupos de poder.

–Un espacio que cumple muchas funciones patentes o explicitas (educar, socializar, enseñar, orientar, preparar profesionalmente, culturizar, etc.) y otras ocultas (reproducción de clases sociales, dominación cultural de las clases dominantes, etc.)."

Calvo (1993) también presenta diferentes perspectivas (tecnocraticas y culturales-críticas) cuando se plantea: ¿de qué escuela hablamos? No obstante, nadie pone en duda el que la escuela es un producto de la historia, que poco a poco la ha ido conformando como realidad y que posiblemente esté determinando su futuro. Por ello, consideramos que una vía de acercamiento válida a la pregunta planteada puede ser el análisis de la escuela a partir de su historia, de su estado actual y de su previsible situación futura. Creemos poder llegar así a determinar los factores que permiten conceptualizarla con visión prospectiva.

El estudio que se propone abordar a continuación no puede ser exhaustivo, dado el trabajo en el que se enmarca y porque tampoco tendría sentido cuando tan sólo tratamos de recoger elementos de reflexión para futuros planteamientos.

Origen y evolución de la escuela

La escuela surge cuando la educación difusa y asistemática se revela insuficiente para cumplir las nuevas exigencias sociales. La acumulación y enriquecimiento de los contenidos culturales que se transmiten de unas generaciones a otras, así como la creciente especialización que se da en las sociedades primitivas, contribuyen a potenciar

los procesos sistemáticos de transmisión de información y la aparición de especialistas en esa actividad, sin que las necesidades de supervivencia que la propia sociedad plantea sean ajenas a dicha realidad.

Trazar un esquema racional y válido de la evolución que la escuela tuvo a partir de las "actividades de iniciación" propias de las sociedades primitivas, así como de las instituciones sociales (Familia, Iglesia, Estado, Asociaciones …. ) bajo las que se tuteló inicialmente, no parece posible sin considerar los diferentes contextos donde se desarrolló (Europa, Asia, África, etc.). De cualquier forma, si que podemos reconocer una doble preocupación más o menos presente según sea el momento histórico: la escuela como transmisora de valores o de conocimientos

De modo más específico, podemos caracterizar a modo de resumen» de acuerdo con Ciscar y Uría (1986:21-27), los distintos planos que el estudio histórico de la escuela permite distinguir en su cometido esencial:

a) La Escuela como institución familiar (Escuelas atenienses y romanas).

b) La Escuela como institución religiosa (Escuelas catequísticas, hebreas).

c) La Escuela como institución militar (Escuelas persa y espartana). d) La Escuela como institución estatal (Escuelas públicas).

e) La Escuela como institución social (Escuelas gremiales, municipales).

f) La Escuela como resultado de un movimiento cultural (Institución Libre de Enseñanza).

g) Las Escuelas creadas para formar algún tipo de profesionales (La Academia de Platón, las escuelas profesionales de La Salle).

Y, a su vez, también se pueden considerar las etapas que Jiménez y Coria (1985:23) considera cuando analiza históricamente el contenido, fines y organización de la escuela. Para él, se puede hablar de planteamientos sucesivos:

1.-0 Escuela de la coacción.

2.-0 Escuela de la emulación.

3.-0 Escuela del interés dirigido.

Desde similares perspectivas, Aguerrondo y otros (1994) hacen análisis de presente y de futuro, y Brunner (1992:201-202) considera como modelos escolares básicos a los de élite (modelo selectivo), de promoción (modelo ritual), de absorción de demandas (modelo competitivo) y de experimentación (modelo comunitario)

Desde la aparición de las educación organizada hasta su generalización se ha recorrido un largo trecho que demuestra cómo la escuela es el resultado de un conjunto de circunstancias no ajenas a la trama socio-histórica de cada momento.

En cualquier caso, poco a poco, la escuela ha ido consiguiendo un poder propio, que le permite plantear observaciones específicas más allá de su dependencia con el ambiente que la creó y le dio contenido. Es indudable que el predominio de la familia en la organización patriarcal romana, de la Iglesia en la Edad Media o del Estado político-religioso o político de la actualidad son los factores que han determinado tradicionalmente la subordinación de la escuela a esas instituciones. Sin embargo, las escuelas familiares, religiosas o políticas fueron eficaces cuando el ambiente también compartía esos valores.

Sería anacrónico pensar, por ejemplo, que en una sociedad actual que se califica de laica, los resultados de una escuela religiosa difieren grandemente de los obtenidos por una escuela laica. Pensar de modo contrario supondría considerar ineficaz la influencia educativa que ejerce el contexto no escolar. Y si las diferencias son muchas significaría, para nosotros, que la sociedad no es tan laica como se pretende afirmar o que los escolares viven y se agrupan en subcomunidades eminentemente religiosas.

Señalamos con todo ello que la capacidad de influencia que la escuela ejerce actualmente sobre las personas no es única ni, posiblemente, la más importante. Pero también indicamos que su actuación coadyugada con otras puede ser de gran eficacia por la actuación sistemática y prolongada que tiene en el tiempo.

La escuela en la actualidad

Una de las cuestiones recurrentes en las dos últimas décadas es hablar de la crisis de la escuela. Pero, ¿cómo no va a estar la escuela en crisis si se declara que la educación y la sociedad están en crisis? Por otra parte, ¿cuándo la educación o la sociedad no han estado en crisis? y ¿hasta qué punto esta crisis no es consecuencia del propio dinamismo social?

La pretendida crisis actual de la educación queda esencialmente ligada a la inexistencia de un modelo estable de sociedad. Convivimos, en realidad, bajo varios modelos (sociedad rural, industrial y postindustrial) que lógicamente exigen de diferentes planteamientos educativos.

Declarar o reconocer la crisis de la educación supone considerar también el conjunto de factores que desde mediados de siglo le han afectado especialmente. A las exigencias generales que impone el cambio de los modelos de sociedad, hay que añadir otros factores específicos de indudable importancia como:

· La indefinición de políticas educativas coherentes y estables, posiblemente debida a la misma indefinición de objetivos socio-culturales.

· La democratización de la enseñanza, que conlleva un aumento cuantitativo y cualitativo de educación, a la vez que una participación más activa en los procesos.

· La resistencia al cambio, que ralentiza la incorporación de reformas necesarias.

· La inadecuación de los medios. Los presupuestos que se destinan a educación son insuficientes para garantizar servicios de calidad, como también parece insuficiente la formación del profesorado para adaptarse a nuevas necesidades o el desarrollo insuficiente de las Ciencias de la Educación para responder a los múltiples interrogantes que se le plantean.

· Los nuevos planteamientos educativos, que, coherentes con el sentido de educación, se formulan "para el mañana" teniéndose que desarrollar con los medios "de hoy".

Además, la problemática se agrava si se considera la rápida acumulación y desarrollo de los conocimientos científicos, su pronta transformación técnica y la evolución continua de determinantes sociológicos, definidos por el cambio de estructuras demográficas, económicas, socio-culturales y políticas.

Los factores de crisis mencionados coinciden en gran parte con los señalados por Husén cuando identifica:

"La 'explosión educacional, la 'sociedad meritocrática', la educación concebida como fuente relevante de desarrollo económico, la explosión del conocimiento, la escuela alejada del mundo adulto y del trabajo, la escuela que no posee el monopolio de la transmisión del conocimiento, cambios en el rol del profesor, el foro ocupacional, etc."

No obstante, cabe pensar razonablemente que la crisis de la escuela no surge por una causa determinada sino como resultado de las interacciones de varias.

También hay que considerar que la convulsión actual de la escuela (Géminard, 1977) se acompaña de factores que le dan un interés esencial. Al decir de Castillejo:

"(…) la originalidad de la crisis actual estriba en que la crisis de la institución escolar se plantea a partir de la problemática de nuestra sociedad actual. Se trata, en todos los intentos, de someter a reflexión la relación escuela-sociedad'.

Algunas de las observaciones que podemos hacer al respecto son:

a) ¿Sirve la escuela a la sociedad? Verificar si la escuela promueve o paraliza el desarrollo social parece ser una preocupación esencial. Si bien debe promover una jerarquía axiológica común, no podemos olvidar que también debe estar al servicio del individuo. Por otra parte, el papel de la escuela como dinamizadora del cambio queda condicionado por el grado de identificación que mantiene con las estructuras socialmente vigentes.(Para P. H. Coombs la dimensión más destacable de la crisis educativa de los setenta y ochenta es "la crisis de confianza en la educación misma" )

b) ¿Posibilita la escuela la promoción social? La dependencia escuela-sociedad no debe justificar el papel selectivo que aquella adopta muchas veces. No se trata de reproducir esquemas de clase a través de la educación, sino servirnos de esta para que tales estructuras desaparezcan poco a poco.

El carácter mediador de la escuela limita por su propia esencia muchas de sus actuaciones. Al decir de Fernández Enguita:

"La escuela, como tal, poco o nada puede hacer, en lo fundamental, contra las desigualdades sociales ya que dependen de la desigualdad de la propiedad y de la estructura del empleo, no de la distribución de las credenciales educativas formales (…)".

No obstante, como reconoce el mismo autor:

"(…) el acceso a la escuela es o puede ser un bien en sí mismo" a la vez que "(.,.) la escuela poco eficaz para abrir puertas, lo es en cambio, y mucho, para cerrarlas".

c) ¿Es la única fuente de saber? La mejora estructural de las comunicaciones ha multiplicado las fuentes de información existentes, aumentado los recursos educativos y exigiendo una mayor coordinación entre ellos.

d) ¿Los productos que proporciona la escuela son válidos? Analizar los resultados y procesos escolares nos lleva a reconocer productos escasos, anticuados y alejados de la realidad social. Castillejo señala al respecto:

"La institución escuela es anacrónica, conservadora, cerrada y pseudo científica".

El conjunto de problemas analizados u otros que afectan a la institución escolar han impulsado la búsqueda de múltiples soluciones, que podemos agrupar en dos: a) Los que abogan por su eliminación, al considerarla que está exclusivamente al

servicio del injusto sistema social vigente y para mantener un contexto tecnológico que oprime al hombre actual. Forman la corriente de la desescolarización, siendo Goodman, Illich y Reimer sus representantes más conocidos.

b) Los que defienden cambios como necesarias adecuaciones para que la escuela pueda responder válidamente a las exigencias sociales. Se engloban en las llamadas corrientes o movimientos renovadores que abarcan un amplio espectro en función del equilibrio que se establezca respecto al binomio autoridad-libertad.

Las comunidades de Hamburgo y otras experiencias alemanas ocurridas alrededor de 1920 representan los primeros intentos de autogestión pedagógica, calificados de movimientos libertarios por Schmid ). Posteriormente, se desarrollarían interpretaciones y experiencias diversas en cuanto a su estructura y contenido en países como Francia (G.T.E., G.E.T.), Gran Bretaña (Abbotsholme School, Summerhill y Dartington Hall), Italia (Barbiana), Estados Unidos (Free Schools), URSS (Colonias) o España (Escuelas Pegaso, Patronato Ribas) recogidas y soportadas por autores ampliamente conocidos. Inscritos en esas corrientes y a partir de su influencia se evidencia la necesidad de un cambio para las escuelas.

Desde que se inició y extendió el movimiento de la escuela nueva, fines del xIx hasta el comienzo de la I Guerra Mundial, se ha hablado de escuela activa (Ferriere, 1971), escuela moderna (Freinet y Salengros, 1972), escuela progresiva (Skidelsky, 1973), escuela de la calle (Ferrán, 1978), escuela neutral (Mella, 1968, 1979), escuela sin muros (Kenneth, 1980), escuela divertida (Pariente, 1986), se le han dado otras denominaciones (escuela accesoria, escuela paralela, escuela sin fronteras) o se han lanzado propuestas no etiquetadas como las de Salcedo (1977) y Schwartz (1979). Son en cierta forma líneas fundamentales de una corriente "crítica" que tiene como presupuesto una revolución social y que encuentra en la escuela un cauce adecuado para lograrla.

Sin embargo, no podemos olvidar que muchas propuestas surgen en los países desarrollados, mientras que los problemas en gran parte del planeta siguen siendo más cuantitativos que cualitativos. Así la V Reunión Extraordinaria de la Conferencia General de la Unesco (París, 1982) ya estimaba que el número de analfabetos a nivel mundial era del 28'6% de la población (823 millones) y que llegaría a 900 millones en el año 2000.

Plantearse la desescolarización u otras opciones radicales como realidad supone para nosotros ver la escuela como la causa de los defectos que se le imputan directa o indirectamente (clasismo, desigualdad de oportunidades, mecanismo de selección, adoctrinamiento, etc.) y no como reflejo de lo que es la sociedad. Supone, en todo caso, dar excesiva importancia al valor que la escuela tiene.

Potenciar la reforma de la escuela es más defendible desde nuestro punto de vista. Pero, al hacerlo, no podemos perder de vista que esa institución forma parte de la realidad social y que a ella se debe. En este sentido y aun reconociendo que los procesos de autogestión pedagógica son los que realmente coinciden con un proceso educativo desarrollado, planteárselos en una sociedad que no lo es puede calificarse cuando menos de utópico. Nos parece más coherente con la realidad presente el defender procesos de cogestión en donde el poder de la institución se comparte interna y externamente.

No obstante, se ha de reconocer que los movimientos de renovación, aparte de servir de revulsivo siempre necesario para un grupo social conservador como es el existente en el sector educación, han aportado elementos abundantes de reflexión. Un ejemplo reciente es "El Proyecto 100 medidas'' inscrito dentro del Congreso de Renovación Pedagógica (Temas, 1993; Renovación Pedagógica, 1994) que aporta algunas soluciones de actuación ya experimentadas. A la vista de sus resultados y propuestas se hace más nítido escudriñar el siempre incierto futuro.

Los diferentes movimientos de renovación, aunque se adscriben a diferentes planteamientos ideológicos, apoyan las estrechas relaciones existentes y ya comentadas entre el sistema educativo y el sistema socio-culturales. Asimismo, abogan por cambios a corto plazo y en la práctica educativa, valorando las dificultades como una variable más de la reflexión teórica y de la práctica cotidiana.

El problema de fondo radica en la elucidación de los objetivos que queramos asignar a la escuela, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones reales. La crisis está, en todo caso» en la naturaleza de la escuela pero no en su propia existencia. ."(…) la escuela no es toda la educación, ni puede por sí sola realizar el tipo de educación deseable (…) A la escuela puede y debe pedírsele más de lo que hoy da, pero no más allá de los límites de su propia estructura".

Sea como sea, los replanteamientos sobre la escuela y su papel están potenciando un cambio de mentalidad que viene expresado por Riseborough en el Cuadro 1. Por otra parte, también se apuntan soluciones como las recogidas en el Cuadro 2 las que implícita o explícitamente se recogen en análisis referidos a la escuela como, por ejemplo, Comunidad Democrática (Perspectiva Escolar nº 157, de 1991), ámbito de educación rural (Trilla, 1991), contexto de participación (Ferrández Enguita, 1993; Pérez, 1993; Consejo Escolar de Euskadi, 1994); centro comunitario (Hernández, 1993).

CUADRO 1 La crisis de la educación (adaptación de Risegorough)

Cuadro Nro. 2

Cuadro Resumen sobre la redefinición de los programas escolares en la perspectiva del Siglo XXI

La escuela del futuro

Admitida la vigencia de la escuela, o que su presencia es menos mala que su ausencia, con sus defectos y problemas, comentamos a continuación algunas perspectivas que en el futuro pueden constituir realidades en nuestro contexto. Sirva de antemano y al respecto la clásica e ilustrativa afirmación anglosajona "What you want in state you must put in schoof' constatada por estudios de López Medel (1982:34) donde se afirma que la batalla del futuro tanto en el orden espiritual como en el político y económico y social se debatirá en el terreno de la escuela y no en el de las armas.

Preguntarse por su futuro exige indagar sobre la educación del futuro. Hacerlo es consustancial al hecho que analizamos y permite legitimar la acción educativa tanto social como científicamente. Educar es y cada vez con más intensidad un término que genera prospectiva y que se alinea como variable de futuro (Club de Roma, 1982).

Si afirmamos con Escolano, que la incertidumbre sobre los objetivos que persigue la educación es la característica que mejor define la crisis que padecen los sistemas educativos actuales, estamos declarando que la determinación de los objetivos a perseguir ha de ser el tema central de cualquier estudio prospectivo sobre la educación. Realizarlo exigirá partir del análisis de las tendencias que se manifiestan y de los factores que las determinan.

Transformaciones demográficas, económicas, sociales y culturales, analizadas entre otros por Coombs (1971, 1985), apuntan

"(…) la necesidad de una educación más racional, crítica y libre, más universal en sus componentes científicos y más plural y relativista en lo que se refiere al cultivo de la ciencias humanas, incluida la historia, que ha de intentar superar su eurocentrismo y sus sesgos nacionalistas. Una educación más diversificada y mejor adaptada a los distintos colectivos sociales, llevada a cabo en instituciones más autónomas, que sean expresión de las expectativas de la sociedad civil, cuya instancia ha de prevalecer sobre las actitudes del liberalismo clásico y del estatismo normalizador. Una educación continua o permanente que integre teoría y práctica, conocimientos y modos de iniciación a la vida activa. Una educación, finalmente, modernizada en su instrumentación, mediante la utilización intensiva y metódica de las técnicas avanzadas de difusión cultural".

(Escolano, 1986, en base al "rapport" que sobre la enseñanza del futuro elevó el Collège de France al Presidente Miterrand, 1985)

El informe presentado por USA en la Conferencia Internacional de Educación celebrada en 1971 ya señalaba algunos de esos retos para los próximos años cuando apuntaba a:

· Educación permanente de los ciudadanos, o, dicho con otras palabras, oportunidades educativas (instituciones) compatibles con el trabajo durante toda la vida.

· Necesidad de enfatizar el sentido de utilidad del currículum.

· Liberar la enseñanza y a los docentes de ahogos administrativos.

· Abrir las escuelas doce o quince horas durante todo el año para hacer rentables las inversiones.

· Potenciar ambientes escolares que combinen sistematísmo y acción informal sobre todo, "hagamos humanas a nuestras escudas", dice el Informe.

(Anotaciones de García Garrido, 1986:64-65)

El Seminario Técnico Internacional de Prospectiva General y Educativa celebrado en Madrid en 1982 indicaba también en sus conclusiones la necesidad de un nuevo concepto de educación en el tiempo (formación permanente y recurrente) y en el espacio (la sociedad como educadora y la escuela como integradora de las influencias).

Con las mismas preocupaciones analiza Colom (1984) la educación en la postmodernidad, referencia específica a la sociedad postindustrial. El cambio en el concepto de cultura (Cuadro 4) conllevará nuevos conceptos de ciencia y de saber que requerirán de espacios que cumplimenten dos niveles de exigencia:

a) Un nivel formal cuyo objetivo será la transmisión de lo que la sociedad post-moderna entenderá por saber (fundamentalmente, lenguajes). Su transmisión supondrá introducir cambios importantes en la estructuración didáctica (individualización y aporte de tecnología) y en el curriculum, centrado mayoritariamente en la enseñanza de lenguajes máquina y lenguajes formales (nuevas álgebras).

b) Un nivel cultural experienciado, que se desarrollará en el hogar, en instituciones cívico-comunitarias y en la calle.

Veamos al respecto unos contrastes forzados por la presión y filtro post-modernos.

La cultura clásica y la postmoderna

¿Cuál será el papel de la escuela? Respecto a la primera propuesta, su función será la de posibilitar ese tipo de aprendizajes, aunque no con la exclusividad; los espacios especializados serán múltiples (empresas, instituciones diversas, etc.) y su funcionamiento adoptará la forma escolar.

La participación de la escuela en el nivel cultural experienciado será en principio nula pues la cultura experienciada no se originará en la escuela ni desde la escuela. No obstante, Coloro reserva a la escuela en esta realidad un papel privilegiado: ser "un espacio de síntesis' esto es,

"(…) un espacio donde será posible, en una sociedad culturalizada por la intervención educativa urbana, realizar la necesaria síntesis donadora de sentido y de razón crítica de todos los mensajes e informaciones acumuladas de forma diversa y autónoma a través de las formas plurales de culturalización mencionadas".

(1984:34)

Pero, además, cumplirá la escuela otras funciones como las relativas a lograr la síntesis de la cultura formal del "saber lingüístico" y de la cultura experienciada y a posibilitar la aplicación de la nueva cultura personal nacida.

Consecuentemente:

"Un tipo de escuela como el diseñado se fundamentará en la actividad -en el hacer- en la participación, en la creatividad en la discusión plural y grupal, en la

interdisciplinariedad, en la utilización de tecnología y en la continuidad, en el sentido de que no estará estructurado ni por años ni por cursos, ni tan siquiera delimitada por edades. La escuela será un espacio más de formación que se especializará en sintetizar informaciones recibidas en otros espacios".

También Lobrot (Bag, 1984) comparte el sentido situacional irrespeto al alumno que la escuela mantendrá en el futuro. En ella habrá animadores más que maestros en el sentido tradicional y su función fundamental será ayudar a los alumnos en su evolución personal, en relación con los demás y en su relación con el saber. Coincide con Rogers cuando sostiene que en el futuro no habrá títulos sino mas bien pruebas que aplicarán las empresas cuando alguien quiera acceder a una profesión.

Y es precisamente esta vinculación con la realidad laboral la que puede impulsar un cierto sentido utilitario de la escuela (esperemos que no con sentido exclusivo) y una recuperación o vitalización de determinadas capacidades que exige el futuro (Cuadro 5).

CUADRO 5

Nuevas competencias necesarias que los futuros trabajadores deberán

adquirir en la escuela

(Según el Proyecto "Educational Requirements for New Technologies and Work Organization' de la Spencer Foundation.

En Tibi, C.: 1989:250-251

Para Pedro Bruguera (1982), las definiciones más significativas del modelo deseable son variadas y afectan fundamentalmente a lo institucional, didáctico, político-social y a lo referente a la tarea docente. Algunas de sus apreciaciones son:

· Autonomía de la escuela. No sólo libertad de enseñanza sino también libertad "en la enseñanza"'·

· Delimitación de la escuela como lugar de enseñanza y sede en la que se conquista la autonomía: institución al servicio de la decodificación crítica de los mensajes.

· Acento de la enseñanza científica basada en la Didáctica por sobre la tarea pedagógica de inducción de comportamientos valorativos.

· La igualdad de oportunidades se entiende a partir de la aceptación de las desigualdades.'

· Revalorización de "la sjolé" -la escuela- en el sentido del ocio-creación del pensamiento -opuesto a los negocios y requerimientos de las necesidades inmediatas y urgentes de la circunstancia-.

Insiste también en planteamientos anteriores el informe del Collège de Francia (1985) y añade una perspectiva nueva cuando indica la necesidad de una escuela abierta, que responda a la idea de comunidad educativa y con proyección a la vida colectiva o de la comunidad, para así posibilitar la formación cívica necesaria de los ciudadanos en responsabilidad, solidaridad y respeto a los demás.

Enlazaría con esta propuesta Husen al señalar que las escuelas se

"(…) tomarán en creciente medida centros de aprendizaje, que atenderán a todas las generaciones con una amplia variedad de programas."

Participan también en lo esencial de los planteamientos reseñados Haaverlsrud (1983), Best y otros (1984), Trilla (1985), Beare y otros (1989), Fullat (1991), no olvidando los retos que respecto a la igualdad de oportunidades aún subsisten en muchos países en vías de desarrollo (Bruner, 1994).

Ser conscientes de las cuestiones planteadas exige pensar organizativamente la escuela bajo modelos muy distintos a los tradicionales. Debe cambiar la relación entre los agentes (apoyo del personal de la comunidad, contratación de profesores con horario flexible), el sentido del curriculum, los sistemas de agrupamiento, el uso de los recursos, las metas que se persiguen y la cultura que se genera o transmite. Paralelamente, se debe abordar la estructura del sistema escolar, la autonomía institucional, el papel de los servicios de apoyo, la formación del profesorado o la vinculación de los centros con el entorno.

Algo de ello apunta Drucker (1993) en las citas que hemos seleccionado:

"En la sociedad poscapitalista vale más asumir que cualquiera que sepa algo tendrá que adquirir nuevo saber cada cuatro o cinco años o, de lo contrario, quedará desfasado".

"La sociedad poscapitalista debe ser descentralizada; sus organizaciones deben ser capaces de tomar decisiones rápidas, basarse en la proximidad al funcionamiento, proximidad al mercado, proximidad a la tecnología, proximidad a los cambios en la sociedad, el medio ambiente, la demografía, el saber, que deben ser vistos y utilizados como oportunidades para la innovación".

El objetivo "no debe ser la reforma o la mejora social; tiene que ser el aprendizaje de cada individuo".

"Tiene que imbuir a los alumnos (…) motivación para aprender y la disciplina de una instrucción continuada".

"(…) las materias importan menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo".

"El sistema educativo debe ser abierto, esto es que permita que una persona se incorpore a cualquiera de sus etapas a cualquier edad".

"La enseñanza dejará de ser algo que las escuelas hacen; cada vez más será un negocio conjunto en el cual las escuelas son socios en lugar de monopolistas (…). Como ya hemos dicho antes, la escuela ha sido tradicionalmente el lugar donde se aprendía, y el puesto de trabajo, el lugar donde se trabajaba".

La sociedad deberá asumir una importante responsabilidad. En concreto "el cambio mayor, y aquel para el que estamos peor preparados, será que la escuela tendrá que comprometerse con sus resultados. Tendrá que establecer su nivel mínimo, esto es, los resultados de los que debería responder y por los cuales cobra".

"En este siglo, la educación ha llegado a ser demasiado cara como para que no tenga que rendir cuentas".

Esta resituación entendemos que no debería ser una simple adecuación de los contenidos ni un "lavado" formal de la institución; debería ser más profunda e incidir en la redefinición de los valores de referencia y de las prácticas consecuentes. Pensemos al respecto la incidencia que ha de tener, y que desgraciadamente no está teniendo, la atención a aspectos como la atención a la diversidad, la educación intercultural, una educación europea, la incidencia de opciones como la relación. escuela-empresa o la escuela como unidad básica de cambio.

También será importante considerar la evolución que los sistemas educativos tienen. García Garrido (1986) realiza un análisis en el que concluye:

a) Respecto a los cambios de raíz, se tendrán que configurar:

– como sistemas de vocación mundialista y de fuerte arraigo regional

(étnico-cultural);

– como sistemas verdaderamente educativos, es decir, aglutinadores de

todos los factores y elementos socio-educativos; y

– como sistemas presididos por un objetivo básico: el de la elevación

cultural y moral de los pueblos.

(Pág. 205)

b) Desde el punto de vista de la estructura, debería ser:

-Abierta a los proyectos educativos de personas, grupos y comunidades, e incitadora y promotora de la libre participación en el proyecto educativo común.

– Regionalizada, que permita la auto ordenación de las realidades educativas concretas (institucionalizadas o no) dentro de una constelación armónica.

– Participativa, que promueva y exija la participación de todos los miembros de la comunidad (según las posibilidades de cada cual) en la labor educativa común.

– Creativa e incitadora de la auto emulación y de la auto evaluación educativas (referidas sobre todo al ámbito de la cultura y de la moralidad).

– Esencialmente pedagógica es decir, una estructura que responda a la naturaleza de la actividad educativa y no se limite a remendar la naturaleza de la actividad política.

– Unitaria e indivisible en subsistemas estamentales cerrados, enfrentados o ajenos entre sí.

– Reticular o capilar, capaz de posibilitar el perfeccionamiento educativo de todas las personas y agrupaciones humanas, por alejadas o dispersas que puedan estar.

– Sencilla, asequible, no costosa ni gravosa ni sedienta de recursos materiales.

Atendiendo a su función, deberían evitar:

• La función competitiva, o incitadora del espíritu de competencia.
• La función manipuladora de la inteligencia y de la voluntad de los hombres, ejercida a través de la indoctrinación y de la sectarización.
• La función elitista o de élites autosuficientes e insolidarias.
• La función sólo profesionalizante, que disculpa a las instituciones escolares de asumir competencias verdaderamente educativas; y
• Otras funciones igualmente insuficientes y ejercidas de hecho por muchos o por algunos sistemas educativos.

Todo y conservando la función de autocontrol, auto evaluación y permanente revisión de sus propios efectos educativos.

Sea como sea el futuro, siempre hemos considerado que el futuro se construye ("Se crea el futuro más que se le soporta" en expresión de Vial. Consecuentemente, las orientaciones que tome la escuela dependerán de las actuaciones que tengamos.

Una nueva conceptualización del término escuela

Intentar definir a la institución escolar con sentido prospectivo no resulta fácil en la actualidad, máxime si se considera:

a) La palabra escuela ha sido y es ampliamente usada en variados contextos sociales y culturales, lo que ha ocasionado una pérdida de la claridad de sus límites y le ha dado una significación no unívoca.

b) Su uso terminológico queda unido a conceptos como educación y escolarización que están, a su vez, en continua revisión.

c) Las distintas corrientes e ideologías que sustentan las interpretaciones del proceso educativo traducen también diferentes concepciones de escuela.

d) Pero también, la propia evolución de la escuela y las variadas funciones que a lo largo de la historia ha tenido le han proporcionado connotaciones específicas. Así, por ejemplo, el sentido peyorativo que el término alcanzó en España, cuando se identificó como una institución propia de las clases económicamente débiles (la primera mitad del último siglo), potenció que se introdujera cada vez con más frecuencia el término colegio, de significación similar, en la normativa legal.

No obstante, podemos realizar una aproximación a su sentido acudiendo a la etimología, a las acepciones actuales o buscando la caracterización que de ese término han hecho los teóricos. Podremos ver, en todo caso, que las variadas referencias recogen fundamentalmente alguno de los siguientes significados:

• Ocio consagrado al estudio.
• Edificio donde se imparten enseñanzas.
• Grupo de personas que participan en un proceso de instrucción.
• Institución social para la educación sistemática.
• Institución con reconocimiento jurídico.
• Conjunto de materias, de estilos o de doctrina.

Las conceptualizaciones mencionadas, desarrolladas más o menos como definición, asumen explícita o implícitamente una línea discursiva que reduce la escuela a sus partes manifiestas, a una entidad peculiar con sentido en sí misma e independientemente del entorno. Corresponden, por otra parte, a concepciones eficientistas que se reflejan en el modelo burocrático-tecnológico de organización que aplican.

Se olvida así el carácter complejo de la escuela que encubre realidades profundamente ideológicas, su dinamismo interactuante con el contexto y su falta de neutralidad, al considerarse dependiente de intereses específicos no siempre confesables.

Por otra parte, se obvia a menudo el sentido emancipador que tiene la educación y se falsea el conocimiento de la escuela al olvidarla como unidad de análisis y rechazar las aportaciones que a su conocimiento pueden aportar la historia, la sociología, la antropología u otros saberes.

Pero, además, debemos considerar algunos de los previsibles sentidos que pueda adoptar en el futuro y que ya presenta, de alguna forma, en la actualidad.

Consecuentemente, definimos escuela como lugar especifico de la educación sistemática. Entender y definir así el término escuela exige clarificaciones y presenta para nosotros variadas ventajas:

2. El sentido institucional le proviene de su carácter establecido y de su contenido de normas y sistema de roles. Al decir de Lapassade

'las instituciones son sistemas de reglas que determinan la vida de los grupos sociales oficiales".

Por ello, la atención a los niveles formal y no formal de la organización resulta ser una exigencia ineludible.

b) Lo institucional es, además, producto social. La Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales habla de las instituciones como…

"(…) aquellos principios reguladores que organizan la mayoría de las actividades de los individuos de una sociedad en pautas organizacionales definidas, desde el punto de vista de algunos de los problemas básicos perennes de cualquier sociedad o vida social ordenada".

El sentido institucional liga el concepto de escuela al de escolarización considerada en sentido amplio como la formalización pública de procesos educativos.

c) Hay una realidad delimitada para la educación sistemática, lo que permite centrar el objeto a partir de su especificidad y de la necesidad de interacciones intencionales y organizadas (sistematismo). No supone ello una identificación de la escuela con la educación, aunque esta sea su función manifiesta.

Pero, además, la conceptualización realizada presenta para nosotros otras ventajas:

d) Permite con sentido amplio abarcar el conjunto de circunstancias que acompañan a una realidad educativa (espacio físico, entorno humano, disposición de medios, etc.). Ya no se trata de las restricciones que impone el hablar de lugar, como marco físico o espacio limitado por una estructura arquitectónica, donde se realizan procesos sistemáticos o de escuela simplemente como grupo humano que participa de los mismos planteamientos.

e) Se superan referencias a marcos físicos de actuación, lo que permite conceptualizar como escuelas tanto la escuela tradicional como las escuelas viajeras o la agrupación de personas con la finalidad de realizar un aprendizaje.

f) Tolera la consideración de procesos formales y no formales. En este sentido, la noción de escuela puede aplicarse tanto a colegios de B.U.P. como a centros de formación de una empresa o a lugares donde se aprende "corte y confección".

g) Permite incorporar tendencias como la escuela recurrente o la escuela paralela, al evitar cualquier referencia jurídica que identifique la escuela como el proceso de escolarización prolongado.

h) No excluye, por último, la posibilidad de analizar, como texto y contexto de acción, los procesos internos y las dinámicas personales.

Una aproximación como la realizada coincidiría en sus líneas generales con el análisis que realiza San Martín cuando se planteaba si: ¿es posible definir la escuela? El análisis de las definiciones existentes le permite referirse a una línea discursiva sobre la escuela en la que:

a) Se detecta una "codificación" de la escuela reduciéndola a sus partes manifiestas y a la vez más elementales, más allá de las cuales estaría la "no-escuela".

b) Es una teorización realizada exclusivamente desde el campo del especialista de la educación, obviando otras aportaciones como las que pueda hacer la sociología, la historia o la política.

c) Con harta frecuencia se hacen loas a la peculiaridad de la escuela frente al resto de organizaciones sociales con las que convive.

d) Se acepta implícitamente el modelo organizativo de la escuela burocratizada y tecnocrática.

e) Se detecta la superposición de dos planos radicalmente distintos: la escuela como organización y la educación de los ciudadanos.

Las línea de conceptualización así mantenida no resulta demasiado pertinente.

"Su pretendido eclecticismo y neutralidad ideológica, la hacen cómplice con la concepción eficientista de la institución escolar. Oculta la verdadera naturaleza de la escuela como aparato ideológico, para de ese modo cantar las excelencias del proceso educativo que en ella tiene lugar. A la vez que se presenta cobertura teórica a unos esquemas organizativos burocratizados, jerárquicos y especializados en base a la división del trabajo y unos objetivos asumidos como incuestionables'.

Cabe resaltar sobre lo dicho, no obstante, que los problemas de conceptualización que afectan a la escuela no son los únicos, existiendo, también, la dificultad de encontrar un modelo que explique su peculiar funcionamiento organizacional.

DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DE LA ESCUELA

Considerada la institución escolar como un factor conglomerante de contextos generales (lo socio-cultural, lo educativo y lo escolar) y específicos y, a su vez, como un sistema en si misma, no puede extrañar que califiquemos su realidad como compleja. A ello contribuye la confluencia de múltiples y variadas perspectivas.

Moreno (1978:41) considera en su estudio las dimensiones ideológica, sociológica, cultural, profesional, pedagógica y didáctica. Para Acevedo, la escuela como hecho institucional es susceptible de ser estudiada en su medio social y en cada época:

1. En sus orígenes (iniciativa laica o confesional, pública o privada);

   que sufrió durante su proceso de evolución;

2. en su organización y objeto primitivos, y en las transformaciones
3. en su estructura actual (fines particulares, organización interna técnica y administrativa, programas de estudios y actividades recreativas);
4. en su funcionamiento normal (disciplina, medios de acción, técnicas de enseñanza, relaciones entre estudiantes o profesores y de ambos entre sí) y en su rendimiento (frecuencia, porcentaje de alumnos aprobados, etc.);
5. en cuanto a las relaciones: I) con el grupo profesional a que sirve si se trata de escuelas especiales o profesionales; II) con la familia y otras instituciones sociales; III) con la sociedad en general, en cuyo seno encaja y bajo cuya influencia tiende a modificarse'.

Graciela Frigerio y otros consideran como dimensiones de análisis en las organizaciones: la organizacional, la pedagógico-didáctica, la comunitaria y la administrativa.

Por nuestra parte, apreciamos las dimensiones histórica, institucional, sociológica, cultural-profesional, pedagógica, didáctica, orientativa y organizativa como las más representativas en el estudio de la escuela, diferenciando entre ellas las básicas de las específicas. Las primeras son necesarias para poder realizar el estudio de cualquier institución escolar, mientras que las segundas las entendemos como complementarias por estar integradas en las anteriores y constituir perspectivas particulares. Así, cuando hablamos de historia de la escuela» la podemos enfocar desde el punto de vista ideológico, didáctico u organizativo, según atendamos a las concepciones ideológicas, a los planteamientos didácticos o a las formas de organización que a lo largo del tiempo han existido. Por otra parte, es fácil considerar que cualquier planteamiento que se haga desde las dimensiones citadas siempre tendrá una fundamentación histórica.

Del mismo modo, la consideración de la institución escolar como agrupación de colectivos de personas (profesores, alumnos, miembros de la comunidad,…) con sus características propias y sus relaciones específicas puede aplicarse al estudio institucional (Teoría de los Grupos), al pedagógico (normas y valores), al didáctico (grupos de aprendizaje en grupo) o al organizativo (procesos de participación). Y también podría hacerse con la dimensión cultural-profesional.

El estudio de la escuela no se agota, por otra parte, en las perspectivas citadas, ya que pueden completarse con otras, como la orientación o la psicología, dependiendo siempre del nivel de especificación que queramos estimar. Así, consideramos que la orientación es inherente a los procesos educativos y didácticos y, por tanto, queda incluida en esas dimensiones. Lo psicológico, por otra parte, constituye la fundamentación de tales procesos y como tal siempre está presente.

Cabe insistir, en todo caso, en la caracterización de la escuela como unidad global de análisis que exige dar tanta importancia a la consideración de los elementos como a sus interrelaciones intrínsecas y extrínsecas. Considerar diferentes perspectivas es, en consecuencia, la exigencia de una metodología de aproximación que nace como resultado de la incapacidad para abordar globalmente el objeto de estudio.

La dimensión institucional

Se centra en el estudio de la educación que se da en y desde las instituciones definidas como específicamente educativas. Se obvian, por tanto, otras instituciones que siendo educativas no persigan exclusivamente esa finalidad (mass-media, familia, etc.).

Es la llamada Pedagogía Institucional, como la citan algunos24, la que más ha reflexionado sobre esta dimensión y donde ha tenido una mayor presencia el debate ideológico.

Este espacio de estudio podría incluirse perfectamente en lo pedagógico pero su especificidad puede ser una de las razones que apoyen su "status" particular.

La dimensión pedagógica

La actuación de todas las instituciones está impregnada de una concepción pedagógica (en algunos casos, de varias). Su estudio constituye la esencia de esta dimensión en la que se trabajan aspectos como concepto, objeto y fines de la educación, el educando, el educador, la relación educativa, los procesos de orientación o la creatividad.

La dimensión didáctica

Toda escuela aplica de acuerdo a su ideología y necesidades las pautas de intervención que sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje considera más oportunas. Desde esta dimensión pueden estudiarse, por ejemplo, el acto didáctico o el diseño y desarrollo de la instrucción.

La dimensión orientativa

El proceso educativo y la interacción didáctica incluyen en sí mismos elementos de orientación. No obstante, este aspecto puede ser considerado en sí mismo como dimensión de reflexión y estudio. A él corresponderían la atención referida a la orientación personal o profesional.

La dimensión organizativa

Toda institución escolar adopta, de acuerdo a los contextos socio-culturales próximos y mediatos donde se sitúa, aquellos modelos de organización que cree que le van a permitir alcanzar mayor eficacia educativa.

La escuela, como organización, se caracteriza por mantener una estructura de roles y ciertas normas y valores propios. Los valores constituyen el transfondo ideológico que orienta la acción, la estructura de roles configura los sistemas de organización vertical y horizontal y las normas presuponen modos de interrelación de personas y medios de acuerdo a los criterios dominantes. El desarrollo de estas perspectivas será el objeto básico de la dimensión organizativa.

Las dimensiones específicas

La institución escolar se articula internamente de acuerdo a una serie de circunstancias históricas que deben ser tenidas en cuenta (dimensión histórica). Estas afectan a su papel social, a su organización interna e incluso a su nivel de eficacia.

La perspectiva histórica nos parece necesaria por la relación escuela-dinámica del entorno que evidencia San Martín:

"(…) la escuela como objeto a conceptualizar, ya lo hemos dicho, es algo diluido en el tiempo y casi siempre comprometido con las formas de conocimiento dominante en cada momento histórico. De ahí que a la definición de escuela no pueda llegarse por 'descubrimiento científico', sino por el análisis del consenso que existe en cada época, entre los agentes sociales, sobre lo que la escuela es, significa y hace. Es una reconceptualización en continua revisión y reelaboración social, como lo es la práctica pedagógica que se genera entre sus muros".

El análisis histórico no debe olvidar tampoco la estrecha relación que en la evolución social de la escuela tienen las luchas por el poder y los condicionantes socioculturales.

"(…) la escuela no es la institución neutra, ocupada en formar socialcientítica y profesionalmente a los miembros de la sociedad. Se trata más bien de una institución, entre otras, protegida y al servicio del llamado Estado Moderno. Con expresión hecha se diría que la escuela es parte de los denominados 'aparatos ideológicos del estado'."

La historia y la evolución social configuran esencialmente el modelo de escuela y determinan su funcionamiento. Así, analizar a esa institución como grupo y producto social no deja de ser un análisis a la historia y a la sociedad.

La dimensión sociológica de la escuela, salvando las anteriores obligadas interrelaciones, se distingue por caracterizar de modo estamental y global a los grupos sociales que en ella actúan.

La actuación de grupos y personas contribuye a configurar una manera peculiar y específica de actuación para cada institución escolar. Las formas de hacer que a partir de esa realidad se consolidan constituyen la cultura escolar con variadas implicaciones en la realidad de los centros docentes y en el desarrollo profesional de las personas que allí ejercen su actividad. Su análisis será objeto preferente de la dimensión cultural-profesional.

Con independencia de otras consideraciones, la atención a las dimensiones o perspectivas citadas debe hacerse bajo el prisma del currículum. Si la escuela es una institución organizada y el currículum una práctica también organizada, ¿cuáles son sus relaciones?, ¿cómo se influyen y complementan?, ¿puede existir incompatibilidad?, ¿qué condicionantes comunes tienen?, etc.

La respuesta no es sencilla pero sí se mueve en algunas evidencias que la práctica señala. Una de ellas hace referencia a que es impensable considerar un desarrollo curricular sin atender a las dimensiones organizativas. Otra, incidiría en las dificultades de establecer límites entre Didáctica y Organización Escolar, sobre todo cuando nos movemos en marcos que buscan la flexibilidad. Y una última haría referencia a lo que la Organización escolar puede aportar como conocimiento reflexivo y práctico dirigido a la resolución de los problemas planteados por la naturaleza institucional de la enseñanza y del aprendizaje. Y todo ello sin olvidar el papel central de síntesis que tiene el aula como contexto donde se realiza el acto didáctico.

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Definidos y analizados los conceptos de organización y de escuela, se desprende de ellos casi ineludiblemente el concepto de organización escolar que sustentamos.

SOBRE EL CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

La Organización escolar referencia para nosotros desde una perspectiva operativa al estudio de la interrelación de los elementos que intervienen en una realidad escolar con vistas a conseguir la mejor realización de un proyecto educativo.

Esta aproximación soslaya el caracterizar el tipo de estudio al que nos referimos, por ser un tema que abordamos posteriormente. Por otra parte, intenta superar otras expresiones de diferentes autores, a la vez que incorpora una visión actual sobre la escuela y la organización. Su análisis nos permite realizar algunos comentarios:

1. Nos apartamos así de definiciones como las de Rufino Blanco y Hernández Ruiz y las de tantos otros que, aunque recogen explícitamente la necesidad de una ordenación respecto a la finalidad educativa, no matizan la importancia de conseguir la "mejor realización", lo que olvida el sentido de perfeccionamiento constante que implícitamente tiene el término organización y que le proporciona un sentido dinámico.

   Por otra parte, la consideración de elementos, en referencia a los humanos, materiales y funcionales, que se menciona supera conceptualizaciones anteriores, reductoras del término de organización escolar a la mera ordenación de elementos materiales o a la estructuración de puestos y personas.

   Destacamos, también, que el objeto de estudio de la organización no es el análisis de los elementos en sí mismos (profesor, alumno, espacio, etc.) sino en su perspectiva organizacional; esto es, en su interrelación con los demás elementos y en función del objetivo planteado.

2. La definición dada contempla los criterios que definen a una organización. Expresamente se habla de conseguir la realización de un proyecto educativo, con lo que se caracteriza el objetivo prioritario que ha de regir la organización. Pero también, e indirectamente, hablamos de estructura y sistema relacional cuando manifestamos que hay una interrelación de elementos.
3. Hablamos de realidad escolar y no de escuela para enfatizar más nuestro concepto de escuela como espacio para el aprendizaje sistemático. La Organización escolar comprende, por tanto, el análisis de realidades de educación formal y no formal siempre que en ellas haya un proceso sistemático de aprendizaje.

Si bien es cierto que no se habla de complejidad de la realidad escolar, pues siempre habrá necesidad de estructurarla más o menos definidamente (pensamos, por ejemplo, en un espacio, horario y presupuesto), la Organización escolar adquiere una mayor utilidad y sentido cuando nos movemos en realidades complejas, donde la necesidad de ordenación es importante dada una supuesta mayor dispersión de intereses individuales.

Participar del concepto de realidad escolar mencionado supone discrepar de la visión restrictiva de Del Pozo (1978), cuando considera como objeto de la Organización escolar a "la escuela o institución educativa como lugar donde se realiza la educación formal (…)."

Por otra parte, la realidad escolar queda definida y enmarcada en realidades más amplias con las que mantiene variadas relaciones. En tal sentido, hay que considerar tanto el intorno como el entorno escolar en cuanto influye en aquel y permite, en función de sus especificaciones, considerar las diferentes tipologías escolares.

La atención a las instituciones escolares como sistemas abiertos es algo no cuestionado. Sin embargo, durante mucho tiempo el reconocimiento de su relación con el entorno ha sido mínima y posiblemente la causa de las críticas que se han hecho a su funcionamiento y resultados. La sociedad actual reclama un nuevo status y exige una mayor relación escuela-entorno, al ser consciente de la importancia que tiene la educación y dada la evolución del mismo concepto de educación hacia perspectivas de mayor colaboración y participación. Todo ello exige contar organizativamente con los factores del entorno e integrarlos con los del intorno en una perspectiva global.

Enfatiza en la necesaria relación con el entorno Fernández cuando señala que la Organización escolar:

"(…) planifica la interrelación más adecuada de todos los elementos que la componen con vistas al fin previsto. Tales elementos constituyen el entorno y el intormo escolar".

Por su parte, Arturo de la Orden escribe:

"Por otro lado, la escuela tiene relaciones con la comunidad circundante en su conjunto y con determinadas entidades, fuerzas y organizaciones externas (familias, autoridades locales, asociaciones de diversa índole, empresas, etc.). Esta vinculación influye necesariamente sobre la organización del centro docente en forma y grado tales que muchos de sus aspectos organizativos responden a las exigencias exteriores. En esta perspectiva podríamos hablar de una organización escolar externa, como expresión y reflejo administrativo de la política educacional, que de alguna manera refleja las características de la sociedad a quien la escuela sirve".

3. Entendemos la Organización escolar como ordenación de realidades específicas y rechazamos el sentido suprainstitucional que algunos autores como Dienzeide o Arturo de la Orden quieren darle. Para este último autor:

"(…) la organización escolar hace referencia a dos niveles: por un lado, al sistema educativo formal en su conjunto y, por otro, al centro docente que constituye un subsistema organizativo semiautónomo."

Como luego establecemos, se puede perfectamente diferenciar entre Administración escolar y Organización escolar pues, aunque son estudios relacionados, tienen diferentes elementos de fundamentación. Sin menoscabo del tratamiento que hagamos al tema posteriormente, es preciso señalar que esa conceptualización amplia que identifica la Organización escolar con la Administración del sistema escolar ha perjudicado ampliamente a esos estudios, al asimilarlos excesivamente con los procesos legislativos y darles un sentido meramente aplicativo.

Es preciso, pues, evitar desviar el estudio de la Organización escolar a ámbitos que no le corresponden y que, por otra parte, no son considerados propios por la mayoría de los autores. Como el mismo Arturo de la Orden reconoce:

"Generalmente, la literatura pedagógica sobre el tema se orienta hacia la organización del centro escolar, considerando la estructura y organización del sistema educativo como un marco de referencia".

La aportación de Sáenz sirve, por último, para terminar de perfilar el concepto que analizamos. Después de analizar varias aportaciones, destaca las siguientes ideas:

· Carácter dinámico de la organización: acción más que estructura.

· Papel instrumental al servicio de la escuela como entidad compleja: totalidad integradora.

· Ordenación o disposición adecuada de elementos: orientación a la eficacia.

· La acción escolar, la educación, el proyecto educativo, como núcleo articulador.

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR COMO PRÁCTICA Y TECNOLOGÍA

La consideración de que la Organización escolar tiene connotaciones de actividad práctica es indudable, pues son muchas variadas las ocasiones donde se habla y ejecutan procesos de organización. Cabe preguntarse, no obstante, por el sentido que adquiere tal actividad y si la organización es tan sólo práctica.

Para Ferrández, el significado exacto de "práctica" incluye a la vez lo tecnológico, el "hace¿' y lo "artístico". Aunque estos subconjuntos no conformen en sentido matemático una partición, los utilizaremos para clarificar el campo en el que nos movemos.

El hacer como práctica nos permite actuar sobre la realidad por un aprendizaje repetitivo subordinado a que los resultados de la actividad sean eficaces. Se realizan los trabajos en función de la propia experiencia, sin conocer los fundamentos y sin necesidad de comparar o diferenciar con otras actuaciones también eficaces. Actúan así, por ejemplo, los torneros, los albañiles, los mecánicos, etc., que aprendieron su oficio por imitación y que actúan en función de la propia experiencia siendo incapaces de abordar nuevos retos profesionales si no ven realizaciones prácticas a imitar.

Los directivos que se muevan en el campo del hacer mantienen estructuras organizativas permanentes y su actividad tan sólo se limita a actividades preestablecidas, con frecuencia se apoyan excesivamente en las normas y la legislación y a menudo alientan un aumento burocrático en las instituciones escolares.

La permanencia de personas meramente "prácticos" choca con la misma concepción dinámica del término "organización" y plantea un reto para los esfuerzos de innovación y renovación pedagógicos. El hecho de dominar la actividad a partir de unas pocas variables estables imposibilita de raíz la consideración de nuevas variables o de una modificación en el equilibrio de las existentes, justificando el anacronismo pedagógico del que ya hablara Ortega y Gasset.

Admitir la organización escolar como un hacer o como una habilidad (artística) es acercamos al terreno del saber vulgar y reconocer la imposibilidad del hombre de llegar más allá de la realidad.

Nuestra posición en contra del mero hacer no supone, por otra parte, un rechazo a lo práctico. Reconocemos en la realidad el principio y fin de cualquier reflexión de la organización escolar, pero desde otros parámetros que los hasta aquí tratados.

El tecnólogo supera el ámbito del hacer y del hacer bien, por mera experiencia, y llega al "saber por que" se hace una actividad de una forma y no de otra. Domina, pues, los fundamentos de la práctica, conoce otras formas de hacer y, por lo tanto, puede adaptar su acción a las nuevas exigencias que impongan las variables de la realidad. Así, un tecnólogo de la enseñanza sería aquél que conociendo las variables que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje sabe establecer diferentes diseños instructivos en función de situaciones diferenciales o especiales.

El tecnólogo en el campo de la Organización escolar sería aquel que, conociendo las teorías y modelos de organización, delimita adecuadamente el marco organizativo en función de determinados planteamientos didácticos.

Hemos abordado con algunos ejemplos aspectos conceptuales sobre la práctica de la Organización escolar pero no hemos solucionado nuestro primer planteamiento: ¿la Organización escolar es una mera práctica o una tecnología?

Reducir la Organización escolar a la mera práctica supone olvidar su objeto y confundir su conceptualización. Tan sólo cabe hablar de mera práctica, en todo caso, cuando consideramos ámbitos ya diferenciados como la Administración escolar y la Gestión escolar. Los límites vienen predeterminados, en ambos supuestos, por la Política (Legislación), en el primer caso, y por los procesos de programación y distribución de funciones, en el segundo. Así sólo cabe hablar de formas de aplicación que se reducen en la práctica a meras modificaciones de acción resultado de la experiencia acumulada.

Admitamos que la Organización escolar es cuando menos una tecnología lo que presupone, según lo dicho, conocimientos y fundamentos sobre las posibilidades de acción práctica. La existencia de estos no creo que pueda ponerse en duda a la vista de la múltiple bibliografía que existe. En todo caso, habrá que plantearse su viabilidad en un ámbito tan específico como la escuela, pues la general ya queda suficientemente demostrada a partir de las múltiples investigaciones que se han realizado al respecto.

Y hablamos de tecnología y no de técnica. Si denominamos técnica al conjunto de procedimientos que permiten dominar los fenómenos, usaremos el término de tecnología cuando los procedimientos utilizados se originan en la aplicación de los conocimientos científicos. La diferencia entre ambas conceptualizaciones puede comprenderse si se comparan los procedimientos que utiliza un artesano para producir un objeto con los empleados por una empresa que fabrica ese mismo objeto en serie. La esencia de la tecnología radica en la utilización de teorías científicas y su adaptación para conseguir determinados fines.

La Organización escolar considerada como tecnología proporciona un saber que supone un conocer el objeto y no meramente un pensar sobre él. La reflexión tecnológica, en la medida en que ha .estado conectada con la realidad, ha permitido experimentar y validar modelos de interrelación de los elementos conformadores de la realidad escolar, potenciar el análisis de los recursos, posibilitar pautas para la evaluación de los centros o el desarrollo de otros ámbitos propios.

Sin embargo, cabe reconocer que no siempre la teoría y la práctica han ido unidas y, en excesivas ocasiones, los planteamientos pueden ser excesivamente teóricos. En este caso serán inoperantes, pues como advierte Gimeno:

"Las ideas corren el peligro de convertirse en slogans más que en principios operativos. Y aquí reside una de las causas que explican la separación entre teoría y práctica, entre investigación-acción".

Quizás los problemas radiquen en último extremo en la necesidad de formar buenos tecnólogos. Pero, como advierte Ferrández al referirse al campo de la Didáctica:

"El planteamiento hipotético es claro: hay que formar tecnológicos de la educación; la acción formativa del mismo es compleja si queremos lograr el objetivo".

Lo que está fuera de duda es la improcedencia de negar el sentido tecnológico de la Organización escolar por las dificultades que pueda suponer su aplicación a la práctica diaria.

Si bien la tecnología no puede repudiar la práctica, tampoco la teoría puede hacerlo con la tecnología. Ambas, tecnología, práctica y teoría conforman un sistema de relaciones múltiples que sería complejo abordar aquí. Sirva, no obstante, como aproximación la caracterización que hace Ferrández.

La práctica puede ser una vía para la iniciación de la reflexión y estudio del hecho organizativo, pero no es la única. También podemos especular sobre organizaciones y elaborar una tecnología consecuente que termine en la práctica. Verificada la realidad, podremos invalidar o ajustar la teoría que pretendíamos establecer o bien la tecnología que no la posibilita adecuadamente. En todo caso, la realidad práctica será un elemento importante, aunque sólo sea como punto de referencia.

EL CURRICULUM COMO REFERENTE

La pretensión de este breve capítulo es acotar algunos de los aspectos que relacionan el proceso organizativo y curricular. No se pretende, por lo tanto, estudiar, desarrollar o proponer visiones sobre el currículum ampliamente difundidas por la bibliografía en uso.

EL CURRICULUM COMO CAMPO DE INTERVENCIÓN

El término curriculum se ha ido extendiendo en las últimas décadas. Los estudios sobre él son diversos (Coll, 1986; Benedito, 1987; Gimeno, 1988; Contreras, 1990; Gimeno y Pérez, 1992; Fernández, 1994; entre otros) y abarcan tanto aspectos conceptuales como metodológicos y aplicativos. Poco a poco, y a pesar de la falta de tradición, su estudio se ha ido incorporando a la Didáctica y se empieza a abordar desde la Organización escolar e, incluso, las administraciones educativas han ido asumiendo el tenla y el lenguaje curricular de forma institucional.

Si entendemos por curriculum "la teoría y práctica de la planificación, proceso y evaluación de experiencias de enseñanza-aprendizaje (Gairin, 1987:241; 1992c:136), habría que considerarlo como una manera de concretar las finalidades y objetivos que pretende un determinado proceso educativo.

La complejidad del hecho educativo y la conceptualización que sobre curriculum se realiza permiten distinguir en su estudio dimensiones diferentes y perspectivas también distintas. Las actuaciones relacionadas con procesos de enseñanza-aprendizaje contribuyen a potenciar valores y actitudes pero también modalidades organizativas. La manera como los alumnos acceden a las clases, como se forman los grupos, la estructura horaria, la distribución que se hace del presupuesto, la manera como se interviene en procesos de disciplina o de tutoría, etc. delimitan experiencias concretas que contribuyen a formar la personalidad del educando.

Asimismo, habrá que considerar que tan interesante como el curriculum planificado es el curriculum implícito (también llamado oculto) y el ausente. Tan importante como la distribución que se hace de los contenidos es la forma como se transmiten y evalúan. Actuaciones con un alto protagonismo del profesor pueden potenciar, sin que explícitamente se pretenda, actitudes de pasividad y conformismo, al igual que determinados procesos de evaluación pueden favorecer indirectamente el memorismo.

Pero, más allá de lo que se pretende y transmite, resulta de interés considerar que la ausencia en el currículum de determinados planteamientos puede potenciar actitudes también definidas. Así, el deficiente conocimiento de un idioma extranjero potencia actitudes de retraimiento respecto al proceso de comunicación con personas de otros países.

Curriculum explícito o implícito, perspectiva didáctica u otros aspectos (curriculum abierto / cerrado, curriculum prescrito/programado/enseñado/aprendido/utilizado) son enfoques que permite el análisis del curriculum y cualquier aproximación debe considerar las diferentes posibilidades que proporcionan

Partiendo de las consideraciones anteriores, cabe remarcar:

a) El estudio del currículum se debe centrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, abandonando así la concepción tradicional que atendía, fundamentalmente, sólo al proceso de enseñanza.

b) Resulta esencial considerar los ámbitos estáticos y dinámicos que conforman el curriculum. Una descripción de él debe contemplar no sólo lo planificado sino también las condiciones en que se desarrolla y los procesos que genera.

c) La organización de las experiencias encuentra su máxima referencia en la satisfacción de las necesidades y en la resolución de problemas, que son mejor conocidos a través del análisis de la interacción persona-medio.

d) Sin olvidar las diferencias que se generan entre lo implícito y lo explícito, hablar de curriculum implica considerar propuestas intencionales y sistemáticas. El curriculum puede considerarse como un elemento intermedio que ordena el proceso de acuerdo a objetivos deliberada y conscientemente postulados.

e) El carácter organizado del currículum le liga a los procesos de educación sistemática y, aunque su desarrollo ha venido muy unido a preocupaciones por la planificación y desarrollo de los grandes programas de educación cercanos a los planteamientos formales, su presencia es también factible en los planteamientos de educación no formal.

f) Hablar de currículum supone realizar consideraciones didácticas y organizativas, en la medida en que, además de recoger supuestos teóricos, contenidos y procesos instructivos, contempla de manera coherente y relacionada el marco organizativo considerado como necesario para lograr determinadas intencionalidades educativas.

g) La consideración de los elementos que integran el currículum, las relaciones de supeditación que entre ellos se dan y la interdependencia que tiene con elementos del sistema escolar y social no ha de olvidar la multidimensionalidad de sus relaciones mutuas. De hecho, toda propuesta curricular incluye consideraciones de orden social, cultural, moral o político que sirven de apoyo a argumentaciones sobre la formación social del conocimiento y sobre las relaciones que existen entre escuela y sociedad. h) La reforma del curriculum es "piedra de toque" de todas las reformas educativas, en la medida en que sintetiza todas las pretensiones educativas.

i) Concebido el curriculum como herramienta de trabajo (instrumento y medio), supone de hecho una respuesta explícita o implícita a preguntas sobre qué, cómo y por qué enseñar. Una determinada opción, propia o ajena, supone una forma de responder a las exigencias del propio trabajo; esto es, una forma de resolver lo que se debe hacer con alumnos en la clase. El curriculum es, por tanto, una solución a un problema educativo en el que se encuentran y definen las actuaciones de los profesores. Conforma, en tal sentido, un ámbito en el que se reflejan los problemas de estos profesionales.

La nueva perspectiva curricular supone, pues, un cambio, que respecto a una tradición basada en programas y planes de estudio prescriptivos, aporta como innovador:

· La aceptación de la intervención en las decisiones curriculares de una pluralidad de agentes: frente a la exclusividad de la Administración educativa propone la participación del profesorado y de otros agentes sociales;

· la diversificación de las funciones del curriculum: frente a la aplicación prescriptiva de programas se potencia un marco de reflexión y de acción, contextualizado, dinámico y provisional; la introducción de un cambio en la metodología, pasando del uso de texto uniformador al desarrollo de procesos de discusión, debate y consenso.

LA ESCUELA COMO ESPACIO DEL CURRICULUM

La escuela representa el marco, no único, donde se desarrolla el proceso educativo y donde se realiza el curriculum. Aquella es una institución organizada y éste es una práctica también organizada. Las relaciones parecen así insoslayables y, en todo caso, se plantean cuestiones relativas a la articulación entre ambas realidades.

Globalmente, el centro educativo actúa como espacio o entorno en el que se desenvuelve la enseñanza-aprendizaje y donde tiene lugar la práctica pedagógica. Actúa como posibilitador o limitador de la intervención, que transmite, explícita o implícitamente, el conjunto de condicionantes que la enmarcan. La actividad así definida se sitúa en un contexto cruzado y conformado por dos líneas de fuerza: la organización institucional y la curricular.

"De este cauce emerge lo que se debe aprender y lo que no, lo que se puede hacer y lo prohibido, etc. En medio de esta realidad, configuradora del discursos académico-escolar, se desenvuelve la actividad pedagógico educativa de profesores y alumnos".

(San Martín, 1987:62)

De una manera más específica, la Organización se vincula al desarrollo del currículum. Por una parte, proporciona herramientas para el hacer curricular; por otra, desarrollar el curriculum exige considerar los aspectos organizativos implicados en íntima conexión con otros ámbitos como el didáctico o la orientación. De alguna manera, la práctica curricular actúa como conglomerante de reflexiones y prácticas realizadas desde distintos campos del conocimiento.

La importancia del marco organizativo es evidenciada por Fernández Pérez (1994) cuando señala que todas las tareas del ciclo didáctico y de la profesión de enseñar (incluidas las del perfeccionamiento docente, la investigación y la innovación) se deben enmarcar en la condición esencial de su viabilidad, que queda constituida por la organización de

"(…) las condiciones, circunstancias, medios, instrumentos y recursos, secuencias y tiempos que hacen posible y optimizan en la práctica el logro de los objetivos para el diseño curricular y su desarrollo concreto en los centros educativos".

Asimismo, apunta ámbitos y aspectos en los que decisiones organizativas condicionan las posibilidades de calidad de muchos aspectos didácticos que suceden en el aula. A modo de ejemplo, recogemos algunos de los citados.

• El sistema de disciplina en la medida en que fija el estilo de relaciones humanas.
• La forma en que se elaboran las normas puede condicionar la participación e implicación del profesorado.
• El mecanismo establecido de comunicación entre diferentes órganos y niveles de reflexión.
• El funcionamiento real de las tutorías en lo que puede afectar a la elaboración de horarios, establecimiento de grupos, distribución de tareas entre el profesorado u otros aspectos.
• La infraestructura de medios didácticos disponibles y la facilidad de uso.
• La elaboración de proyectos curriculares.
• Otros aspectos como la evaluación, la mejora cualitativa o el perfeccionamiento del profesorado.

Visto así, el desarrollo y mejora de la enseñanza-aprendizaje se vincula al desarrollo y mejora de la organización. El curriculum puede entenderse también como una herramienta de profesionalización, que posibilita el desarrollo profesional del profesorado y de la institución, e incluso de mejora social, a través de una mayor calidad de la intervención educativa.

CURRICULUM, ORGANIZACIÓN E INNOVACIÓN

Una perspectiva dinámica y crítica del curriculum nos plantea la exigencia de un proceso abierto en continua revisión y cambio. Aparece así la innovación no como un fin sino como la consecuencia de la reflexión que busca mejorar los procesos y productos. Esta innovación abarca intrínsecamente a los procesos organizativos, si consideramos que siempre se ha señalado que una finalidad de estos es "conseguir la mejor interrelación ".

Analizar el proceso de innovación en contextos organizativos no resulta novedoso para nosotros. Ha constituido un motivo de reflexión en cursos, encuentros científicos e investigaciones y se ha concretado en propuestas recogidas en diferentes documentos (Gairin, 1988,1992b). Partiendo de ellos, realizamos a continuación una revisión de lo que puede significar la realización de cambios en realidades educativas.

La poca univocidad y la polisemia que los términos usados tienen en el campo educativo nos sigue obligando, desgraciadamente, a clarificar inicialmente lo que entendemos por innovación y a qué se refiere la innovación organizativa.

La ambigüedad de términos como "cambio", "innovación" y "mejora" es evidente y reside en que no sólo tiene connotaciones "técnicas" sino también políticas.

El concepto de innovación viene acompañado de una alta polisemia, identificándose y diferenciándose según los autores con otros términos como reforma, cambio, renovación u otros. Como ya señalan González y Escudero.

"Cuando hablamos de cambio educativo estamos refiriéndonos a un complejo espectro de fenómenos, utilizando una compleja pluralidad de conceptos y perspectivas teóricas e ideológicas desde las que tratamos de analizar, explicar, comprender y orientar posibles prácticas y decisiones tendentes a la mejora de la escuela".

Añaden más adelante:

"No existe una manera unívoca y homogénea de hablar del cambio, ni tampoco una perspectiva que, hoy por hoy, sea capaz de ofrecernos una visión suficientemente comprensiva de toda la pluralidad de sus ámbitos de constitución, de sus procesos y estrategias de desarrollo".

Se hace necesario perfilar, por tanto y aunque sea brevemente, el ámbito en el que nos movernos. Al respecto, podemos señalar:

a) Hablamos de cambio y, en tal sentido, entendemos cualquier modificación no evolutiva que se produzca en una realidad educativa. Entendemos, no obstante, al relacionarlo con Organización escolar, que el cambio siempre será positivo en virtud del carácter intrínseco de mejora que llevan implícitos los términos educación y organización.

Hay, pues, en el cambio, tal y como lo concebimos, intencionalidad de mejorar la eficacia y la eficiencia de la acción. El cambio tiene un sentido general. Como señala Clark en sus estudios sobre educación superior:

"El cambio es el tema más recalcitrante de las ciencias sociales. El término, en sí mismo, se usa de forma variada y se atribuye a alteraciones que van desde la simple reproducción hasta la transformación radical"

(Clark, 1983, 101)

denotando la "innovación" y la "mejora" planes deliberados de acción. Para Glatter, el cambio en el contexto occidental implica

"alteraciones deliberadas y planificadas, que pueden afectar de manera significativa los métodos y las relaciones de trabajo y los conceptos que tienen de sí mismos los individuos y los grupos".

b) Hablar de cambio supone considerar una acción deliberada y duradera. En palabras de Hassenforder (Delorme, 1985: 145) la innovación sería: tentativa encaminada consciente y deliberadamente a introducir en el sistema de enseñanza un cambio con objeto de mejorada. Insiste en tal perspectiva el Educational Administration Terminology (UNESCO, 1982).

Para Morrish (1978:21), la innovación es una mejora que se puede medir, que es el resultado de una elección y un desarrollo deliberados, que es duradera y que es probable que ocurra frecuentemente. Como proceso que obedece a un propósito, lo probable será que se relacione íntimamente con el desarrollo de la tecnología social de modo sustancial y no meramente por su cambio de aspecto.

c) El cambio abarca, bajo la denominación que a veces se le da, tanto procesos de renovación, modificación de estructuras sin cambios esenciales, como de innovación, cuando las modificaciones afectan a la esencia. Desde tal perspectiva, creemos que entrar en la polémica renovación o innovación, titubeo ya reproducido en la definición de la OCDE, no lleva más allá de un gasto de energía dialéctica. Por otra parte, la renovación es un factor de la innovación y es difícil concebir en nuestro contexto que hubiera innovaciones puras que surgiesen a partir de una revolución o cambio traumático.

d) Si hablamos de cambio y lo analizamos es por entender que el cambio es posible y que sobre él se puede intervenir. Reconocemos en tal sentido que la intervención tiende o llama a una línea y que, por tanto, no es neutral.

e) Las múltiples dimensiones y procesos en los que intervienen variables de todo tipo (político, cultural, axiológico…) hacen del cambio un proceso complejo que, a diferencia de los fenómenos de cambio que se dan en otras áreas (como podrían ser la agricultura o la industria),

"no es un proceso estrictamente tecnológico, justificable y racionalizable desde perspectivas exclusivamente técnicas o científicas. Se trata más bien de una serie de procesos en los que a lo técnico van ligados otra serie de dimensiones. Por lo que, aquél, no va a resultar totalmente previsible y controlable'.

(González, 1985)

f) Pero es que, además, son muchos los preocupados del cómo de la innovación y quizás cabría preguntarse el porqué y el para qué en la línea señalada por Bogdan Suchodolski en la Conferencia Internacional de Historia de la Educación (1980). Con él nos podemos preguntar:

1. ¿Hasta qué punto las nuevas ideas han dado lugar a nuevas prácticas en educación?

2. ¿Por qué razón o cúmulo de razones ha existido cronológicamente tal desproporción en intensidad de corrientes y prácticas innovadoras?

3. ¿Ha habido históricamente algún tipo de conexión entre las innovaciones pedagógicas y las revoluciones sociales?

g) Del cambio nos interesa sobre todo la adopción. Si partimos de Morrish (1978:150) y consideramos los niveles de investigación, desarrollo, difusión y adopción, nos centramos en el apartado de adopción; esto es, cuando el cambio se pone a prueba, se operativiza y, por tanto, se establece. La innovación, en este caso, es parte organizativa de un programa y, en todo caso, puede pensarse que una vez asumida ya no es innovación.

h) Entre los modelos más reconocidos de innovación, investigación y desarrollo, interacción social y resolución de problemas (según Morrish, 1978:140), el tercero es el más usado, pues tiene al usuario como centro de la innovación, parte del supuesto de que tiene una necesidad definida y de que la innovación va a satisfacerla.

i) En definitiva, pensamos en el cambio como un proceso de definición, construcción y participación social, que se puede analizar y aplicar a diferentes niveles del sistema educativo y que busca la transformación de la realidad.

La preocupación por el cambio constituye un aspecto esencial en el ámbito organizativo. Realmente, considerar este campo es pensar un continuo que busca mejorar los procesos de interrelación que se dan en las organizaciones y, consecuentemente, orientar su proceso de cambio en la búsqueda de la mayor eficacia posible.

Llama poderosamente la atención cómo la mayoría de los libros sobre el desarrollo curricular apenas si contemplan la dimensión organizativa del centro escolar y, sin embargo, a nadie se le oculta que el contexto del aula se halla condicionado por proposiciones e imposiciones externas nacidas de la macroestructura (sistemas educativo y escolar) pero, también, internas (asignación de cursos, sistema de planificación, horarios, etc.) relacionadas con la microestructura (centro escolar).

Durante muchos años, las investigaciones sobre innovación se han centrado en la capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente. Tal orientación, potenciada por el campo científico de partida (la mayoría de los investigadores eran psicólogos preocupados por el comportamiento individual), no ha producido resultados en la práctica, pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas personas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo por la dinámica institucional, cuando se eliminan situaciones de protección hacia la innovación. Y es que la actuación de los profesores se hace en un marco escolar que es algo más que la suma aditiva de las actuaciones de sus componentes.

El cambio puede abarcar, sobre todo a nivel individual, tres niveles:

1. Aprendizaje de nuevos recursos o materiales.
2. Prácticas o conductas.
3. Creencias y concepciones.

(Fullan, 1990:11)

Habitualmente, cuando hablamos de innovaciones curriculares nos referimos al primero de estos tres aspectos; sin embargo, son los otros los que resultan más problemáticos al afectar a lo que se hace (prácticas y habilidades subyacentes) y se piensa (creencias y concepciones).

Los problemas situados a nivel individual se complican cuando se considera el contexto organizativo o cuando se pretende que este sea objeto de cambio. Se implican aquí también nuevas conductas, habilidades y creencias respecto a la Escuela como organización.

El desarrollo y la gestión del cambio resulta así algo problemático por cuanto ha de afrontarse como un proceso de aprendizaje personal en un contexto organizativo que no siempre resulta favorecedor de dicho proceso; en definitiva, es un proceso de aprendizaje personal y organizativo (Fullan, 1990:11).

El problema de la innovación ha sido siempre su carácter individual. Como ya señalara Stenhouse (1984):

"Si respaldamos la autonomía profesional individual de los profesores, el apoyo se limita a reafirmar a los individuos. Así, por ejemplo, los profesores han asistido a cursillos y conferencias de perfeccionamiento y se les ha dado la excelencia para alcanzar una cualificación más elevada. Rara vez se solicitó que informaran a sus colegas (…)".

Por otra parte, hacer descansar la investigación sobre algunos profesores, es fomentar que la escuela los sienta como algo subversivo.

Schon (1971) describía ya este fenómeno bajo un lenguaje bíblico, cuando señalaba que la investigación en la acción es una invasión sobre la estabilidad escolar, siendo sus practicantes los sublevados. Una guerrilla, con protagonistas casi camuflados en las trincheras de las aulas.

Al decir de Santos Guerra:

"Cuando la innovación se fundamenta en la acción individual del profesor en el aula, las estructuras permanecen intactas, no se transforman, no se dinamizan, y lo que pretende ser un fermento, un catalizador, actúa despertando anticuerpos que destruyen la acción".

Y es que:

"Cuando se pretende hacer descansar la innovación, la investigación y el perfeccionamiento sobre las espaldas del profesor como individuo se está dificultando el desarrollo, mermando la eficacia y cultivando el individualismo. Este culto al individuo hace que se diluyan y se desvirtúe la eficacia de la actividad y que pocas veces se consiga y se compartan los resultados de las investigaciones".

Entendemos por ello necesario potenciar estructuras organizativas y actuaciones que permitan atender las nuevas demandas y posibiliten, en consecuencia, la difusión de los planteamientos innovativos.

Este planteamiento reivindicativo del papel que la organización tiene en la innovación no es único y a él se refieren autores como Álvarez (9184) y Santos Guerra (1987, 1991).

"Las estructuras de organización, aceptadas por todos, son necesarias para racionalizar el trabajo, para crear espacios permanentes donde poner en común críticamente los descubrimientos de cada profesor, para hablar continuamente de los niños".

(Álvarez, 1984: 5)

Hay que comprender, por tanto, la organización de la institución en la que se quiere innovar para poder entender la innovación misma. Se hace preciso analizar las propiedades organizativas de la institución y su influencia sobre el comportamiento de los distintos miembros, descubriendo así el conjunto de factores facilitadores u obstaculizadores del cambio pretendido y comprendiendo los aspectos estructurales y dinámicos de la institución, tanto en su dimensión interna como en su proyección y relaciones externas.

Desde un punto de vista más específico y relacionado con la organización de los centros cabe señalar:

a) Las instituciones se generan en el seno de una historia y tienen, a su vez, su propia historia. La cultura organizativa incide desde esta perspectiva en la dialéctica homeostasis-cambio y determina la poca transferibilidad de experiencias innovativas. El análisis realizado sobre las escuelas eficaces ante la innovación y el intento de aplicar sus esquemas a otras realidades ha mostrado la imposibilidad de la generalización.

b) El cambio es el resultado de cierta energía del sistema (beef-before) que necesita ser encauzada para ser positiva, a no ser que seamos capaces de controlarla y evitar que destruya y modifique el sistema de tal forma que este, después, sea irreconocible. Una forma de retroalimentación positiva consiste en analizar e investigar los fenómenos con la finalidad de optimizar procesos. Gracias a la investigación seremos capaces de contrastar las hipótesis propias, implícitas o derivadas de la innovación, permitiéndonos realizar un crítica constructiva de los fenómenos educativos.

c) La realidad escolar está conformada por múltiples subsistemas relacionados. En tal sentido, el cambio no se da aislado y afecta tanto a la macroestructura de los centros (sociedad, administración …. ) como a la microestructura (órganos, personas, estructuras,…), incide en distintos ámbitos (pedagógico, didáctico, organizativo ….) y comporta procesos diferenciados. Justifica todo ello el que se hable de diferentes niveles de cambio. Recordemos, al respecto, los que consideran Miller (organizativos, instructivos y metodológicos), Morís (Hardware -medios, instrumentos, soportes …. -, Software -programas, materiales de paso,…-, y las relaciones interpersonales), Haverlock para llegar a la adaptación o la adopción (de sustitución, de alteración, de tradición, de reestructuración, de eliminación de viejos patrones de comportamiento y viejos hábitos, de reforzamiento de viejos comportamientos), González y Escudero (1987) (Planificación, diseminación, adopción, implementación y evaluación) o los que indicó Vanderberghe en la Conferencia Internacional de Historia de la Educación de 1980 en Jablonna (Polonia) (Iniciación, implementación e incorporación).

d) Hablamos de cambio como algo inherente y necesario. Gracias a él nos adaptamos a las condiciones cambiantes del medio. Sin embargo, aunque sea popular hacer hincapié en la importancia del cambio, cabe reconocer también la necesidad de la estabilidad y del mantenimiento del sistema. Como señalan Kast y Rosenzweig:

"Cualquier organización debe mantener suficiente estabilidad para funcionar satisfactoriamente, y no obstante no permitirse a sí misma el volverse estática, ultra conservadora o abstraerse de la necesidad de adaptarse a situaciones cambiantes. Un punto de vista realista del cambio organizacional reconoce que tanto la estabilidad como la adaptación son esenciales para la supervivencia y el crecimiento".

(1981:613).

e) A las escuelas les resulta difícil cambiar. Hay una tendencia a alcanzar y mantener un cierto equilibrio, quizás como un modo de preservar la identidad propia. Desde el punto de vista organizativo nos interesan sobre todo los factores de resistencia que impiden que se genere el cambio desde dentro del sistema escolar, pues parte de esos problemas se generan o encuentran su desarrollo en el seno de las instituciones escolares. Para Haverlock (1980: VI) serían estos los factores de "butput" que Morrish (1978: 70-79) especifica en: objetivos confusos, falta de recompensas para la innovación, uniformidad de enfoques respecto a métodos y modos de actuar, el monopolio de la escuela, baja inversión en investigación y desarrollo, escasa inversión tecnológica y financiera, dificultad en el diagnóstico de los puntos débiles, problemas en la evaluación de los productos, atención excesivamente centrada en compromisos inmediatos, baja inversión en la actualización del personal, falta de modelos empresariales y pasividad frente a las cosas. Los factores de tránsito, que limitan la difusión de ideas y prácticas a través del sistema escolar, cabe incorporarlos a los factores anteriores.

f) La organización puede aparecer como un obstáculo, requisito, objeto o agente del cambio, exigiendo y otorgando cada una de estas perspectivas papeles diferentes a las organizaciones y a sus directivos. Los diferentes niveles de desarrollo organizativo existentes implican diferentes niveles de actuación en procesos de innovación. Por una parte, las posibilidades de actuación dependerán del papel otorgado (ámbito competencial) a las personas u órganos dentro de las instituciones. Por otra, habrá que diferenciar entre el nivel o componentes explícitos del juego relacional que se da dentro de las instituciones y los componentes en su dimensión implícita.

h) Los componentes materiales de las organizaciones definen las condiciones de funcionamiento y afectan tanto al producto que la organización ha de obtener como a los recursos de que dispone y al marco espacial en el que opera. No obstante, la intervención didáctica innovadora debe analizar las situaciones patentes no sólo en lo que tienen de objetos, recursos o condiciones materiales sino también en lo que implican como objetos transaccionales o como unidades sistémicas.

i) Por todo lo anterior, aun reconociendo la importancia que las personas tienen, hay que señalar que el profesor en el cambio organizativo no es ni se considera tan importante como en el cambio didáctico. Como dice Morrish:

"Las escuelas tienen el hábito de perdurar durante más tiempo que los profesores… El profesor se siente impotente para cambiar o influir en las estructuras organizativas, más amplias de ámbito, como lo estaría un subordinado en cualquier otro servicio público".

"La escuela está estrechamente ligada a su entorno, es decir, a la influencia de padres, vecinos, clubes, etc. y así la escuela, que es una agencia visiblemente dependiente de la comunidad.., sólo puede hacer cambios, en consecuencia, en tanto no entren en conflicto con ese concepto".

Asumir la innovación en los centros educativos es recordar su papel como unidad de cambio. A él se ha referido reiteradamente Escudero (1988, 1989, 1990, 1991), M.T. González, (1991c) o Sirotnik (1994), asignándole perspectivas de innovación curricular y de formación de los profesores y constituyéndolo en la base del enfoque colaborativo que se ha de promover.

"El cambio centrado en la escuela se propone, como una de sus aspiraciones más definitorias, crear aquellas condiciones y procesos que contribuyan a conformar cada centro educativo como un espacio organizado para la formulación, desarrollo y evaluación de proyectos educativos. Estos habrán de surgir desde la colaboración y desde la revisión y compromiso de mejora de lo que está sucediendo en cada momento".

(Escudero, 1989:11)

Subyacente o explícitamente, la idea de la escuela como unidad de cambio busca desarrollar la profesionalidad de los profesores en el seno de una escuela colaborativa que ha desarrollado mecanismos de auto revisión. Exige enfatizar en aspectos como:

• Prioridad a los procesos sobre los contenidos.
• Asunción de la idea de progresividad.
• Potenciación de la apropiación y pertenencia por parte de la escuela y de los profesores de los contenidos y las decisiones de cambio y formación.
• Afirmación clara de que el propio lugar de trabajo, la escuela y las aulas han de constituir un eje prioritario para articular el cambio y la formación.
• Potenciar una estructura significativa para la aproximación de los conocimientos educativos en orden a resolver los problemas surgidos en el seno de la escuela como organización y en el cultivo de los procesos educativos que esta trata de promover.

(Escudero, 1989:14-15)

Aparecen también referencias a este constructo en Sancho y otros (1992), De la Torre (1994) y queda también patente en la siguiente alusión de Castillo:

"Ningún cambio podría ser más innovador que el que una escuela, pese a todas las dificultades que pudieran asediarla, tomara la decisión de consentir en su llamamiento. Sería el paso del no asumir su ser al asumirlo, de la vivencia de una identidad ajena a la posesión de la propia identidad".

La importancia del centro educativo como unidad de cambio no ha de presuponer un desprecio del factor humano, que sigue considerándose como factor importante de esa organización. Como ejemplo, sirve el análisis del Mapa de las innovaciones en Cataluña realizado por de la Torre (1994), que insiste en el valor del centro como vehículo de la innovación y revela a la dimensión personal como la más decisiva en el origen y desarrollo de la innovación. La innovación surge de personas (equipo directivo, en primer lugar, y grupos de profesores, en segundo lugar) y la desarrollan personas.

El papel de las autoridades

La necesidad de una autonomía institucional no excluye la existencia de competencias educativas a nivel central, regional o local ni supone, como ya hemos mencionado, la existencia de "instituciones independientes". Bajo el objetivo de mejorar la calidad educativa se incluye la necesaria relación que todos los implicados en el proceso educativo han de tener. Como ya reconoce la OCDE.

"Si es dura e incesante para una buena escuela la tarea de mantener unas condiciones favorables, aún es más difícil que una escuela mala se transforme por sí misma en buena. Porque el acicate para su transformación debe proceder del exterior. Aquí resulta crítico el papel de la autoridad educativa responsable".

De hecho, investigaciones recientes hablan de la necesaria relación del centro educativo con organismos exteriores y de una eficacia centrada más en la colaboración y coordinación que en la estricta autonomía. Esta "relativa autonomía" supondría una mayor implicación de las autoridades educativas, sea cual sea el nivel considerado, si bien a menudo se referencia la importancia del nivel local.

Purkey y Smith (1985) preconizan cuatro principios para asegurar la eficacia:

• · Considerar la escuela como centro de cambio;
• · analizar la situación de la escuela;
• · darle recursos, asistencia técnica, medios de formación y animar la colaboración; y
• · garantizar la autonomía deseada a nivel local y de circunscripción.

Fuilan analiza en la misma línea las problemáticas de las circunscripciones escolares de Ontario, señalando que las medidas decididas en la base o cúspide de la jerarquía no son suficientes por sí mismas. Se precisa una gama interacción y negociaciones entre los diferentes niveles, al mismo tiempo que su coordinación. Las escuelas delimitan sus necesidades y las autoridades gestionan la consecución de recursos que permitan responder a las demandas suscitadas por la planificación a nivel de la escuela.

Louis y Miles llegan por su parte a conclusiones similares cuando señalan:

"Las instancias locales deben aprender a utilizar sus relaciones de trabajo con las escuelas más que los reglamentos y las órdenes comunitarias. Cuando se ejercen presiones, es preferible que sean acompañadas de medidas de apoyo. Es preciso dar más autonomía a las escuelas, más poder de decisión y ayudarles a regular sus problemas. Esto supone una relación estrecha".

La consideración de los diferentes niveles y de su estrecha colaboración supondría:

• · Garantizar la autonomía deseada en todos los niveles;
• · coordinar actuaciones;
• · interacción y negociaciones;
• · proceso de apoyo permanente, delegación de poderes y establecimiento de procesos de control; y
• · adopción de decisiones en función de hechos y situaciones reales.

Más concretamente, figuran entre las funciones críticas que pueden ejercer las autoridades de educación:

a) suscitar y mantener un interés público y permanente por la calidad de la educación;

b) especificar claramente lo que la sociedad espera que logren todas su escuelas;

c) exponer un currículo básico para todos los estudiantes y las condiciones bajo las cuales deberían ofrecerse materias opcionales;

d) asegurarse de que los profesores pasen por una formación práctica inicial eficaz y de que tengan amplias oportunidades para un continuado desarrollo profesional;

e) prescribir para las escuelas unas sólidas estructuras de gestión en las que se incluyan la participación de los padres y de los representantes de la comunidad;

f) garantizar que todas las escuelas dispongan de recursos adecuados; g) supervisar el rendimiento de las escuelas con objeto de asegurarse de que todos los niveles generales sean satisfactorios y de que queden identificadas y obligadas a mejorar todas las escuelas malas;

h) proteger la libertad de todas y cada una de las escuelas.

Bajo las perspectivas anteriores, cabe considerar el compromiso de las autoridades que, por otra parte, resulta ser en muchos casos una obligación. Así sucede en el contexto español si consideramos algunas de las indicaciones establecidas en la LOGSE:

Las administraciones educativas contribuirán al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos de programación docente y materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado".

"Las administraciones locales podrán colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relación entre la programación de los centros y el entorno socioeconómico en que estos desarrollan su labor".

"Con el objeto de obtener la máxima rentabilidad de los recursos, la organización territorial de las Administraciones educativas podrá configurarse en unidades de ámbito inferior a la provincia, para la coordinación de los distintos programas y servicios de apoyo a las actividades educativas".

"Las Administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes."

"Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de la actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida preparación. Asimismo las Administraciones educativas garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en este campo".

Y todo ello, paralelamente al impulso de la autonomía pedagógica, curricular, organizativa y económica comprometida (Art. 2, 57.1, 57.4 y 58.2).

El compromiso de los padres

La participación de los padres en la educación no sólo es un derecho, también supone un deber que implica compromiso con la tarea

Y responsabilidad en los resultados. La organización de esa participación a nivel estructural conlleva analizar su protagonismo en el desarrollo legislativo y la concreción del derecho a elegir centros educativos; a nivel operativo, exige considerar la participación efectiva en el funcionamiento de los centros educativos.

La posibilidad de que los padres elijan el centro educativo se justifica por la responsabilidad que tienen en la educación (y, por tanto, en la elección de los medios de formación que consideren más oportunos) y por los supuestos de que la libre elección promueve el compromiso de los padres con la educación de sus hijos e incrementa las oportunidades educativas de algunos estudiantes pobres y desfavorecidos.

Los argumentos en sentido contrario se fundamentan en una filosofía que otorga a la educación un gran énfasis respecto a la equidad y a la función social de una educación obligatoria. La escuela en esta perspectiva debe transmitir valores comunes y generalizados y no fortalecer actitudes y propuestas de carácter más restringido.

Las realizaciones concretas bajo uno u otro de los supuestos señalados son muy diversas según países, reflejando características socio histórico-culturales determinadas. Igualmente, permiten considerar opciones intermedias como las que se han desarrollado en ciertas partes de Estados Unidos bajo epígrafes como las escuelas alternativas, las escuelas imanes, la matriculación libre, las opciones de transferencia limitada, las transferencias entre los distritos y el derecho a proporcionar una educación eficaz en el seno del hogar.

Estas opciones no dejan de expresar una preocupación por la búsqueda de alternativas cuando aún no hay respuesta a algunas de las preguntas que ya formulaba la OCDE en 1987:

– ¿Hasta qué punto choca el estímulo explícito a la diversidad y a la competencia entre escuelas con la socialización de todos los niños en una herencia cultural común en donde cada uno tenga derecho a una escolarización de calidad elevada?

– ¿Indican los datos actuales que el grado en el que los padres ejercen la elección favorece a los privilegiados sobre los que no son?

– ¿Qué problemas se crearían si los padres ejerciesen más ampliamente el derecho a elegir, determinando una división más tajante entre escuelas deseadas (y por eso populares) y escuelas menos deseadas o desacreditadas, no sólo respecto a esta última categoría sino también en las escuelas populares".

El compromiso de las autoridades con las escuelas exige, más allá de la solución que se dé a los anteriores interrogantes, el establecer mecanismos compensatorios que eviten discriminaciones por déficit de partida y el favorecer actuaciones que fomenten una competencia constructiva.

Desde la perspectiva más institucional, la implicación de los padres ha de favorecerse a partir de actuaciones como:

· Mejora de los sistemas de comunicación e información entre tutores / profesor y padres respecto a la educación de los hijos.

· Colaboración efectiva directa y por medio de representantes en la gestión de la escuela y del aula.

· Compromiso con la mejora de la escuela y el perfeccionamiento del profesorado.

· Desarrollo de una escuela de padres y fortalecimiento de asociacionismo.

· Implicación en la definición y seguimiento de políticas y prácticas educativas.

Se busca con ello una orientación más acorde con lo que se realiza en el contexto familiar y escolar, a la vez que reforzar las tareas que mutuamente se delimiten. Carol Loparte incidía en este sentido cuando señalaba.

"Cuando los padres se involucran en el proceso de toma de decisiones sobre educación, es más probable que el rendimiento de sus hijos mejore. Esto puede deberse al acortamiento de la distancia entre las metas de casa y las de la escuela, así como a los cambios de actitud de los profesores que resultan de su mayor sentido de responsabilidad cuando la presencia de los padres en la escuela es más frecuente. También puede estar relacionado con una mayor sensación de control que el niño siente sobre su destino cuando ve a sus padres activamente comprometidos en la toma de decisiones sobre cuestiones de escuela".

EL CONTEXTO INTERNO

Como ya hemos mencionado, el destacado interés que durante un tiempo tuvo el análisis de los inputs y los outputs del sistema educativo dejó paso a una mayor preocupación por los procesos, avalada por un cambio en las metodologías de análisis. Supuestamente, determinadas condiciones existentes actúan e interactúan entre si y posibilitan una mayor calidad educativa, sin olvidar las relaciones e implicaciones que tienen los apoyos externos.

La orientación general del centro educativo

Los centros educativos como organizaciones son realidades complejas y difusas en sus pretensiones, lo que los hace, a menudo, ineficaces en la práctica. Si bien es difícil pensar que puedan dejar de incidir en ellas factores circunstanciales y de azar, parece deseable que puedan ser explícitas, unidireccionales e incansablemente sistemáticas en algunos aspectos que se consideren fundamentales. Potenciamos, en caso contrario, actuaciones difusas sin clara relación con el planteamiento sistemático que es propio de cualquier intervención educativa.

Cuatro son a nuestro juicio los aspectos que permiten concretar una política coherente con la calidad deseable:

a) Metas definidas

La explicitación de las intenciones educativas parece importante, pero también lo es su naturaleza y extensión. Los centros educativos deben centrarse en tareas esenciales y estructurar su trabajo en función de estas.

El programa institucional aparece así como el referente básico sobre el que se ordenarán los demás elementos. Interesa el proceso de enseñanza-aprendizaje y, más específicamente, la instrucción y los resultados del aprendizaje. Coinciden en ello diferentes autores y resultados de investigación, siendo representativa la delimitación que realiza Beare, Caldwell y Millikan.

"De modo que nuestra discusión ha cerrado el círculo. Los propósitos esenciales de la escuela son la instrucción y el aprendizaje; las escuelas de calidad educativa son simplemente de calidad en esas dos áreas. Y el director es, lo primero y lo más importante, un líder instruccional en una escuela multimodal, en la cual existe una gran cantidad de autonomía para cada unidad o persona y donde el nexo de unión del todo es una fuerte cultura corporativa. El director es, en el análisis final, aquel que custodia una cultura determinada".

También queda de manifiesto esta propuesta en las declaraciones de diferentes informes norteamericanos ( National Commission on Excellence in Education, 1983; Carnegie Task force on Teaching asa Profession, 1986) y se encuentra en la base de algunas asociaciones de escuelas como la "coalición de escuelas esenciales". Citando a Sizer (1986), los autores anteriores recogen sus nueve principios básicos.

• · Las escuelas tienen un enfoque intelectual; esto es, existen esencialmente para ayudar a la gente a desarrollar sus mentes.
• · Las metas de la escuela deberían ser simples y dirigirse a asegurar que todos los estudiantes adquieran unos conocimientos básicos y el dominio del aprendizaje de un programa de estudios claramente definido.
• · Las metas de la escuela afectan a todos, ya que el diseño de los cursos posibilita que todos y cada uno de los estudiantes tengan la oportunidad de aprender bien.
• · La metáfora que rige es 'el estudiante como trabajador', lo que debe llevar a responsabilizar a los estudiantes de su propio aprendizaje y a liberar de tareas al profesor.
• · Es necesaria una 'acreditación de conocimientos, que permita demostrar lo que los estudiantes han aprendido.
• · Las actitudes son importantes. La escuela, pues, encarnará los valores de 'expectativas no imperiosas', confianza y rectitud moral, y los padres serán tratados como 'colaboradores esenciales' en el desarrollo de estos valores.
• · El personal es, primero, generalista y, segundo, especialista. Todos y cada uno de los miembros del personal deben tener un compromiso con la escuela como un todo y con aquello que representa. Estas responsabilidades generales prevalecen sobre la especialización del profesor en una materia determinada del currículo.
• · La educación es aprendizaje personalizado, lo que exige que ningún profesor debe tener tantos alumnos que no pueda identificarse con ellos personalmente y todos los profesores tendrán la responsabilidad de elegir el tipo de acciones pedagógicas que aseguren que cada uno de los estudiantes tiene un curso de estudios apropiado.
• · El presupuesto tiene sus prioridades y una de ellas es la enseñanza. La escuela puede que tenga que restringir o eliminar algunos de sus servicios con objeto de preservar la calidad de sus servicios esenciales.

La actuación preferente sobre el área curricular permite concentrar la atención y rentabilizar esfuerzos. Bajo esta orientación, los profesores tienen altas expectativas con respecto a sus alumnos, la escuela tiene actuaciones instructivas bien definidas y son preferibles los líderes instructivos a directivos meramente organizadores de aspectos administrativos o económicos. Por otra parte, hay el mayor aprovechamiento posible del tiempo de clase, se da un enfoque sistemáticamente orientado sobre la enseñanza y el aprendizaje y se genera un clima positivo, ordenado y seguro que fomenta el aprendizaje.

Esta orientación general como conjunción de factores es planteada por Beare, Caldwell y Millikan cuando dicen:

"Si la generalización es posible, entonces podemos juzgar a partir de los cuatro axiomas anteriores que la escuela eficaz se centra en su primera tarea profesional de enseñanza aprendizaje. Gana eminencia porque no permite que trivialidades o distracciones la desvíen de su tarea. Además, cree que se espera una buena enseñanza de cada profesor, y no una práctica poco sistemática. Asimismo, cree que todos y cada uno de los estudiantes pueden aprender, quieren hacerlo y se debería esperar abiertamente que lo hagan. Todo lo cual lleva al quinto punto, el liderazgo de escuela".

b) Participación efectiva

El establecimiento de una dirección participativa resulta ser una exigencia democrática pero también una necesidad organizafiva, si queremos que haya implicación de las personas. Por otra parte, su existencia queda ligada a la calidad educativa a partir de estudios como el de Miskel y otros (1979), que averiguó cómo los profesores identifican m'ás las escuelas eficaces con procesos organizativos de participación, menor centrañzación en la toma de decisiones, más normas generales formales y mucha actividad profesional.

c) Orientación al cliente

Las instituciones de calidad orientan su actividad a satisfacer las necesidades y expectativas de sus usuarios. Al respecto, habrá que considerar, respecto a los centros educativos, a clientes externos e internos, en referencia a alumnos, padres, personal del centro, autoridades y entidades socio-culturales.

Esta orientación exige la medición sistemática de demandas y el ajuste de la actuación del centro educativo. Conlleva, además, un respeto a las opciones de los usuarios, la necesidad de implicarlos en las decisiones y la contextualización de acciones; en definitiva, acercar las propuestas de calidad percibida y producida.

La atención al cliente supone:

• Hacer que la satisfacción del cliente sea el enfoque principal a nivel cooperativo.
• Supervisar las necesidades, deseos y actitudes de los clientes.
• Implicar a la alta dirección en la supervisión y mejor comprensión de los clientes.
• Encontrar y contratar gente que se preocupe por dar servicio de calidad.
• Concentrar los esfuerzos en la formación y la motivación de los proveedores de servicios de cara al público y en su directiva, de modo que sepan cómo, y por qué, prestan sus servicios.
• Mostrar al personal una perspectiva amplia de la corporación y la necesidad de tener servicio.
• Demostrar el apoyo y fe por los que sirven de cara al público.
• Proveer verificaciones y cumplir las normas establecidas. -Establecer normas altas medibles de servicio de calidad (apuntar hacia la perfección).
• No suponer cuáles son las necesidades del público, sino preocuparse de descubrirlas (ver el servicio desde la perspectiva al cliente).
• Mantenerse en contacto con los clientes. (Ayudar a reconocer las oportunidades de servir y a desarrollar una relación más estrecha con el público).
• Invertir en investigación de los clientes.
• Utilizar tecnologías adecuadas a los clientes (la tecnología sólo es valiosa si resuelve sus problemas).
• Comunicar nuestros deseos (y los de nuestros clientes) a nuestro personal.

Esta preocupación por la satisfacción al cliente debería también abarcar al profesorado. Hemos de recordar los bajos niveles de satisfacción respecto al prestigio social, reconocimiento social y administrativo que tiene su actividad .

d) Compromiso con la calidad

La orientación hacia los resultados es una de las metas más características de una gestión de calidad y la razón de la supervivencia de muchas organizaciones. No obstante, cabe considerar los resultados desde una perspectiva amplia de calidad total que, sin olvidar la referencia a los objetivos propuestos y a los productos conseguidos, defiende la importancia de los procesos y de los esfuerzos por mejorar.

Cabe siempre potenciar el mensaje de que la calidad es lo prioritario y acompañarlo de compromisos y prácticas que refuercen esa idea. La definición de políticas, la formación de personal, la comunicación interna y la evaluación sistemática han de orientarse a la mejora de la calidad; es más, la calidad total se configura como el eje de la cultura de la organización. Participar de ello implica asumir algunos de los principios más representativos de la cultura de calidad. Un aspecto importante será la existencia de resultados y de que los usuarios perciban a estos como logros.

Principios para una cultura de calidad total (Berry, 1992)

El currículum como referencia básica

Para nadie es un secreto señalar que la manera como el currículum es definido, planificado, aplicado y evaluado influye en la calidad educativa. No obstante, existen amplias divergencias conceptuales, metodológicas y operativas sobre lo que abarca este concepto y su aplicación.

Refiriéndonos con sentido restrictivo al programa de intervención educativa, los problemas básicos se centran en delimitar una propuesta que suponga:

· Un currículo contextualizado a la realidad concreta donde se aplica;

· un currículo básico y diferenciado, que participa de planteamientos comunes pero que permite atender las situaciones diferenciales que existen.

· un currículo relevante, en la media en que responda o pueda servir a las exigencias personales y de la sociedad donde la persona se inserta.

· un currículo equilibrado que contemple un cierto equilibrio entre diferentes orientaciones. Una concreción sería la convivencia de elementos existentes en enfoques diversos del currículo como los señalados por Skilbeck (1984): humanismo clásico, progresismo y reconstruccionismo, centrados respectivamente en el conocimiento, en el niños, en la mejora de la sociedad.

Y todo ello bajo principios generales como:

– La educación puede constituir una gran fuerza al servicio de un cambio consensuado en la sociedad.

– Se considera como esencial para el mantenimiento de las normas y prácticas sociales la adhesión a un currículo básico, al menos durante los años iniciales de escolarización.

– Al mismo tiempo, los procesos educacionales deberían hallarse separados de otros procesos sociales, como la propaganda política, la publicidad comercial y los espectáculos de masas. Si es preciso, la educación debe entrar en conflicto con estos otros procesos.

– La educación se interesa por lograr ciudadanos mejores y más eficaces.

– El aprendizaje es un proceso activo más que pasivo y dominado por el profesor.

– Los enseñantes son agentes profesionalmente adiestrados de transmisión y renovación culturales.

Más concretamente, el centro educativo debería poner énfasis en delimitar sus políticas educativas y sus profesores deberían aclarar lo que es una escuela de calidad conforme a sus criterios, cómo crearla y cómo demostrar objetivamente que se trata de tal escuela.

Al respecto, pueden servir de referencia algunos de los criterios sobre una enseñanza eficaz preconizados por Ralph y Fenrnessey (1983: 690):

– La escuela 'debería ser capaz de proporcionar un alto rendimiento en conocimientos académicos básicos que no son específicos dentro del curriculo'

-Estos altos niveles de rendimiento deberían persistir en el tiempo; sugieren que por lo menos durante dos años consecutivos y con dos grupos de estudiantes como mínimo.

– La escuela debería ser capaz de demostrar que los niveles de rendimiento son 'altos de forma continuada para más de un curso' o año escolar.

-El alto rendimiento debería ser 'característico de toda escuela en vez de serlo en cursos concretos'.

-Todas estas características deberían existir 'aun cuando los investigadores controlen con cuidado el entorno del estudiante' Es decir, los resultados estarán en función del perfil socioeconómico de la población de estudiantes.

(Cit. Beare, Caldwell y Millikan,)

Asimismo, deberían tenerse en cuenta políticas de futuro en relación al centro educativo y las posibilidades que las nuevas tecnologías presentan. Una visión de futuro respecto al aprendizaje y la enseñanza puede ser sintetizada con Fantini en los siguientes términos:

· Aceptación de que todas las personas pueden aprender bajo condiciones adecuadas; esto es, no fracasan las personas sino el programa.

· Existencia de opciones y alternativas diversas dentro de y entre las escuelas.

· Diversificación de áreas de trabajo como lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cinestésico-corporal, habilidades interpersonales y habilidades intra personales, evitando centrarse tan sólo en lo lingüístico y lógico-matemático.

· Aceptación de diferencias y diversidades individuales.

· Asunción de que el aprendizaje, gracias a las nuevas tecnologías, puede darse en cualquier momento y de múltiples formas; esto es, pensar en un currículo global y no sólo escolar.

· Adecuación de la organización escolar a nuevas exigencias.

La organización de la enseñanza también es un factor ligado al proceso curricular. Son varios los factores que le afectan y algunos de ellos ya es analizado en el estudio de la OCDE (1991:VI).

La necesidad de coordinar adecuadamente la planificación y desarrollo del currículo entre las etapas educativas sucesivas o dentro de un mismo centro resulta una primera prioridad que no siempre se da. Parece lógico fomentar los nexos de diseños y programas curriculares entre educación infantil, primaria y secundaria a partir de un planteamiento común, mediante contactos entre profesores y una planificación coordinada. La aplicación de esos programas se posibilita, por otra parte, considerando aspectos como el tamaño de los grupos, el tiempo invertido o las tecnologías utilizadas.

Escuelas pequeñas suelen facilitar la creación de ambientes cordiales y potencian el sentimiento de comunidad, mientras que las grandes poseen más recursos y presentan más posibilidad de elección. Paralelamente, la existencia de grupos reducidos de alumnos por clase facilita la atención individualizada del profesor. Sea como sea, parece necesario garantizar mediante propuestas organizativas que la relación profesor / alumno sea suficiente en cantidad y tiempo para garantizar el soporte que el aprendizaje efectivo exige.

Dentro de esta perspectiva cabe asegurar el máximo empleo del tiempo de aprendizaje, logrando un uso efectivo de él. Como ya señalara Karweit,

(Los estudios de las investigaciones) "confirman que las prácticas de la escolarización tradicional implican al niño sólo durante una pequeña fracción de la jornada escolar. En numerosas aulas gran parte del tiempo de instrucción se consume quizás en interrupciones, distracciones, disciplina y otras actividades que no corresponden a la instrucción".

Cabe recordar, al respecto, distractores frecuentes como pueden ser la acción perturbadora de determinados alumnos, los ruidos externos durante el período de formación, los absentismos del profesorado, los avisos de alumnos o profesores y otro sinfín de etcéteras. Y considerar la importancia que puede tener una adecuada estructuración del calendario o del horario escolar (Gairín,).

También es importante tener en cuenta el conjunto de apoyos que proporciona la escuela para la orientación y tutoría del alumno, así como los apoyos externos (la familia) o los esfuerzos extras que puede realizar (deberes), siempre que todo ello se oriente en una misma dirección.

Pero, sea como sea, no debemos olvidar la interrelación que debe existir entre los diferentes factores. Recalca este aspecto la OCDE (1994:106) cuando identifica como aspectos de calidad la organización y funcionamiento de la enseñanza-aprendizaje: a) la organización de la enseñanza-aprendizaje a partir de los valores establecidos; b) la organización a nivel de clase; c) la organización del trabajo de los enseñantes a partir de un trabajo colaborativo y d) las formas de evaluación y de elaboración de programas.

También será importante que la atención a los aprendizajes no nos haga olvidar la educación en valores y su integración mutua. Hablamos de valores morales y cívicos que permitan la formación de la conciencia personal, del juicio y del razonamiento moral, a la vez que el desarrollo de una conciencia colectiva respecto a los valores asumidos por la sociedad española y organismos internacionales. Supone educar para las opciones morales, para un personal estilo de vida ético pero también para los hábitos democráticos, el respeto a la vida u otras convicciones sin las cuales es difícil hablar de dignidad humana.

Insiste en algunos de estos aspectos Angulo cuando considera como ámbitos de calidad docente:

a) Currículum, en referencia a la selección de contenidos que se realiza y a la planificación y organización interna por la que se vincula la práctica docente en las aulas. Importará sobremanera la relevancia social y cultural que expresa y las oportunidades que para el aprendizaje crítico y significativo puede brindar.

b) Pedagogía, que comprende:

– Las estrategias, los métodos y las experiencias de enseñanza y aprendizaje que el docente facilita y propicia;

-las relaciones sociales que mantiene con los alumnos / as y

que alienta entre ellos / as dentro y fuera del aula;

– la implicación responsable del alumno en su propio aprendizaje y en la vida del centro.

c) Valores educativos, relacionados con la dimensión ética de la práctica docente. Supone considerar, en un primer lugar, el valor añadido a lo enseñado, su influencia, relacionada con el valor del conocimiento cultural y de los procedimientos, por su contribución a la extensión de la justicia social, la igualdad, la autonomía, la libertad y el enriquecimiento de la condición humana en nuestro curriculum y pedagogía. En segundo lugar, la influencia se orienta hacia la consolidación de un orden social y colectivo igualmente justo, equitativo, democrático y libre dentro y fuera de la escuela.

La actuación del personal

La organización de los centros educativos no puede obviar el papel estratégico de los recursos humanos y, más específicamente, el protagonismo de profesores y alumnos. Un juego de percepciones, expectativas y actitudes parece jugar a favor de determinados resultados de calidad, como evidencia el estudio de Brookover y otros,

– Que los profesores de aquellas escuelas con buen rendimiento

pasan una mayor parte del tiempo de clase dedicándolo a la instrucción. – Que las escuelas con un rendimiento bajo tienden a considerar como fracasados a un mayor número de sus estudiantes.

– Que las escuelas con buen rendimiento tienden a crear actividades en las cuales los grupos de estudiantes compiten como equipos en vez de competir individualmente.

– Que los profesores de aquellas escuelas con un mayor rendimiento corrigen inmediatamente y dan una reinstrucción cuando quiera que los estudiantes no den respuestas correctas. Se da un reforzamiento positivo a los estudiantes que dan respuestas correctas.

La satisfacción que producen los resultados actúan como refuerzos y reconocimiento del esfuerzo, potenciando una mayor satisfacción. Desde esta perspectiva, resulta importante, respecto a los alumnos:

· Establecer mecanismos de orientación y tutoría ante las opciones diversificadas del currículo;

· potenciar la atención a los ritmos individualizados;

· mejorar sus expectativas respecto a sus posibilidades de aprendizaje y a su utilidad;

· reforzar los avances más que recriminar los errores o deficiencias.

Una actuación en la línea definida exige docentes cualificados y motivados. El lograrlo no es tarea fácil ya que en ello confluyen factores diversos sintetizados en cuatro aspectos ya señalados por la OCDE

a) Atraer buenos aspirantes, que supone combinar un buen expediente académico con rasgos personales deseables (paciencia, persistencia, capacidad de analizar problemas y comprensión de los alumnos). No obstante, esta práctica nunca es completa ni se puede aplicar cuando escasean los candidatos (especialmente, en ámbitos específicos) o las condiciones económico-laborales no son las deseables.

b) Preparar al profesor más eficazmente. Un correcto equilibrio entre teoría y práctica, la participación de profesores en ejercicio, la formación que potencia la competencia (proporciona conocimientos, pero, también, destrezas) y una mayor calificación de los formadores de enseñantes (que deben desarrollar estilos de práctica e investigación similares en algunos aspectos al "modelo clínico" de formación médica).

c) Mantener la competencia de los profesores en ejercicio, que supone una preparación o seguimiento inicial (atención a profesores noveles), formación permanente (como derecho y deber, sistemática, accesible a todos, diferenciada, contextualizada y con ventajas para el que la realice) y desarrollo profesional, que, partiendo de lo anterior, supone, además, la atención a aspectos como valoración de resultados y mejora de estatus profesional.

d) Elevar la moral y motivación de los enseñantes. Un mayor apoyo público a su función, una mayor clarificación de sus responsabilidades y una mejora de las condiciones de trabajo parecen imprescindibles para el objeto señalado. La investigación sobre problemas prácticos, la planificación adecuada de la formación y el apoyo a la experimentación de estrategias didácticas pueden ser actuaciones deseables. En definitiva, buscar la satisfacción combinando aspectos de evaluación de la propia tarea con una estructura atrayente de la carrera, mientras los salarios sigan siendo relativamente bajos y limitadas las perspectivas de promoción.

Insiste en la importancia de la formación López cuando señala:

"El sistema de gestión de calidad tiene en la formación del personal el elemento fundamental de su política de gestión de recursos humanos, hasta el punto de considerar, con frecuencia, aquélla como la principal estrategia de implantación de la calidad. En este contexto, la formación no sólo hace referencia a los aspectos técnicos –de conocimientos y de competencias- sino que está dirigida también a las actitudes y a los valores. Se trata, por tanto, de una formación integral que habilita al individuo para la realización de una doble función, a saber, efectuar su propio trabajo y velar por la mejora continua de su contribución al proceso global de calidad".

La atención a la formación desde una perspectiva actual exige reconocer a los profesores como responsables de su propia mejora profesional, proporcionar apoyos que liguen a la formación con la innovación y desarrollar consecuencias positivas en relación con la formación recibida.

Paralelamente, cabe impulsar políticas de motivación entre las que el autor destaca aspectos ya mencionados como:

• · La comunicación y la participación.
• · El reconocimiento y las recompensas.
• · La definición de la carrera profesional.

Algunas sugerencias específicas sobre incentivos son presentadas por Kenton, que menciona:

– La alta dirección (…) debe mostrar su apoyo.

– Invertir el tiempo necesario en la preparación y organización del quién, qué, dónde y porqué de los incentivos.

– Hacer que los incentivos sean lógicos y sistemáticos.

– Todos aquellos que colaboren directa o indirectamente deben recibir los incentivos correspondientes.

– Proporcionar incentivos que conecten las acciones con los resultados.

– Utilizar incentivos atractivos para un extenso número de empleados.

– Hacer que sus esfuerzos merezcan la pena.

– Suministrar comentarios y reacciones rápidos y frecuentes sobre el rendimiento".

Paralelamente al desarrollo de estas actuaciones, cabe avanzar más en la delimitación de las exigencias que la realidad actual tiene con los centros educativos y profesores. Respecto a estos, se deberá definir más claramente su papel, priorizar las variadas exigencias que se les hacen, clarificar qué se entiende por un buen profesor y determinar sus deberes y derechos profesionales.

El liderazgo de los directivos

La importancia de la gestión ya es señalada por López cuando precisa:

"Ni el tamaño de las clases, ni la experiencia de los profesores, ni su nivel retributivo, ni el currículo de la escuela -recordémoslo- se pudieron identificar como variables especialmente relevantes a la hora de explicar el rendimiento académico de los centros escolares. Por contra, la calidad de la gestión -en tanto que variable compleja- se ha revelado como fundamental en todos los estudios sobre escuelas eficaces, capaz de influir positivamente sobre una amplia colección de factores relacionados directamente con la efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje".

Justificar la importancia de los directivos en procesos de cambio, la complejidad de su trabajo y las dificultades que conlleva su actuación ha sido ampliamente analizada en la literatura y puede verse una síntesis actualizada en Gairín y otros. La revisión pone asimismo en evidencia:

a) La necesidad de utilizar conceptos de dirección actualizados, que enlazan con una mayor importancia del contexto y con una mayor definición de las áreas prioritarias de trabajo.

b) La transformación de exigencias que acompañan a los procesos de descentralización educativa y de autonomía institucional.

Lo que conlleva un nuevo perfil de los directivos y la necesidad de mejorar las técnicas que permitan trabajar dentro de cualquier modo operativo. Asimismo, el reconocimiento de que líderes sobresalientes son capaces de transmitir e implicar en una visión del centro educativo y de impulsar políticas, prioridades, planes y procedimientos coherentes con esa perspectiva.

El estudio de Pascual y otros sobre el liderazgo transformacional concluye respecto a este, entre otras cuestiones:

Los profesores perciben a los directores que ejercen un liderazgo transformacional con más eficacia que a los que llevan a cabo un estilo de liderazgo transaccional o de no liderazgo.

Los directores que ejercen un liderazgo transformacional obtienen, en mayor grado que los que realizan un liderazgo transaccional o un estilo de dejar hacer, un mayor esfuerzo extra de su profesorado.

Los directores que lideran transformacionalmente consiguen una mayor satisfacción en su profesorado que los líderes transaccionales o los directores que ejercen un estilo de no liderazgo.

Los directores con un liderazgo transformacional consiguen una mayor satisfacción con su dirección que los líderes transaccionales y que los que poseen un estilo de dejar hacer".

La revisión que realizan Beare, Caldwell y Millikan (1992) sobre los estudios de la dirección resulta clarificadora, identificando un conjunto de rasgos que persistentemente se dan en los directivos de escuelas eficaces.

a) Tienen una visión clara de lo que pueden llegar a ser sus escuelas y son capaces de conceptualizar esa visión y de animar a todo el personal para que contribuya a hacerla realidad desde una actitud de ejemplo y compromiso.

b) Tienen unas elevadas expectativas respecto a la importancia de la instrucción y respecto a las posibilidades de rendimiento tanto de alumnos como de profesores.

c) Observan con alguna frecuencia el trabajo de los profesores en el aula e interaccionan con ellos de un modo constructivo con la intención de mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus resultados.

d) Se preocupan por conseguir un uso eficaz del tiempo real de aprendizaje y ponen los medios necesarios para reducir al mínimo sus interrupciones y para crear un clima escolar ordenado y seguro.

e) Utilizan de forma creativa los recursos materiales y humanos. f) Se preocupan por los resultados académicos de los alumnos a nivel tanto individual como colectivo (grupo, curso y centro) efectuando un seguimiento y una evaluación de la información disponible que es utilizada como elemento de guía en la planificación docente.

Asimismo, estos autores presentan unas primeras generalizaciones que nos permiten aproximarnos a la descripción de lo que hace que las organizaciones y sus líderes tengan éxito. El líder es un promotor de una cultura organizacional basada en la potenciación de la colaboración, comunicación, compromiso e institucionalización de acciones.

En la misma dirección se expresa López cuando señala:

"se entiende por liderazgo el compromiso efectivo de los cuadros directivos de la organización y del presidente o director general con la calidad".

Y recoge referencias (profesor Deming) que afirman que el 85% de los problemas de calidad en las organizaciones son problemas de la dirección y que acompañan al liderazgo de capacidades relacionadas con la visión del negocio, el desarrollo del compromiso entre los elementos externos e internos de la organización, la habilidad para poner en práctica estrategias que permitan el desarrollo de la visión empresarial y la capacidad para incorporar nuevos valores y nuevos principios a la cultura de la organización .

Este compromiso con la calidad se traduce en:

1. Un compromiso visible con el desarrollo de una gestión de calidad.
2. Un cultura coherente con los valores de la calidad total.
3. Un reconocimiento de los esfuerzos de los individuos y de los equipos en pos de la calidad.
4. Un apoyo a la calidad total mediante la aportación de los recursos y de las ayudas adecuados.
5. Un compromiso con clientes y proveedores.
6. Una promoción activa de la gestión de calidad fuera de la organización.

Este compromiso con la calidad también exige considerar aspectos como:

· Respeto a valores de calidad total (López 1994:50; Beare y otros, 1992 …. )

· Cambio de actitudes personales respecto a la realidad y a las aportaciones que a ella pueden hacer los directivos (Folhri, 1994,…)

· Desarrollo de habilidades tanto técnicas como conceptuales e interpersonales (Escott y Jaffe, 1993 …. )

· Consideración de nuevos planteamientos de reflexión y análisis (Antúnez, 1991; Lorenzo, 1994,…)

Este compromiso conlleva, asimismo, una mayor preocupación por lo pedagógico y por el cambio

Si bien el liderazgo abarca para Sergiovanni (1984:6) facetas tan diversas como la técnica (capacidad para planificar, organizar, coordinar y programar), la humana (creación y mantenimiento de la moral del grupo, fomento del crecimiento y la creatividad, implicación del personal en la tarea), la educativa (capacidad de trabajo en colaboración para detectar necesidades y proporcionar supervisión), la simbólica o la cultural, lo cierto es que se hace difícil poder desarrollar todas las fuerzas implicadas y hacerlo en todos los ámbitos de la escuela. De hecho, la complejidad de los centros educativos exige, a menudo, el reparto de tareas y de ámbitos de actuación.

Resulta aquí oportuno resaltar la importancia que el liderazgo instructivo representa para las escuelas de calidad. Obedece a un reparto de tareas entre directivos y a una especialización en la función.

"El director, normalmente, encaja con cualquier letanía sobre escuelas eficaces, pero es interesante el hecho de que no se haya podido hacer ningún retrato de sus características, al menos en lo que concierne al modo en que organiza la escuela o a su estilo de dirección. Aparentemente, el director eficaz puede ser colaborador o autoritario, humano o severo, pero la característica común que surge es que el director efectivo debe ser un educador, una persona que es claramente un líder institucional".

Parece evidente pensar que si la orientación de la escuela es hacia tareas de enseñanza-aprendizaje, los líderes más positivos serán aquellos que mantengan esta orientación. Duke (1987) nos aproxima a la función de estos líderes a partir de dos áreas de actividad plenamente relacionadas.

a) La mejora de la enseñanza, que implica actividades de:

• -Asistencia clínica, relacionada con el diagnóstico y satisfacción de las necesidades de los estudiantes.
• Planificación, que supone la selección de objetivos adecuados, la experiencia de aprendizaje programada y la valoración de procedimientos.
• Instrucción, acompañada de una comunicación satisfactoria y el logro de expectativas para todos los estudiantes.
• -Dirección del aula, que permita el mantenimiento de un ambiente de trabajo adecuado.
• -Tutelar el progreso o valorar e informar continuamente sobre los avances realizados.
• -Cuidado del estudiante, que incluye acciones de respeto, aceptación y apoyo por parte del profesor.

b) Situaciones clave a considerar, de manera interrelacionada:

Supervisión y desarrollo del profesor, centrado en programas de actuación diversificados en el centro educativo.

Evaluación del profesor.

Dirección y apoyo instructivos, que implica la explicitación de políticas centradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dirección de recursos o adecuación a las políticas establecidas.

Control de calidad o proceso continuo de evaluación de programas.

– Coordinación.

– Previsión de problemas laborales.

El liderazgo instructivo implica participar también de la visión de la calidad, estar comprometido con ella, saber comprometer a otros profesores y poseer los conocimientos y experiencias necesarios para convertir esa visión en realidad. La acción de los directivos en el ámbito instructivo no sólo será importante sino que además es compleja e implica el uso de estrategias adecuadas.

. El modelo presentado por San Fabián y Gago (1993), a partir de las aportaciones de Ubben/Hughes (1987), delimita que los resultados de los alumnos quedan condicionados por las estructuras externas, las conductas de liderazgo y capacidades que exigen y las estructuras internas de la escuela. Por su parte, el liderazgo instructivo es presentado por Ma. Teresa González (1991) como el conjunto de actuaciones desarrolladas para conseguir un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores y condiciones y resultados de aprendizaje deseables para los alumnos. Por último, la aportación de Gairín y Armengol (1994) incide, asumiendo las aportaciones anteriores, en su papel respecto al cambio.

No obstante, la dificultad no estriba en definir teóricamente el rol de estos directivos sino en analizar las posibilidades reales de ejercer ese rol. Las disfunciones entre lo que se hace, lo que está asignado y lo que se debe hacer son muy altas (Gairín y Armengol, 1994) y muchas veces sirven de justificación para no hacer nada de lo que se debiera.

También habría que considerar la capacidad real que tienen, sobre todo en referencia al nivel de formación y al tiempo de que disponen. Como ya señalaba Fullan al hablar del papel de los directivos en la innovación:

"El tema relativo a los enfoques más eficaces para la formación inicial y en ejercicio de los directores representa una de las dificultades más urgentes para el futuro inmediato de la formación de los mismos, y está directamente relacionado con cuestiones de gestión".

El papel de los recursos

El análisis del papel que los recursos tienen en los procesos de calidad no es frecuentemente analizado, sea por la evidencia de la relación o por considerar que su influencia es menor que la que pueda ejercer el personal. Algunas anotaciones iniciales resultan imprescindibles.

· Resulta complejo medir y demostrar la implicación de los recursos en la calidad.

· La relación entre cantidad de recursos asignados y calidad conseguida no es tan evidente como parece, debiendo enfatizar más en factores como disponibilidad, ordenación y adecuación de los recursos.

· Existe una tendencia, en situaciones de restricciones presupuestarias, a disminuir recursos, debiendo considerar la contradicción que eso supone cuando se piensa en acciones ligadas a la mejora cualitativa como: mejor selección y formación del profesorado, proporcionar mayores oportunidades educativas a los alumnos o implicar al profesor en la elaboración y seguimiento de los programas.

· La posible influencia de los recursos con los resultados debe considerarse desde una perspectiva conjunta que también tenga en cuenta aspectos como la procedencia socioeconómica de los alumnos o la calidad del programa.

· Habría que distinguir entre la influencia sustantiva o colateral que algunos aspectos determinan. Así, parece existir alta coincidencia en que el empleo del tiempo disponible y la forma de usarlo es una variable de importancia en los resultados escolares. Por otra parte, un menor número de alumnos por clase puede proporcionar la posibilidad de mejorar pero no constituye una condición previa suficiente para lograr tal efecto.

· La organización y uso de los espacios obedece a condicionantes físicos, sociales y pedagógicos, pero también es importante que responda a necesidades psicológicas. De hecho, la identificación de un espacio familiar y personal o la percepción de un ambiente agradable tienen mucho que ver con la promoción de la calidad.

La búsqueda de la eficacia en el empleo de recursos disponibles lleva a la OCDE a establecer cuatro propuestas:

a) Desplegar de modo más eficaz el personal y los recursos, evitando las excesivas diferencias entre los centros educativos y la desviación de recursos del ámbito educativo al administrativo y de gestión.

b) Atraer o incrementar las aportaciones de los padres y otras contribuciones externas.

c) Lograr economías mediante el empleo de nuevas tecnologías de la instrucción, si bien se requieren inicialmente inversiones en material y formación no siempre posibles.

d) Basarse, al menos en parte, en las preferencias del consumidor; en definitiva, acercarse más a una escuela de mercado.

Bajo estos supuestos, se dan indicaciones para políticas pragmáticas como las siguientes:

• en cada nivel, todos los actores del sistema de educación se tornen conscientes de los costes, se esfuercen por lograr economías allí en donde sea posible y se cercioren de que los recursos sean empleados allí donde determinen los incrementos máximos de aprendizaje;
• como corolario, el gasto público quede plenamente justificado; c) el incremento de las asignaciones sea sólo destinado a reformas bien concebidas a las que hayan sido fijadas objetivos claros y dispuestas estrategias convincentes para su aplicación;
• todos los que ocupen posiciones responsables, tanto administradores, directores, directivos escolares o miembros del consejo escolar, sean formados para gestionar de una manera eficaz los recursos;
• las escuelas reciban recursos aproximadamente iguales por alumno;
• Ô las escuelas con problemas especiales o que atiendan a grupos especiales obtengan recursos adicionales;
• cada escuela cuente con un abastecimiento mínimo de recursos de aprendizaje, sobre todo de libros de texto y de materiales de escritorio;
• se despliegue eficazmente todo el personal docente y administrativo;
• siempre que resulte apropiado, se estimula la aportación de los padres o de alguna otra fuente exterior;
• la construcción y d ambiente de cada escuela sean propicios al aprendizaje.

Merece especial atención para este organismo la consideración de los factores físicos de las escuelas entendiendo que existe una asociación significativa entre la calidad del trabajo y la adecuación de la instalación disponible. A esta contribuirán tres grupos de factores:

a) factores sanitarios y de seguridad que conciernen al bienestar de los usuarios de los edificios;

b) factores ambientales, relacionados con exigencias de calefacción, iluminación, reducción de ruidos, ventilación y superficie;

c) factores relacionados con el curriculum, que favorecen de modo específico una enseñanza y un aprendizaje eficaces.

Será este último conjunto de factores los menos analizados y los más controvertidos y es que la disposición a mejorar depende de los objetivos y prioridades educativas que se propugnen.

Por una parte, habrá que estar atentos a las opciones institucionales respecto a la orientación metodológica (teoría o teoría-práctica), a los contenidos culturales a tratar, al uso de nuevas tecnologías, al tratamiento que se establezca para la diversidad, a la implicación de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Por otra parte, habrá que considerar las exigencias relativas a la utilización y administración de recursos una vez asignados.

No obstante, la vida de los edificios es más larga que los propósitos educacionales que les dieron origen. Bajo esta perspectiva tiene sentido la potenciación de edificaciones flexibles y adaptables a variados usos y remodelaciones, el que varias instituciones compartan edificios o el que los edificios escolares y los de usos social se conformen bajo una misma red.

El seguimiento y evaluación de actuaciones

La consideración de la eficacia del sistema de enseñanza basada en la medición de las actividades que resuelven los estudiantes está casi abandonada. Cada vez se tiene más en cuenta la interrelación entre elementos y las vinculaciones que se establecen a nivel de actuación y medición entre los elementos del diseño instructivo, el programa donde se enmarca, la institución donde se realiza y los marcos delimitados por el sistema educativo. Asimismo, la evaluación además de certificar los logros, atiende a los procesos y trata de averiguar las problemáticas que acompañan a cada situación.

Una evaluación al servicio de la calidad también considera el nivel de satisfacción de las necesidades de los clientes tanto externos como internos y de sus expectativas razonables y debería ser multifacética, al combinar diferentes criterios, fuentes de información, instrumentos, informantes y tiempos de aplicación. Por otra parte, establece una vinculación fuerte entre evaluación y mejora, a la vez que vincula ésta a necesidades de formación para las personas implicadas.

Los aspectos significativos en el proceso de innovación ya han sido analizados anteriormente , destacando algunos aspectos:

• · El cambio queda unido al perfeccionamiento del profesorado vinculado a programas específicos, al desarrollo del papel de los directivos como líderes instructivos y al establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras del trabajo en común.
• Del desarrollo profesional de los profesores interesa más la naturaleza del entrenamiento que su cantidad.
• La formación del cambio exige una planificación que, partiendo de la definición de metas e identificación de necesidades, elabore políticas definidas, planifique programas y los ejecute acompañados de un plan de seguimiento y mejora.
• Los directivos actúan en la dirección del cambio proporcionando soporte técnico, posibilitando infraestructura y promoviendo la moral de grupos y personas.
• Tan importante como promover el cambio es prever las resistencias que tiene.

Coinciden con algunas de las apreciaciones anteriores autores como Humphrey (1989), Castresana y Blanco(1990), Tejada (1993) y Marcelo (1994).

Particular importancia adquiere la auto evaluación en modelos de autonomía institucional. Considerada como "la evaluación interna que realizan los centros educativos por iniciativa propia y con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados" sirve a la mejora curricular y posibilita el desarrollo profesional. Su práctica exige una cierta experiencia, conlleva el compromiso personal y se enmarca dentro de una cultura colaborativa que participa de actitudes positivas hacia la revisión.

Otro aspecto es lo que puede aportar la evaluación a la mejora curricular y al ejercicio efectivo del liderazgo instructivo. Toda utilización del programa de evaluación debería plantearse de una manera amplia, abordando todos los factores que inciden en el rendimiento, y no olvidar que el personal tenga las capacidades, recursos y apoyo necesarios para impulsar las mejoras que plantea el análisis de los resultados obtenidos.

Esta evaluación interna no debe menospreciar el sentido y aportaciones de una evaluación externa, más allá de las consideraciones que nos merezca (Popkewitz, 1992; Kogan, 1992 y Meuret, 1992) y de las modalidades que adopte (House, 1992).

Dimensiones del liderazgo académico presentadas por diferentes autores

San Fabián (1993)

a) Estructuras externas

• Creencias, valores y experiencias previas del director.
• Comunidad Local.
• Influencias institucionales.
• Recursos humanos y económicos. b) Actuaciones pedagógicas
• Técnicas: planificar, coordinación, control, …
• Humanas: relaciones públicas, motivación, creación de una moral adecuada,…
• Educativas: problemas educativos, desarrollo currículo ….
• Simbólicas: relacionadas con aquellos comportamientos que reflejan a los demás lo que el director cree
• importante y valioso para la escuela.
• Culturales: dirigidos a consolidar valores y convicciones de la escuela

c) Estructura interna

• • Organización pedagógica
• · Qué se va enseñar.
• · Qué agrupamientos se harán.
• · Cómo se organizarán espacios y tiempos.
• Clima Escolar
• · Atmósfera ordenada.
• · Desarrollar sistemas de recompensas.
• .Fomentar la colegialidad entre el profesorado.
• · Mostrar confianza y respeto hacia el profesorado.
• · Mostrar reconocimiento por el trabajo bien hecho.
• · Convicción de que todos pueden aprender.
• · Mantener comunicaciones abiertas y sinceras.
• · Fomentar la participación de padres y profesores.
• · Compartir relaciones basadas en el humor.
• . Construcción de la cultura
• · Mantener altas expectativas hacia alumnos / profesores.
• · Facilitar recursos.
• · Proteger convicciones importantes para la escuela.
• · Desarrollar tradiciones que apoyen la calidad académica.
• · Fomentar la experimentación educativa por el profesor.

González (1991)

1. Definir la misión de la escuela

• Establecimiento de metas claras y explícitas, que también abarcan los
• procesos de enseñanza-aprendizaje. – Interés por la mejora del programa escolar.
• Implicación en la definición y logro de metas de diferentes agentes y fuentes: necesidades alumnos, exigencias administraciones, interés de los padres ….
• Lograr consenso respecto a las metas y metodologías para lograrlos.

1. Gestión Instructiva

• Dedicar tiempo a la coordinación curricular.
• Atender las variables organizativas que faciliten / dificulten el trabajo en las aulas: proteger el tiempo de enseñanza, atender la asignación de profesores, posibilitar la atención a grupos / alumnos, unificar criterios escolares y paraescolares.

1. Promover un clima de aprendizaje positivo

• Promover acciones de participación de profesores: delegar autoridad, compartir decisiones, establecer equipos de profesores ….
• Motivar a los profesores a que lo hagan mejor: participación en metas, compromisos de acción ….
• Fomentar relaciones interpersonales profesionales: proporcionar información, compartir problemas,…
• Promover el acceso del profesorado a actuaciones que permitan el desarrollo profesional.
• Potenciar la coordinación con otros profesionales que también trabajen con alumnos.

Gairín y Armengol (1994)

a) Promotor de una cultura corporativa, que implica:

• Considerar a la organización como un medio formativo.
• Transmitir en todas las actuaciones un sentido de identidad.
• Impulsar los compromisos personales y la máxima coherencia de expectativas y percepciones.
• Reconciliar los valores organizacionales (nomotéticos) y los valores personales (ideográficos).

b) Gestor del cambio, lo que exige la atención a:

• Perfeccionamiento de profesores vinculado a programas específicos.
• Desarrollo del papel y funciones de sus colaboradores como líderes de la enseñanza.
• Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la acción colectiva.
• Impulsar una institución creadora e innovadora, que al decir de la OCDE, supone:
• Horizontalidad y colegialidad frente a jerarquización.
• Toma de decisiones participativa.
• Comunicación abierta y libre.
• Estructura flexible en normas y valores.
• Proporcionar recursos para quien los precisa.

La Calidad Total, como marco referencial de gestión educativa en el sector oficial, pareciera una utopía no alcanzable. Lo antes señalado debido a que la gestión oficial está enmarcada estructuralmente en un entretejido conformado por un conjunto de contrataciones colectivas, decretos, resoluciones, circularas y todo tipo de normativa que tienden a brindar un marco jurídico que producen un trabajador casi "blindado" a cualquier decisión que implique su traslado, remoción o despido cuando este sea necesario así como también el premio cuando la eficiencia y la calidad / compromiso del trabajador con la tarea, así lo ameriten.

En este marco referencial, plantearse la gestión escolar a través de la Calidad Total representa para el estado Carabobo un enfoque multifactorial, como se planteará en las páginas siguientes.

En el sentido antes señalado, se asume la definición de calidad que apunta Estaban y Montiel (1990) cuando señalan refiriéndose a la calidad como proceso:

"La calidad entendida como proceso se define como principio de actuación que no apunta exclusivamente a la obtención de unos resultados inmediatos / finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demando y a las posibilidades y limitaciones reales que se tienen."

No obstante, tomando en cuenta que el hecho educativo es tanto insumo, como proceso al igual que producto; y lo que en un momento determinado es producto se convierte en insumo para otra fase del proceso, también para este trabajo se asumirá la definición de Gil quien referido a la Calidad Educativa dice que "el factor último que determina la calidad educativa de un centro no son los indicadores de calidad individualmente considerados, sino la estabilidad de sentido de ilación que exista entre ellos".

Con ello queremos decir que la calidad de la educación depende de la coherencia de cada uno de los factores con todos los demás y por consiguiente creemos que la Calidad debe enfocarse desde el punto de vista institucional y no por cada proceso o en particular.

Entonces hablaremos de la calidad educativa como gran objetivo a alcanzar, pero también de la calidad educativa como característica a desear por las instituciones escolares, particularmente de Educación Especial [atención a la población sorda, ciega, impedida física, con retardo mental, autismo y otros, para ayudarlos a transitar por el currículo escolar y alcanzar en el grueso de los casos, las mismas metas académicas que el resto de los ciudadanos].

Se ve entonces que la Calidad Educativa está asociada al grado en el cual el plantel o servicio satisface las necesidades del usuario final que es en nuestra opinión la sociedad en la cual está inmersa la institución escolar especial, la que aspira que el plantel / servicio de educación especial brinde al alumno que requiere de esos servicios estudiantiles la opción para acceder a una educación de calidad y con ello a un proyecto de vida también con calidad.

Es así como se puede observar que existen planteles oficiales con una alta imagen en la comunidad y ello los lleva a ser altamente solicitados por padres y representantes para que sus hijos estudien en dichos planteles, los cuales ofrecen altos estándares de eficiencia y efectividad en el producto educativo. Los alumnos que egresan de estos planteles tienen buena posibilidad de continuar o bien una formación exitosa o bien una ejecución laboral, no siempre ligada a altos estamentos de la sociedad, como es el caso de los planteles de Fe y Alegría así como el de las Escuelas Pre Artesanales de La Salle, instituciones que cubren grandes contingentes de alumnos que de otra forma no tendrían opción a la educación.

Para el logro del liderazgo deseado, es importante que cada plantel se pregunte sobre cuál es el perfil deseado de sus egresados y cuál el real. La discrepancia será la primera fase de la respuesta hacia la Calidad, debido a que si esta etapa se realiza desde la preparación para su ejecución, la adecuada, efectiva y continua comunicación entre los diferentes actores y sus líderes y con la conciencia de que desde la acuciosidad y compromiso con el estudiante y la sociedad para la cual se trabaja depende en alto grado la opción real de calidad educativa, los resultados irán encaminados hacia ese liderazgo por Calidad que debe caracterizar a cada centro educativo.

Se debe recordar que aparentemente todos los planteles oficiales son iguales debido a que por estructura organizativa y marco legal, todos responden a los fines de la educación consagrados en la Constitución Nacional y en las normativas específicas emanadas del Ministerio de Educación Cultura y Deportes; tienen un mismo y único patrono: El Estado, y de este reciben tanto la nómina, como la infraestructura física y de dotación, Es importante entonces conocer qué aspectos de calidad deben ser los diferenciadores de tal forma que padres y representantes los seleccionen como los planteles deseables para la educación de sus hijos.

La Calidad del Proceso

Es así como se concluye que lograr la Calidad Educativa pasa por la revisión tanto de los aspectos curriculares como de organización del plantel, del alumnado, de los recursos, de la evaluación escolar y del profesorado mismo, entre tantos factores como planteles existan, Es esa revisión globalizante lo que le dará a cada escuela en particular la visión del camino a seguir para obtener el liderazgo sobre la base de la calidad educativa.

Llegado este punto también es importante fijar posición con relación a la comprensión de lo que se entiende por productividad educativa como la relación que existe entre el perfil del egresado y los recursos utilizados para el logro de dicho perfil.

Lo antes señalado sugiere que la productividad escolar va ligado a la eliminación máxima de reprocesos y desperdicios, asumiendo estos como disminuir hasta casi eliminar la reprogramación de calendario de aulas como producto de continuos reposos de los docentes o por evaluaciones debido a que el 30 % de los estudiantes hayan reprobado la mismas, como lo dicta el reglamento correspondiente. También incluye, entre otros, que no se requiera reiniciar las programaciones que se dictaron al estudiantado porque no se tomaron las previsiones referentes al esperado retroceso que sufren los alumnos cuando interviene un corto lapso de vacaciones como Semana Santa o Carnaval.

De allí que vemos la Competitividad Educativa como el liderazgo institucional en el mercado escolar frente a otros planteles; liderazgo basado en estándares de calidad acordes a la satisfacción del usuario, con opciones reales de crecimiento y rentabilidad.

A Mayor Productividad

Mayor Competitividad

Para todo ello es importante generar en los miembros del plantel la CONCIENCIA DE CALIDAD, desde el Directivo hasta el Aseador.

Y ello se puede lograr si existe claridad meridiana en el personal directivo con relación a lo que se aspira en materia de calidad educativa y que esta claridad debe ser conocida por todos los integrantes del plantel a través de reuniones, y otras estrategias.

Es importante que personal, padres y representantes así como alumnos conozcan tanto la política como los objetivos del plantel, los cuales son únicos y exclusivos de cada institución de acuerdo a sus propias peculiaridades.

Paralelo a ello la dirigencia debe desplegar una gestión flexible que permita una estructura organizacional ajustable, dinámica y adaptable a los requerimientos, sin que esto se entienda como la carencia de un eje aglutinador o la existencia de la cultura de la anarquía, Los equipos eficaces se organizan de diferentes formas para resolver las exigencias cambiantes de la vida organizacional.

Cuando se planteó la no-anarquía, es referido a que paralelo a lo antes señalado, debe coexistir el Control del proceso total, que lleva implícito el control del cumplimiento de las políticas y los objetivos institucionales. Este control igualmente debe ser conocido y compartido por todos los miembros del plantel.

Aquí llegamos al punto donde el control va más allá de la Supervisión que periódicamente realiza el Directivo, por un sistema como tal, es decir un conjunto interrelacionado de factores que lleven a conocer las posibles causas de errores, desperdicios o reprocesos y faciliten su eliminación, sin la intención de id búsqueda de culpables ni con ánimo punitivo sino proactivo.

El Control Total de Calidad lleva en sí de forma substantiva la implicación amplia de absolutamente todos los factores que hacen vida y confluyen en la escuela, implica la cooperación de todos hacia el fin común. Lleva en su inmanencia asegurar y mejorar la calidad educativa con eficiencia, es decir con el menor recurso [ humano, financiero, físico] posible, lo que significa eliminar al máximo los reprocesos y los desperdicios así como la búsqueda de la satisfacción plena de la sociedad / comunidad a la que sirve. Al

comprenderse el Control de Calidad de esta forma desde la cúspide de la pirámide organizacional hasta la base, existirá la cooperación y se eliminará al máximo las barreras que se establecen cuando se trabaja bajo la cultura de que el control lleva como fin último la punición por parte del superior hacia sus subordinados, así como la falacia de que quien puede ejercer los controles [unilateralmente) es solamente aquel.

Pero llegar a la gestión educativa por Calidad Total, como todo proceso, es asunto de tiempo, esfuerzo sostenido en el tiempo, coherencia en la visión y las estrategias para lograrla y hablar de control solventando las resistencias requiere de algunas pautas metodológicas como las que siguen:

1. Los líderes requieren, como se señaló, una gran coherencia entre sí, interna y particular, acerca de la meta que se pretende alcanzar ya que es importante generar un clima organizacional caracterizado por la búsqueda de la calidad educativa total. Esto es, Intervenir las actitudes particulares e interpersonales del colectivo: docentes, personal en general, los representantes y los alumnos. Los especialistas coinciden en enfatizar que Intervenir las actitudes es esperar resultados a largo plazo.

2. Fijar las responsabilidades individuales e informar a cada factor: personal, representantes y alumnado, lo que se espera de todos.

3. Organización de un "equipo directivo". La gerencia no puede hacerse como trabajo en solitario, aislado. La gerencia por Calidad Total es cooperativa, comunicativa y grupal integradora.

4. Esta directiva escolar colegiada, además de coordinar la puesta en práctica y el control de la ejecución de los procesos de acuerdo a los estándares de calidad escolar, es la que diseña los procedimientos para llevar dicho control y asegurar la viabilidad de los proyectos educativos.

5. Estos controles requieren la Incorporación de la más avanzada tecnología que pueda encontrarse, a objeto de conocer de forma cuantificada, la calidad educativa.

Para llevar adelante el modelo de gestión educativa por Calidad Total Demming propuso un método que puede resumirse brevemente en quince principios:

1.- Debe crearse la constancia en el propósito de mejorar la calidad del egresado y del servicio educativo.

2.- Es importante adoptar una nueva filosofía, con relación a la aceptación de: las demoras en entrega de recaudos, inicio de programas, llegada al plantel y otras; excusas por lo antes señalado; errores; incumplimientos; recursos de la comunidad no adecuados; personal poco competente, no actualizado, etc.

3.- Es importante no depender de una supervisión de grupos ( alumnos y/o personal y/o representantes).

4.- Eliminar la costumbre de una evaluación inicial superficial excusada bajo la pretensión de la premura por asegurar el ingreso del estudiante, en haras de incrementar la matrícula escolar.

5.- Cada organización está compuesta por una serie de subsistemas que en ella hacen vida. Es importante mejorar de forma sostenida tanto dichos sistemas como los servicios educativos que se ofrecen.

6.- Instituir la capacitación en el trabajo.

7.- Instituir modernos métodos de supefvlsi6n, tomando en cuenta que lo importante es orientar para que los subordinados encaminen las acciones de la escuela hacia los servicios educativos con calidad total y no la punición.

8.- Lo antes dicho lleva consigo "desterrar" el miedo por la vía de una verdadera comunicación en "doble vía". Todos deben saber qué se espera y qué no se espera de él Todos deben asumir que su trabajo es importante para el funcionamiento del resto del "equipo" (entendiendo que este se concibe como la confluencia de personas altamente Involucradas hacia el logro de un fin común) y las repercusiones del mismo, se haga bien o se haga mal. El personal deberá disfrutar de un clima organizacional que propicie la libre expresión a favor o en contra de asuntos propios de la organización escolar, así como también los representantes y los alumnos.

9.- Nuestras escuelas trabajan en "cotos cerrados" llamados Departamentos, Secciones y / o Turnas. Las barreras que limitan esos "cotos" deben ser progresivamente derribadas y cambiadas por la "sinergia Inter departamental'' ( Inter turno, etc).

10.- Eliminar les lemas y metas numéricas, ya que la cantidad es el lado opuesto de la calidad.

11.- Ello lleva a reconsiderar los criterios para premiar al mejor docente, que ya no será el que asistió más días al trabajo, o el que obtuvo menos retardo, o el que aceptó más alumnos en sus aulas, o pasó más objetivos, o alumnos, entre otros.

12.- No deben existir barreras que impidan que los docentes se sientan orgullosos de su trabajo. Esto es, que debe mantenerse la estima alta en el personal.

13.- Implantar un abarcador, atractivo y permanente programa de capacitación y auto crecimiento para todo el personal y los representantes; desde la cúspide de la pirámide organizacional (Directivos) hasta la más conspicua base (obreros).

14.- La transformación sólo se logra actuando: hágalo! La constancia en el propósito en los Directivos es factor fundamental del éxito hacia la calidad educativa, materializada en un egresado con un alto perfil y una institución escolar oficial competitiva.

15.- Por último le recordamos la importancia de reconocer los atributos de las personas que conforman toda la comunidad escolar, así como convertirse en un orientador y apoyador de las buenas iniciativas de su personal, mientras lo involucra en la toma de decisiones. Decisiones compartidas se resuelven mejor, mediante reuniones periódicas con comunicación de doble vía.

El personal reconoce y se adhiere a un directivo que asume con prontitud los requerimientos que se le hacen, así como también a aquellos que delegan con confianza en su personal, sin dejar el acompañamiento y control necesario, y por último. Sea el primero en mostrar un alto y sostenido compromiso con la gestión de calidad educativa total, su comunidad educativa lo reconocerá y lo asumirá, y la institución escolar será el mejor y más competitivo reflejo de ello.

Conclusiones

Un administrador y gerente educativo debe poseer las características normales de cualquier gerente. Así, el debe, ser en primer lugar, un líder. Su capacidad de influenciar, motivar y conducir a las personas hacia una determinada dirección debe ser evidentes. También porque son condiciones necesarias para garantizar la producción de la calidad en la empresa..Otros atributos como capacidad de síntesis, objetividad, agilidad para la toma de decisiones , poder de convocatoria, etc, igualmente requeridas de la mayoría de los gerentes, son también necesarias aquí Pero, en función de sus particularidades, hay especies que componen el perfil del gerente de la calidad que pueden ser consideradas como propias de la función, sin embargo no exclusivas de ella. Para definidas, basta observar cuales son sus atribuciones.

Dentro del contexto de la administración y gerencia educativa, cabe al Gerente / coordinador de la Calidad proyectar, desarrollar, implantar y evaluar el modelo de la Calidad Total. Se trata de su primer funci6n, altamente técnica, que desarrolla la definición de las l[neas generales de acción del programa de la Calidad Total en la fábrica; la programación de las actividades de implantaci6n; definición del modelo de control para la evaluación de la calidad en la empresa; la organización del flujo de informaciones de la calidad y, evidentemente, evaluar el producto en el mercado y, de ahí, obtener el análisis de su calidad.

Segundo conjunto de actividades de coordinación de la administración y gerencia educativa se refiere a la coordinación de los esfuerzos para la producción de la calidad. Se trata de una función que involucra muchos sectores y personas y se sitúa, casi siempre, en el limita entre el proceso de integración intersectorial y la ingerencia de un sector en otro. El mayor problema, evidentemente, se refiere al relacionamiento humano, esto es, al desarrollo de actividades que congreguen esfuerzos de diferentes tipos y procedencia en un movimiento único.

De cierta forma, pueden ser incluidos, aquí, los procedimientos de formación y conscientización de la mano de obra, aspectos importantes y bastante diversos tanto en métodos como en evaluación de resultados. Como extensi6n natural, queda a cargo de la administración y gerencia educativa la Calidad del desarrollo de los recursos humanos da la institución en términos de la contribución que prestan a la organización, o sea, a la calidad de sus servicios.

La actividad de administración y gerencia educativa abarca, todavía, la divulgación de informaciones para toda la empresa, desde el directorio hasta la planta. Se trata de un trabajo que tanto requiere la difusión de las informaciones en si, como la obtención de las posiciones de las personas acerca de cada situación considerada.

A la administración y gerencia educativa cabe, todavía, la superación de las crisis generadas por la introducción de nuevos conceptos y por la necesidad de modificación de actitudes que ellas sugieren. Surgen, aquí, muchas resistencias a los cambios y a la necesidad de desarrollar estrategias para superarlas.

En el caso de la resistencia a los cambios, dos estrategias básicas se han recomendado: la introducción gradual de las nuevas técnicas de forma de provocar pequeñas modificaciones en las rutinas de trabajo y la obtención de resultados que evidencien, incuestionable, las ventajas del nuevo sistema. Estas estrategias han dado buenos resultados, pero requieren una actividad bastante intensa por parte del gerente.

Las funciones de Administración del Sistema, de naturaleza técnica, y la de coordinación de los esfuerzos en la producción de la calidad, que involucra el relacionamiento humano, son las áreas más alcanzables. Al lado de ellas, hay funciones de organización de la calidad, que involucra al relacionamiento humano, son las de las áreas más alcanzables. Al lado de ellas, hay funciones de organización de la calidad, que pueden ser resumidas en 4 grupos:

Formulación y presentación de la propuesta de la política de la calidad de la organización a ser aprobada por la Alta Administración;

Estructuración del Planeamiento de la Calidad, de forma de concretizar las decisiones contenidas en la política de la calidad de la organización;

Incorporación de los recursos necesarios y suficientes a las acciones de ejecución de los proyectos de la calidad;

Estructuración del Control de la Calidad a partir del Planeamiento de la Calidad

Parece evidente que estas cuestiones también están relacionadas a la competencia técnica del gerente. El elemento 3, entretanto, involucra todos los recursos de la organización en el esfuerzo por la calidad, pero confiere particular atención a los recursos humanos de la institución, lo que resalta el grado de relacionamiento que el gerente debe mantener con toda la mano de obra.

Por fin, se debe notar que, principalmente en términos de estos 4 ítems enumerados, es fundamental que el gerente de la calidad conozca el proceso productivo; para tener certeza que todo su esfuerzo está dirigido hacia el objetivo correcto, es esencial que se conozca el producto y las exigencias del mercado, única forma de garantizar una perfecta adecuación al uso. No corresponde a él, evidentemente, definir lo que quiere el mercado, recoger información acerca de estrategias de mercado y ni descubrir acción de la competencia. Hay sectores específicos en la empresa encargados de esto. Lo que se desea, apenas, es que el gerente / coordinador de la calidad esté perfectamente informado para proceder a la evaluación de la adecuación del producto para el uso.

Estos aspectos definen los tres requisitos básicos del gerente / coordinador de la calidad: conocimiento técnico acerca de la calidad (conceptos, estructuras, modelos de evaluación, etc.); relacionamiento humano y conocimiento del proceso y del producto.

Bibliografía

La Organización Escolar Joaquín Gairin Sallan Contexto y Texto de Actuación Editorial Muralla S.A. 2000

Administración de Recursos Humanos FERNANDO ARIAS GALICIA, EDITORIAL TRILLAS MEXICO 1979

  Introducción a la Teoría General de la Administración IDELBERTO CHIAVENATO

Manuel Sandoval