CARACTERIZACION GENERAL DEL CICLO

Indice: Introduccion Educación Socio Moral . Lengua Materna . Conocimiento Del Mundo De Los Objetos Y Sus Relaciones . Conocimiento Del Mundo Social . Nociones Elementales De Matemática . Educación Física . Educación Musical Y Expresión Corporal . Objetivos Generales

INTRODUCCION:

El cuarto ciclo está integrado por 9 programas que corresponden a  las áreas de conocimiento y desarrollo, y cuyos contenidos se  relacionan. Los programas son los siguientes:

– Educación Socio Moral.

– Lengua Materna.

– Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones.

– Conocimiento del Mundo Natural.

– Conocimiento del Mundo Social.

– Nociones Elementales de Matemática.

– Educación Física.

– Educación Plástica.

– Educación Musical y Expresión Corporal.

La Educación Socio Moral tiene como característica que se desarrolla durante todos los momentos de la vida del niño, incluyendo las actividades programadas, por eso no tiene frecuencias establecidas.

El  juego de roles como actividad rectora de toda la etapa,  adquiere frecuencia específica, aunque puede ocupar otros espacios de  tiempo. Por otra parte el juego en sus diferentes formas, juegos  tradicionales, didácticos, constructivos, musicales, etc., constituye  elemento esencial como instrumento a utilizar en todas las áreas de conocimiento y desarrollo. Por la importancia de esta área, se ofrecen orientaciones metodológicas para su realización.

Dadas  las crecientes posibilidades del desarrollo físico  y  psíquico del niño del grado preescolar, las  actividades  programadas  pueden prolongarse  hasta 25 minutos, siempre tomando en  consideración que éstas deben mantener la activa participación de los pequeños.

Otro aspecto que cobra una importancia significativa en este ciclo son las posibilidades para la realización de actividades independientes  y la estimulación  de la independencia del niño en  la  realización de todas las actividades.

Para  la  maestra proyectar adecuadamente su trabajo, y  realizar  su actividad creadora  en la dirección del proceso  de  enseñanza,  debe hacer un diagnóstico del nivel de desarrollo de sus niños y del medio social  en que viven y se educan, teniendo en cuenta además la via  de preparación precedente: en el Centro educativo, a través de las  vías no formales, o en el hogar.

Por  ser este año de vida preparatorio para el ingreso a la  escuela, la maestra debe considerar, en su trabajo diario, el desarrollo en los niños  de las posibilidades de mantenerse un tiempo mayor  realizando una  actividad, de realizar trabajo conjunto con otros niños, y de  la formación  de  elementos de la actividad docente que  le  pepara  para desempeñar con éxito un nuevo tipo de actividad: el estudio.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO DE LOS OBJETOS Y SUS RELACIONES CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

Los  contenidos  propuestos  para el Conocimiento del  Mundo  de  los Objetos y sus Relaciones están encaminados a lograr que los niños, al finalizar  la etapa preescolar, sean capaces de descubrir, analizar  y valorar las diversas cualidades presentes en los objetos del mundo que los rodea; que observen las transformaciones y relaciones que  existen entre ellos y que sean capaces de expresarlo. En este ciclo, se propicia el desarrollo de acciones preceptuales más complejas.

Los  conocimientos  y  habilidades que logra el  niño  mediante  este programa,  contribuyen  a  la asimilación del  contenido  de  Nociones Elementales de Matemática, al enriquecimiento y precisión del lenguaje, a la observación de los objetos y fenómenos de la naturaleza y  la vida  social de forma más completa y a su aplicación en  actividades plásticas.  También  se forman hábitos de  cuidado, orden,  cortesía; cumplen determinadas reglas en el juego, y se ponen de acuerdo con los demás niños para realizar actividades colectivas.

Este programa tiene su antecedente en el de Conocimiento del Mundo  de los Objetos y sus Relaciones del ciclo 4to-5°, por lo que al  llegar al  6° Año de Vida el niño ya conoce las variaciones de los  colores, de las formas y las relaciones de tamaño; es capaz de orientarse en el espacio respecto a su propio cuerpo y a un punto externo.

En  el primer grado, podrá aplicar las habilidades adquiridas con  los patrones sensoriales, en la realización de ejercicios de seriación, clasificación, modelación; en la solución de  tareas  cognoscitivas. Estos contenidos le servirán de base también en el aprendizaje  posterior de la escritura, la lectura y la matemática.

La Construcción en el grado preescolar se caracteriza, fundamentalmente, por la planificación de las construcciones por los niños, mediante la elaboración de modelos gráficos, donde cada vez deben  detallará más  las piezas que conforman el modelo a construir. Además,  en  este año crean el modelo gráfico teniendo en cuenta un tema,  seleccionado por ellos, o sugeridos por la maestra.

Por otra parte, se hace énfasis en la utilización de modelos  gráficos de  vista frontal y vista superior al realizar  construcciones  complejas.

OBJETIVOS.

La maestra ha de trabajar para que los niños del ciclo:

– Reconozcan y nombren el color, la forma, y las relaciones de  tamaño de los objetos y sus variaciones.

– Agrupen  objetos, teniendo en cuenta los patrones sensoriales y  sus variaciiones.

– Establezcan relaciones de tamaño entre objetos, mediante acciones de comparación.

– Reproduzcan modelos con elementos que representan las variaciones de los patrones sensoriales de forma, color y relaciones de tamaño.

– Creen  figuras a partir de la combinación de los  patrones  sensoriales y sus variaciones.

– Reproduzcan  un modelo a partir de la integración de las partes  que lo conforman.

– Denominen  las  diferentes texturas de los  objetos  por  percepción táctil.

– Ubiquen  los objetos en el espacio, teniendo en cuenta  la  relación entre ellos.

– Se  orienten  en el espacio, siguiendo su  reproducción  esquemática por un plano.

– Realicen  construcciones  complejas  utilizando  modelos   gráficos de diversos tipos.

– Planifiquen  la  construcción  a realizar  elaborando  los  modelos gráficos.

CONTENIDO:

PERCEPCION DEL COLOR

– Reconocimiento  y  verbalización  de los colores  del  espectro,  el blanco y el negro.

­ Transformación de los colores:

. Realización  de  mezclas de colores para obtener un  nuevo  color. (anaranjado, verde, violeta)

. Obtención de diferentes tonalidades o matices. (oscuro, claro, más claro).

. Identificación  y denominación de las variaciones de  los  colores en los objetos.

PERCEPCION DE LA FORMA

– Reconocimiento  y  denominación de las figuras  geométricas  planas: círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, óvalo y sus variaciones.

– Indentificación de las variaciones de las figuras geométricas en los objetos.

– Descripción  de los objetos por su forma global y la de  sus  elementos.

PERCEPCION DEL TAMAÑO

­ Reconocimiento del tamaño y su verbalización.

­ Ordenamiento por tamaño.

. Seriación de hasta · objetos por el tamaño total.

. Ubicación de un elemento dado en una serie ya ordenada.

. Elección  a simple vista de un objeto de igual tamaño a un  modelo dado entre y objetos.

– Establecimiento  de  correspondencia por el tamaño entre  series  de objetos.

­ Selección y seriación de objetos por sus dimensiones.

PERCEPCION ANALITICA

– Reproducción de modelos que incluyen las variaciones de los patrones   sensoriales.

– Creación de modelos utilizando la combinación de los patrones  sensoriales y sus variaciones.

– Reproducción de un modelo a partir de la integración de sus partes.

PERCEPCION TACTIL

­ Identificación de objetos por el tacto:

. Texturas: liso – áspero; blando – duro.

. Temperatura: frío – caliente; seco – mojado.

. Forma: círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, y óvalo.

. Tamaño: diferentes relaciones de magnitud.

RELACIONES ESPACIALES

­ Orientación en el espacio:

. Ubicación de un punto en el espacio.

. Ubicación  y ordenamiento de los objetos en el  espacio,  teniendo como punto de referencia a otros objetos.

. Identificación  de pares de posiciones: arriba ­ abajo,  detrás  ­ delante, izquierda ­ derecha, dentro ­ fuera, al lado de, cerca  ­ lejos, junto ­ separado, aquí, allí, allá, alrededor de, en  medio de, entre.

–  Reproducción  en un plano la posición de los objetos que se  encuentran en otro plano.

­ Ordenamiento de los objetos en distintas direcciones:

. orden lineal

. combinaciones en distintas direcciones

­ Orientación en el espacio por modelos o esquemas.

– Selección  de  objetos que están en una  dirección  determinada  por orden verbal.

­ Interpretación de esquemas o planos con cambios de dirección.

CONSTRUCCION

– Construcción por modelo objetal con las mismas piezas

– Construcción  por modelo objetal utilizando piezas  diferentes  a las del modelo.

– Construcción por modelos gráficos donde se  detallan  todas  las piezas del objeto (desmembrados).

– Construcción por modelos gráficos donde no se detallan todas  las piezas del objeto (desmembradas en parte o no desmembrados o  esquemáticos).

– Construcción  de  varios objetos por modelos  gráficos  de  vista frontal  que se ubican según un plano sobre un modelo de  vista  superior.

– Construcción por modelo gráfico esquemático, elaborado  por  el niño, partiendo de un modelo objetal.

– Construcción por modelo gráfico detallado elaborado por  el  niño, partiendo de un modelo objetal.

– Construcción por un modelo gráfico elaborado por el niño, partiendo de sus propias ideas acerca de un tema.

– Construcción por condiciones.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Es conveniente trabajar los contenidos propuestos desde el inicio  del curso, tanto  los de color, de forma, como de tamaño, los  cuales  se irán desarrollando en determinada secuencia y en dependencia del nivel de asimilación de los niños del grupo. Más adelante se podrán realizar actividades donde se pueda ir integrando estas propiedades.

La  maestra  planificará  tantas actividades de  cada  contenido  como considere necesario para su dominio por parte de los niños.

PERCEPCION DEL COLOR.

Reconocimiento de los colores del espectro, el blanco y el negro.

En  el  grado  preescolar se debe lograr que los  niños  reconozcan  y nombren los colores del espectro: rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul  y violeta, así como los colores acromáticos: blanco  y  negro. Para ello podrá apoyarse en la tabla de colores, arcoiris o utilizar cualquier otro material con este fin.

La tabla de colores estará integrada por franjas que representen los distintos colores  del espectro y en el orden en  que  se  presentan:

rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul y violeta.

También  puede confeccionarse otro medio auxiliar en forma de  ruleta, donde también  se representen los colores del espectro y que  por  el orden  en que se presentan facilite posteriormente la asimilación del contenido sobre mezclas de colores.

El grado de complejidad de estas actividades estará en correspondencia con los conocimientos y habilidades que posean los niños del grupo  al comenzar el grado preescolar.

Es posible que un grupo de niños reconozcan algunos colores, otros los reconozcan y nombren, sin embargo, pueden haber niños que no logren el reconocimiento,  por  tanto, las exigencias de los colores  para  cada uno, dependerán del nivel de dominio que ellos tengan.

Para conocer el nivel de conocimiento de los colores con que los niños arriban al grado preescolar, la maestra utilizará  diferentes  juegos tales como: esconder un juguete u objeto para que el niño lo encuentre y que diga de que color es; utilizar una ruleta de colores que indique un color para que busque o diga el color que señala la flecha, etc.

En este sentido la maestra tomará en cuenta la siguiente gradación  de dificultad:

– Identificación del color: que los niños busquen uno igual al que  se le entrega como modelo.

­ Reconocimiento: que sean capaces de encontrar el objeto.

– Verbalización:  cuando  el niño es capaz de nombrar  los  diferentes colores. Transformación de los colores.

Una vez que reconocen y nombran los colores se inician las actividades en las que se logra la transformación del color, con el propósito  que dominen  las variaciones que pueden darse en los colores,  tanto  las producidas por la mezcla o unión de dos colores para obtener un  nuevo color, como cuando se logran varias tonalidades o matices de un color.

Para  obtener un color por la unión de otros dos colores el niño debe saber qué colores mezclar para obtener un nuevo color:

Este  contenido  debe presentarse en una situación en la que  el  niño experimente la transformación y que pueda decir por qué ocurre ésta, posteriormemte podrá anticipar lo que puede ocurrir cuando une determinados colores.

Las  mezclas  de colores se realizan con el rojo y el  amarillo  para obtener el anaranjado, el amarillo y el azul para obtener el verde  y el azul y el rojo para obtener el violeta.

Se podrán realizar actividades en las que el niño tenga que determinar el color que falta para obtener el anaranjado, el verde o el  violeta, cuando  sólo se le presentan uno de los colores que participan  en  la mezcla. En ningún momento la maestra utilizará los términos  primarios y secundarios ya que no es objetivo que el niño domine estos conceptos.

Además de aprender el procedimiento de mezclar colores, el niño debe ser capaz  de explicau dicho proceso y prever el resultado  que  obtendrá.  Las mezclas obtenidas las podrá emplear para realizar  diferentes dibujos.

Para  la  degradación de un color y así obtener diferentes  matices  o tonalidades se utilizará un color que sirva de punto de partida,al que se le adicionará cierta cantidad de color blanco para obtener un  tono más claro; una vez que se logre una mezcla homogénea, podrá apreciarse,  por la comparación la diferencia que se obtiene con  la  adición del color blanco. En este momento se les puede pedir que  establezcan la  comparación entre  ellos para que se  percaten  de  la  relación oscuro-claro.

Una  nueva  tonalidad o matiz podrá obtenerse cuando a una  parte  del tono claro  logrado  se le adiciona más cantidad  de  color  blanco. Cuando establecen la comparación entre los tres colores, pueden  denominar tres tonalidades: oscuro, claro y más claro.

Si algún  niño  deseara obtener tonos más claros  se  le  permitirá. También se les puede sugerir que comparen las  tonalidades  obtenidas por  ellos  con las de otros niños y que expliquen  la  similitud  o diferencia que existe entre ellos.

Puede  proponérseles jugar a teñir el agua, en este caso  se  obtienen nuevos matices. Se pueden llenar tres vasos con agua y echarle a  uno un poco de pintura, al segundo más cantidad y al tercero aún más.

Así los niños llegarán a la conclusión de que cuanto menos pintura  se disuelva más clara quedará el agua y a la inversa.

Una  vez  que obtengan los nuevos tonos y  reconozcan  las  diferentes tonalidades,  podrán  identificarlas  en juguetes y objetos y hacer seriaciones del oscuro  al claro o viceversa,  o  bien,  preparar juegos con tarjetas, donde aparezcan representados objetos de diferentes colores y tonalidades y puedan identificar series, parear, etc.

PERCEPCION DE LA FORMA

Reconocimiento de las Formas Geométricas.

Los niños deben ser capaces de reconocer y nombrar las figuras geométricas (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo y óvalo). Se encaminará el trabajo inicial a la asimilación de las formas  geométricas.

Para lograr ésto, es necesario que accionen con las diferentes formas, las manipulen, las comparen, busquen la que es igual a la que  se  le presenta y logren finalmente encontrar la forma que se les nombra.

Para  el reconocimiento de las figuras geométricas se pueden  realizar diferentes  juegos,  por ejemplo, seleccionan las formas  que  se  les muestran, en juegos de loterias de formas, de dominó entre otros.

Una  vez que los niños reconozcan y denominen las  diferentes  figuras geométricas se les mostrarán las variaciones que pueden presentar cada una de ellas, primero en figuras planas y luego las  reconocerán  en objetos reales.

La maestra debe preparar juegos de variaciones de las formas para  que cada niño tenga la posibilidad de realizar diversas acciones con ellas y lograr establecer las diferencias y semejanzas.

Al preparar los juegos de figuras geométricas se debe tener en  cuenta que las variaciones de las formas están dadas en cada caso por:

– La medida de su diámetro

– El tamaño de sus lados

– La medida de sus ejes

– El tamaño de sus lados paralelos

– La medida de sus lados y ángulos

Ejemplos de algunas variaciones:

Las variaciones de las formas geométricas podrán reforzarse utilizando objetos que tengan formas parecidas a ellas o utilizando elementos  de la naturaleza como pueden ser hojas, conchas, piedras, etc, que compararán y verbalizarán su similitud con las figuras geométricas aprendidas,  así como las diferencias que pueden existir entre ellas.  

Deben aprovecharse todas las posibilidades de excursiones y paseos que realicen los  niños, en estos casos la maestra llevará un  juego  de variaciones de una figura geométrica por ejemplo, el óvalo y los niños comparando los elementos de la naturaleza u objetos del medio con las variaciones de la forma seleccionada. Los niños pueden contribuir a enriquecer la muestra de elementos de la naturaleza que será utilizada para estos fines.

Para la identificación y descripción de las variaciones de las figuras geométricas en los objetos se utilizarán diversos juguetes, objetos  o representaciones de ellos y según la figura geométrica presentada  por la maestra, los niños seleccionan, reconocen y nombran los que tienen forma parecida.  

Se  pueden crear juegos didácticos, franelogramas, dibujos, etc,  para que  los niños  seleccionen  las que se  corresponden  con  la  forma presentada  y por último se pueden realizar actividades preparadas  en una  hoja  de papel, donde tenga que señalar colorear,  circular,  los objetos  que  tengan  la forma parecida a la que  se  le  indica.  

Por ejemplo: se le puede mostrar un rectángulo para que el niño señale con fichas los objetos representados que tengan esa forma,  con  esta modalidad el material no se desecha y puede utilizarse en  diferentes ocasiones.  

Debemos  ser capaces de enseñar a los niños a  observar  detenidamente las cualidades  de los objetos, en el caso de las formas no  sólo  es importante que  ellos  se percaten de la forma global  que  tiene  un objeto,  también deben ser capaces de captar qué elementos forman  las partes de ese todo y cómo se combinan.

Si es necesario la maestra hará un modelo de descripción,  enfatizando en  la observación del todo y sus partes, de forma tal que oriente  al niño  en  la tarea propuesta y a su  vez  le  permita  posteriormente describir  los  objetos por sí solo, destacando la  forma  global  del objeto, así como las formas que lo integran.

Por  ejemplo:  Este  carrito  se  parece  a  un  rectángulo,  pero  el rectángulo está formado por diferentes triángulos; las ruedas  tienen forma de círculo y la cabina del chofer es un rectángulo más pequeño.

PERCEPCION DEL TAMAÑO

-Reconocimiento del tamaño.

Para  el  reconocimiento de los objetos por el tamaño, se les  pueden mostrar diferentes objetos y pedirles que seleccionen uno más  grande, uno más pequeño, o uno igual. Pueden utilizarse juegos de tarjetas con objetos representados de diferentes tamaños y con  ellas  plantearles exigencias en este sentido.

Las  actividades dirigidas a la percepción del tamaño a diferencia  de las otras cualidades del objeto (forma y color) tiene  características propias. El tamaño no es una cualidad absoluta del objeto; algo no  es grande o pequeño en abstracto, lo es sólo si se compara con otro, es decir, cuando se establece una relación entre dos elementos.

Al trabajar esta propiedad tenemos que considerar su carácter  relativo, lo que es pequeño en una relación puede ser mayor o el más  grande de todos en otra; el lugar que ocupa un objeto está en dependencia  de la relación que se establezca.

Por  ejemplo, en una serie de cinco elementos, cuando comparamos  sólo los tres primeros,  el tercero es el más pequeño,  pero  si  después comparamos los tres últimos, el que antes era el más pequeño ahora  es el mayor.

Para  comparar el tamaño entre los objetos y lograr  el  ordenamiento por esta propiedad, los niños deben discriminar en qué se  diferencian y percatarse de cuál es la propiedad por la que vamos a  compararlos.

Se  recomienda  que siempre que sea posible las otras  propiedades  se mantengan constantes.

Aunque las comparaciones de tamaño deben realizarse entre dos elementos, el niño logrará hasta cinco en sentido ascendente y  descendente.

Se iniciará el ordenamiento con tres elementos, luego con cuatro hasta llegar a cinco en un inicio los niños necesitan realizar la comparación  directa elemento a elemento, cada vez requerirán menos  de  esta comparación e irán resolviendo la tarea propuesta a nivel visual. Para hacer más compleja esta actividad se les presentarán elementos con una diferencia de tamaño menos notable.

Después  que  ordenen elementos y se percaten de  las  diferencias  de tamaño  se pueden realizar distintos tipos de juegos para  identificar en  la serie, el elemento que es igual al que se le  muestra  o  para ubicar un nuevo elemento en la serie ya ordenada.

Cuando los niños son capaces de ordenar los objetos por su tamaño, les es muy fácil ubicar el elemento que falta en una serie ordenada.   En la mayoría de  los casos van requiriendo  cada  vez  menos  acciones prácticas y lo ubican directamente.

– Selección y seriación de objetos por sus dimensiones:

En la selección y seriación de objetos por sus dimensiones, se trabajarán las dimensiones alto-bajo y largo-corto, las que se enseñarán de forma independiente.

Para planificar este contenido, la maestra debe tener en cuenta que ya los niños dominen la comparación de dos objetos por su largo y  altura que  se imparte en Nociones Elementales de Matemática, y que le  sirve de base a la seriación de varios objetos por estas dimensiones.

Después  que realizan la comparación de objetos por su  tamaño  global (grande pequeño  y más pequeño: pueden identificar  las  dimensiones largo y alto  y aprender a establecer  diferentes  relaciones  entre elementos que las representen.

En estas actividades es muy importante que la maestra haga una  selección adecuada  de los elementos que los niños deben  ordenar,  en  el sentido  de que en ellos sea evidente la dimensión por la que  van  a realizar el ordenamiento. Por ejemplo, en las actividades donde deben ordenar  por la dimensión alto-bajo, puede  presentárseles  edificios, árboles,  mesas,  etc. para la dimensión largo-corto  podrán  comparar cintas,  cordeles, tiras de papel, bastones, el camino para  llegar  a las   casitas,  etc.  

Se  pueden utilizar objetos volumétricos o  representaciones  (figuras planas), en estas últimas se recomienda la utilización de  franelógrafos o colocadas en algún soporte cuando queremos que comparen  objetos que tengan diferentes alturas. Se les pedirá que ordenen los  objetos en sentido ascendente o descendente.

La  maestra  insistirá en la dimensión objeto de atención, ya  sea  el largo o el alto. Si se presentaran dificultades se le sugerirá a  los niños  que realicen la comparación directa entre los objetos.   En  la medida que las diferencias de tamaño (dimensión: sean más pequeñas se requerirá de más acciones prácticas.

Para determinar el número de elementos que deben ordenar se tendrá en cuenta  las  posibilidades reales de cada niño, así como  el  tipo  de objeto.

Los  ordenamientos  deben realizarlos en un sentido u otro  con  cinco elementos,  pero  si  se observara que para algún  niño  resulta  muy sencilla la tarea, aún cuando los objetos que ordene tengan  diferencias  mínimas  o muy sutiles, podrán  presentárseles  más  elementos aunque es recomendable para ejercitar este contenido utilizar variadas series de objetos para que ordenen por una o por otra dimensión.

Después que han ordenado series de objetos podrán establecer la relación que existe entre dos series (éstas deben tener algún vínculo; por ejemplo: perros y huesos, cubos y palas). Se les puede pedir que  las organice,  que  las relacione o que busque  el  que  le  corresponda.

Observarán  que pueden lograr establecer estas correspondencias  entre varias series de objetos.

Cuando  el niño es capaz de encontrar a simple vista el objeto que  le corresponde a otro en la serie, podrán utilizarse materiales  impresos que constituyen medios que hacen más compleja la tarea, para que  los niños establezcan la correspondencia uniendo con un trazo los  objetos de  una serie con los de la otra; también se les  puede  sugerir  que dibujen o señalen con un color los objetos que se corresponden en cada serie.

PERCEPCION ANALITICA.

– Reproducción y creación de los modelos que incluyen las  variaciones de los patrones sensoriales:

A medida que los niños vayan asimilando las variaciones de los patrones sensoriales ( matices de los colores, variaciones de las formas  y del tamaño) se podrán ir planificando actividades  donde  tengan  la posibilidad de reproducir modelos cada vez más complejos, constituídos por elementos que representan dichas variaciones.

Al elaborar los modelos es recomendable tener presente que si queremos que el niño se fije en la variación que tiene una propiedad, las otras deben permanecer constantes, no variar. Ejemplo: Si queremos  destacar los diferentes  tonos de un color, seleccionamos elementos  de  igual forma y tamaño y que sólo varíen en los matices del color.

Los  modelos  que se elaboran deben tener un carácter de  sistema,  se comenzará por  modelos más sencillos y  gradualmente  se  presentaran modelos  más complejos con otras actividades. En cada  actividad  los niños reproducirán  un modelo en los que pueden estar  presentes  las variaciones de las tres propiedades ( elementos que representan variaciones del color, de la forma y del tamaño), pero de cada propiedad no deben exceder de tres dichas variaciones; por ejemplo: si los  elementos representan variaciones de la forma, podemos elegir triángulos de igual color. Un modelo puede estar compuesto por estos tres triángulos de  diferente  forma  e  igual color y tamaño,  dos  rectángulos  de diferente  tamaño e igual color y tres óvalos de diferentes matices  e igual tamaño con los que se podría hacer la combinación siguiente:

Pero con estos mismos elementos puede crear otro modelo:

Obsérvese  la importancia que tiene la combinación de elementos  y  su ubicación espacial.

En  todos  los casos se facilitarán los elementos del modelo  y  otros adicionales que  no  se necesiten para  la  reproducción  del  modelo (sobrante), lo cual garantizará una correcta selección.

La complejidad de la tarea puede estar dada por: El número de elementos que integran el modelo, su composición y ubicación espacial o por las semejanzas que existan entre los elementos.

En  el grado preescolar, los niños no sólo son capaces  de  reproducir modelos complejos,  también deben tener la posibilidad de  crear  sus propias combinaciones y describirá lo que hicieron, elemento muy importante en la culminación de estas tareas.

– Reproducción de modelos que incluyen las variaciones de los patrones sensoriales  y creación de modelos utilizando la combinación de  las variaciones de los patrones sensoriales.

Estas  actividades pueden realizarse desde el inicio del curso por  lo que es esencial disponer de materiales adecuados que tengan diferentes niveles de complejidad.

Puede iniciarse con el armado de figuras a partir de múltiples elementos; triángulos,  cuadrados,  rectángulos, etc.  Al  comienzo  pueden presentarse modelos donde están indicados los elementos y luego  modelos donde sólo aparece dibujado el contorno del objeto y el niño  debe determinar cómo distribuir los elementos.

El niño puede no sólo armar dibujos según un modelo, también  disfruta mucho inventando o creando nuevas figuras. Para el desarrollo de  esta actividad se le debe facilitar diversidad de elementos que representen las distintas formas y sus variaciones.

– Reproducción de un modelo a partir de la integración de sus partes.

Estas actividades son del tipo rompecabezas, en las que  utilizamos láminas con objetos o dibujos representados para integrar las partes y obtener  un todo ( armar rompecabezas). La complejidad de  la  tarea puede  estar  dada por el número de piezas ( partes)  que  forman  el todo, por el tipo de cortes (lineales: rectas o diagonales y curvas  o irregulares).  Son más simples los que tienen un predominio de  cortes rectos, tanto horizontales como verticales; los cortes diagonales  les resultan más difíciles, así como los curvos y de forma irregular.

También  el  tipo de objeto representado puede hacer más  compleja  la tarea propuesta, tanto por el diseño del dibujo o ilustración como por la  cantidad de elementos incluídos en la lámina o  dibujo  utilizado para preparar el rompecabeza.

En  correspondencia con los avances del niño, se pueden complicar  las actividades  dando nuevas tareas, impidiendo la reproducción  mecánica de la combinación aprendida.

En  la medida que van dominando los procedimientos y  realicen  diferentes tipos de rompecabezas, irán logrando más  habilidad,  necesitarán menos ayuda y lograrán el éxito de forma más independiente.

Cuando  logran  armar individualmente los rompecabezas, se  les  puede sugerir  la  realización colectiva de esta actividad. En ese  caso  se recomienda un material de mayores dimensiones y que por el número  de piezas, posibilite la participación de varios niños.

Aunque  clásicamente se ha presentado un modelo que le sirva de  guía, la presencia  del modelo puede ser reemplazada por la  selección  de elementos, partiendo de la representación que tenga de la  composición del  todo. Antes de armar cada nueva lámina se debe preguntar al  niño qué hay dibujado allí, para que trate de reunir mentalmente las partes separadas  y armar el rompecabezas sin un modelo. Si algún niño no lo lograra, se le puede demostrar cómo unir las partes e insistir en  que se fije en el objeto o paisaje representado, luego se le desarma y  se le pide que lo arme él solo. Si aún así no lograra éxito, entonces con este  niño  se recomienda utilizar rompecabezas más  sencillos  o  con modelo que  le  sirva de guía.  Cuando  hayan adquirido suficiente habilidad, podrán crear sus propios rompecabezas utilizando láminas o dibujos hechos por ellos.

PERCEPCION TACTIL.

• Reconocimiento e identificación tácti:

Podrán  realizarse  actividades  donde se aprecie la  textura  de  los objetos con muñecos de goma, plásticos, de peluche y madera; plastilina, semillas, conchas, cortezas de árboles, tarjetas con lija,  cartón corrugado, etc; en estas actividades el niño debe llegar a discriminar lo  suave,  lo duro, lo liso y lo áspero. Estos contenidos  no  tienen actividades  programadas  específicas para ellos, por  lo que  deben aprovecharse los procesos, las actividades independientes y  cualquier momento  del  día para hacerlo. En  relación a la temperatura, se les proporcionarán experiencias  con hielo,  alimentos,  ropa lavada y después expuestas  al  sol,  plantas antes y posterior a su riego; asímismo se aprovecharán las condiciones ambientales  de lluvia y calor. El niño podrá diferenciar lo frío,  lo caliente, lo mojado y lo seco.

La forma y el tamaño se utilizarán en la discriminación táctil  cuando los preescolares  hayan asimilado las propiedades de  los  objetos  y tengan  la representación  mental de las formas, los  tamaños  y  sus variaciones.

En  estas  actividades los juegos didácticos de ocultación  ocupan  un lugar importante. Pueden utilizarse saquitos maravillosos,  cajas  de sorpresas, sombreros mágicos, donde sin ayuda del analizador  visual, puedan identificar las propiedades que indique la maestra.

RELACIONES ESPACIALES

Es en el sexto año de vida, donde comienzan a trabajarse las  relaciones espaciales en actividades especialmente dirigidas, independientemente  que se continúen trabajando en todas las actividades  como  se hace  en años anteriores. Para el niño, las primeras  representaciones acerca de la orientación en el espacio se encuentran muy  relacionadas con  su propio cuerpo, que constituye su punto de referencia con  respecto  al  cual determina la ubicación de los objetos  en  su espacio circundante.

El  no comprende todavía la relatividad que puede existir en cuanto  a la ubicación de los objetos, no comprende que para él lo que está a la derecha, para otros pueda estar a la izquierda, es por esto  que  la maestra debe tomar en cuenta la posición que ocupa el niño respecto  a los  objetos  que  se le va a pedir que encuentre o que  diga  en  qué posición están situados.

Es  importante que en las actividades todas las acciones que  el  niño realice se enfaticen con el lenguaje, por lo que deben expresarse  de forma  correcta y clara. Los niños de esta edad no sólo  comprenderán sino también utilizarán y verbalizarán los términos que denominan  las relaciones espaciales que son las siguientes:

arriba-abajo delante-detrás dentro-fuera izquierda- derecha al lado de encima- debajo cerca-lejos junto- separado aquí, allí, allá alrededor de en medio de entre.

Algunas  de estas relaciones espaciales se trabajan desde  las  edades tempranas,  pero es en este año de vida que se consolidan y los  niños llegan a utilizarlas, incluso, a nivel de esquemas gráficos.

Las  actividades  para  la asimilación de  las  relaciones  espaciales contribuyen decisivamente al desarrollo del pensamiento por imágenes o pensamiento representativo característico de la edad preescolar.  Una muestra de la contribución de estas actividades para el desarrollo del pensamiento, es cuando los niños son capaces de utlizar objetos sustitutos  para reproducir las relaciones que existen entre  determinados objetos, es decir, no requieren de los objetos reales para valorar las relaciones que entre ellos puedan existir.

Para  trabajar los contenidos sobre la asimilación de  las  relaciones espaciales del programa de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones debemos tomar en consideración tres grandes momentos:

– Que los niños se orienten en el espacio: reproducir las  posiciones que en él ocupan los objetos.

– Que  los niños ordenen en el espacio los objetos teniendo en  cuenta las relaciones entre ellos.

– Que  los  niños se orienten en el espacio por  modelos  o  esquemas: tener presente la direción de los objetos.

En  cada uno de estos momentos se tendrá en cuenta los  aspectos siguientes:

– Trabajar  en un espacio real amplio con movimientos de  los  propios niños.

– Reducción  progresiva  del  espacio, con objetos  o  juguetes  hasta lograr una orientación adecuada en una hoja de papel.

– Utilizar  el  plano reducido para orientarse en la  realidad:  puede trabajar con objetos reales o con objetos representados.

Las  actividades programadas especialmente dirigidas a lograr que  los niños asimilen las relaciones espaciales se deben realizar  desde  el inicio del curso cuando la maestra comience a trabajar los  contenidos propuestos para el grado preescolar.

La  dosificación de los contenidos de relaciones espaciales,  como  en otras esferas  del  desarrollo,  estará en dependencia   de   las características del grupo y de su nivel de asimilación.

Se  recomienda  la  utilización del Cuaderno  de  trabajo  Relaciones Espaciales para  el grado preescolar, aunque no  debe  limitarse  el trabajo  a  presentar las propuestas que en el  aparecen.  La  maestra podrá crear diferentes tareas y tantas como considere necesarias  para preparar  al niño para el trabajo en planos reducidos como es la  hoja de papel.

Orientación en el espacio

– Ubicar un punto en un espacio limitado. El trabajo siempre debe iniciarse con todos los niños, propiciando  la participación de ellos mediante la organización de diferentes  juegos. Estos deben experimentar cómo, cuando se desplazan, se pueden  encontrar y coincidir en un punto.

Resultan  muy  motivantes los juegos de movimiento  y  los  musicales; cuando se organizan juegos de este tipo, los niños se  desplazan  al ritmo  de palmadas, o de algún instrumento, de  una  canción. Ellos mismos  pueden marcar  en el piso o en el césped  el  punto  en  que coincidieron  con una tiza, con banderitas u otros objetos. Al  iniciar  estos  juegos la maestra debe cerciorarse que  todos los niños comprendieron en qué consiste el mismo.

En  otros momentos deben ejercitarse estos juegos, por  ejemplo  puede crearse una situación que simule un huerto; se le puede decir  a  los niños que van a recoger las lechugas que están en el surco  frente  a ellos. Se seleccionan dos niños, uno de la fila y el otro de la hilera y  se  les indica que caminen hasta que se encuentren y en  el  lugar donde  coinciden  se saludan y marcan el punto. En este  caso  pueden marcarse puntos que simulan las lechugas.

Estos  juegos  pueden  hacerse más complejos en la medida  en  que  se planteen diferentes reglas, por ejemplo, en cada punto ( donde supuestamente  está la lechuga) deben agacharse y hacer como si la recogieran, cuando los niños coinciden colocarán una banderita.Es recomendable realizar varias actividades de este tipo donde participen directamente los niños.

Posteriormente estos juegos pueden organizarse con juguetes y  realizar acciones similares, es decir, que son los niños los que  desplazan los juguetes u objetos en planos más reducidos, en el piso, en mesas o en el franelógrafo, entre otras posibilidades.

Por último la maestra preparará actividades donde la ubicación sea  en la  hoja de papel.

Es  importante que los materiales del Cuaderno se utilicen al  máximo. En este sentido la maestra puede trabajar con ellos en  más  de  una actividad  y establecer en cada momento, diferentes  relaciones  entre los  animales, también ella puede, en una misma actividad, dar  varias indicaciones  para que los niños establezcan las relaciones entre  más de  dos animales, en este, como en otros casos que se  analizarán  más adelante la maestra deberá valorar las posibilidades de cada niño y en correspondencia establecer las exigencias para cada uno.

– Colocar  objetos  teniendo como punto de  referencia  otros  objetos (arriba- abajo, detrás- delante,  derecha-izquierda,  dentro-fuera, entre, etc).

– Inicialmente se trabajará con objetos en una situación dada:

– Aquí tenemos en el centro un árbol: la naranja cayó a la izquierda del árbol.  Se le propone a los niños que la coloquen en  el  lugar donde cayó.

– Aquí  hay  un  gatico negro. Su amigo el gatico blanco  lo  vino  a visitar y se colocó a la derecha.

– Aquí está un niño, tiró la pelota y cayó delante de la casa.

La  maestra sólo realizará la demostración de la acción  en  aquellos casos que el niño no logre ubicar correctamente los objetos o  como comprobación.

En este sentido se pueden crear muchas situaciones de juego o de  la vida cotidiana de acuerdo con los objetivos trazados.

– Posteriormente se les puede pedir a los niños que reproduzcan las posiciones de los objetos que la maestra les propone con  representaciones de dichos objetos o con sustitutos de estos.

La maestra coloca en el franelógrafo con determinada relación  figuras planas (por ejemplo representaciones de casitas de diferentes  colores: para que el niño seleccione los sustitutos (que pueden ser círculos de colores) con los que el niño va a reproducir la relación  presentada; él los va a colocar como si fueran las casitas.

Puede comprobarse la comprensión de la utilización de los  sustitutos y  para ello la maestra puede darle las casitas a algunos niños y  que en sus mesas coloquen entonces las casitas orientándose por la ubicación espacial de los círculos.

Por último puede trabajar estos contenidos utilizando lápiz y papel, por ejemplo cuando se le propone a los niños:

– Circular con un lápiz de color la pelota que está a la derecha del avión. ­ Dibujar el delantal que está a la izquierda de la camisa. ­ Dibujar el gatito que está sobre la cerca. – Dibujar el pescado que está dentro de la fuente.

Ordenamiento de los objetos en el espacio.

– Ordenar  objetos  en el espacio en  determinadas  relaciones:  orden lineal, combinaciones en distintas direcciones.

Se inicia con el establecimiento de un orden lineal, primero de  derecha a izquierda y posteriormente, de arriba y abajo. Este  tipo de actividad se trabajará en dos momentos  que  constituyen niveles de dificultad diferentes:

Primero los niños reproducen una relación con objetos iguales a los de su maestra, con el órden lineal‚ en que ella se los presenta. A  este momento lo denominamos reproducción objeto- objeto‚ y se realiza en los planos diferentes para evitar que el niño haga una  correspondencia directa elemento a elemento. Estos dos planos tampoco deben ser en una misma línea para evitar las reproducciones llamadas en espejo. Si  el niño  tiene los objetos frente a sí, resulta mejor emplear esta  forma de ordenamiento con dos planos.

Esto resulta innecesario cuando el modelo de orden lineal a reproducir se  les presenta a los niños en el franelógrafo y ellos lo  reproducen en sus mesitas, porque ya de hecho están trabajando en otro plano.

Posteriormente  los  niños pueden emplear un elemento  intermedio,  es decir, no se realiza directamente la reproducción objeto-objeto. En estas actividades los niños utilizan otros elementos que sustituyen‚ a los  objetos.  Con estos sustitutos reproducen el orden  lineal  dado, creando  así  un  modelo de este. Luego el  niño  deberá  emplear  el modelo  creado para reproducir de nuevo la relación que se modeló,  es decir que se reprodujo con los objetos sustitutos y de esta forma  los niños   comprenden   la   utilidad  que  tiene   la elaboración de modelos,utilizando objetos sustitutos.

Para iniciau este trabajo debemos utilizar objetos que se diferencien por una cualidad: por el color, la forma o por el tamaño.

1. La  maestra  les  muestra una relación  entre  objetos  (flores, bolas, cuquitas, etc.: en un orden determinado. Puede  presentar la relación en el franelógrafo. Los niños deben reproducirlo  en otro plano: en su mesa.
2. La  maestra  coloca  sus elementos. Los  niños,  guiándose  por ellos, colocan sus sustitutos. Por ejemplo chapas de  colores, círculos plásticos, cuadrados de cartulina de diferentes colores, con los que las diferencia, y reproduce con los  sustitutos el modelo propuesto.

Una  vez que los niños dominen la reproduccción de un orden lineal  en sentido de  izquierda a derecha, se les darán tareas con  un  sentido arriba-abajo.

A continuación ejemplos de cómo trabajar estos niveles:

– Construcción  de  una cerca con elementos diferentes por  el  tamaño (altos y bajos) e iguales por forma y color.

El niño reproduce con iguales elementos pero en otros planos  (objeto-objeto)

– Construcción  de  una  cerca cuando el niño utiliza  como  medio  un sustituto, similar al objeto por la cualidad (color, forma o tamaño) que los diferencia. Se presenta la serie de objetos, el niño coloca los  sustitutos, se retira el modelo original y luego, empleando  el modelo de las relaciones por él creado, reproduce la serie propuesta con objetos iguales a los de la maestra pero en otro plano.

Después que los niños hayan asimilado estas relaciones, pueden  realizarse actividades que impliquen el trabajo con un plano. A  continuación presentamos posibles formas de presentar la tarea:

– Que  los niños ordenen su material guiándose por el plano que se  le presenta  (pueden  entregarse  tarjetas  individuales  con  diferentes combinaciones y los niños trabajan con objetos de diferentes  naturalezas).

– Que encuentren el objeto que está escondido, guiándose por la  señalización en el plano de la serie ordenada que se le presenta.

– Que  identifiquen la serie que se le entrega o que elaboran  en  los juegos que la maestra presenta.

La maestra elaborará tarjetas que contengan varias posibles relaciones o las irá presentando de forma individual y establecerá algún reconocimiento  para el ganador en función de las reglas del juego que  previamente acordaron.

– Orientación en el espacio por modelos o esquemas-

Seleccionar  objetos que están en una dirección determinada por  orden verbal.

Para que el niño pueda seleccionar objetos que están en una  dirección determinada  por orden verbal se debe trabajar primero en  un  espacio amplio, que  puede ser el patio, el aula, etc. Se les indica  que  un grupo  se forme en fila y otros en hilera, se trazan en el  piso  las líneas  que  orientan su ubicación y se les dice el  lugar  que  deben ocupar para lograr la formación. A una orden verbal de la maestra cada grupo debe ir a su lugar y ordenarse.

Otro  momento  puede consistir en presentarles en el  franelógrafo  un plano de cómo deben distribuirse y ordenarse. Los niños deben  interpretar el plano y determinar el espacio real, en qué lugar debe  colocarse  cada  grupo  (los grupos pueden identificarse  con  banderas  o cualquier  otro atributo). A una orden verbal de la maestra los  niños deben  ocupar su lugar y de igual forma a la  descrita  anteriormente, realizar  algunos ejercicios y repetir el juego con una  nueva  ubicación, para lo que se variará el plano en el franelógrafo.

Pueden  utilizarse  las páginas 13 y 15 del Cuaderno de  Trabajo,  por ejemplo, puede indicárseles: dibujar de rojo los aviones  que  vuelan hacia  la derecha y luego pedirles que dibujen de otro color  los  que vuelen hacia arriba o que circulen los que van hacia abajo.

Interpretar esquemas o planos con cambios de dirección

Para  la  asimilación de relaciones de dirección en  el  espacio,  las primeras actividades  deben encaminarse a la  interpretación  de  una indicación  de  la dirección, el signo generalmente  utilizado  es  la flecha.

La maestra creará juegos de movimiento en los que podrá utilizar flechas  en el franelógrafo, o tarjetas individuales con las que  indique el desplazamiento de cada niño, y ejercite los cambios de dirección.

Es  recomendable que se inicie la asimilación de relaciones de  dirección con las tareas en las que los propios niños hagan movimientos  en su  espacio real, luego con movimiento de objetos en un plano  real  o con representaciones. El juego del tránsito resulta muy efectivo  para lo que se colocarán señalizaciones que indiquen direcciones y prohibiciones de acceso.

Las  tareas  donde los niños deben interpretar esquemas y  planos  con cambios de dirección se presentarán cuando ya tengan asimiladas  las direcciones en el espacio.

En un inicio deben concebirse las actividades utilizando objetos, como por ejemplo construir una carretera de un punto a otro (con  bloques, listones, pedazos de cartulina o cualquier material que posean).  Esta carretera debe pasar por puntos que previamente se establezcan,  estos puntos van a ser condiciones para la construcción de la misma. Se  les puede  presentar  en el franelógrafo, en la pizarra,  o  dibujado  con tizas en el piso. Estas actividades pueden proponérseles por grupos  o individualmente.

También pueden presentárseles, en un esquema reducido, las  direcciones que deben seguir. Por ejemplo, un camión en la carretera  primero debe ir a la derecha, después doblar hacia abajo, después doblar a la derecha,luego hacia arriba, continua un poco más hacia arriba  y  por último  hacia  la derecha : – Es fácil ayudar al chofer  a  llegar  al campamento:

Plano que indica cambio dirección siguiendo el esquema presentado.

En  el  Cuaderno  de Trabajo se proponen tareas de este  tipo  en  las páginas 17 y 19 que como en otros casos, pueden servir de  sugerencias para que la maestra cree las que considere necesarias para lograr  con su grupo una adecuada ejercitación de este contenido.

Otras activiades que favorecen considerablemente el desarrollo de  las relaciones espaciales son aquellas en que la tarea consiste en reproducir figuras formadas por cambios de direcciones.

Estos son algunos ejemplos de las tareas que se proponen en el Cuaderno  de Trabajo, páginas 21, 23, 25, 27 y 29, como se ha planteado  en otras ocasiones, no son las únicas posibilidades que tienen las  maestras  para trabajar estos contenidos: pueden crearse tantas  como  se considere necesarias.  Es  importante tener en cuenta  que  antes  de trabajar con los materiales del cuaderno, se le presenten estas tareas con materiales concretos, como por ejemplo, con clavijeros en que  los niños reproduzcan las figuras formadas por cambios de dirección.

Se les entregarán tarjetas en las que se les indican los puntos  donde deben ubicar sus clavijas. Los esquemas presentados en  las  tarjetas pueden  ir desde  la reproducción más exacta (una copia  de  todo  el clavijero,  aunque en tamaño reducido) hasta el simple esquema de  una línea que cambia de dirección.

Cuando estas actividades se trabajan con materiales concretos (clavijero)  nos garantizan poder brindar la atención individual  que  cada niño requiere.

La  maestra  deberá  elaborar un grupo de  tarjetas  con  esquemas  de cambios  de dirección de complejidad creciente, tanto por el  tipo  de cambio de dirección (ya que siempre las diagonales les resultarán  más difíciles) como por el tipo de clavijero que se utilice, este juego de tarjetas se elaborar con un orden gradual de dificultad.

CONSTRUCCION.

La  organización  del aula estará condicionado al tipo  de  tarea  que realizarán los niños, a la etapa del curso, a las características  de los niños, a la cantidad de materiales y a las condiciones del local.

En las primeras semanas del curso escolar es aconsejable disponer  las mesas y  sillas de tal forma que los niños puedan ver el  modelo  que presentar la maestra. Cuando los niños realizan  las  construcciones siguiendo un tema ya sea de forma individual o colectiva es  necesario que  la  maestra los enseñe a organizar el aula, con  el  objetivo  de facilitar el intercambio de ideas o materiales.

La  maestra velará porque los niños siempre queden frente  al  modelo (en el caso de los de vista frontal.)

Al  iniciar  cada curso escolar es preciso que la  maestra  tenga  en cuenta,  en primer  orden, la procedencia de  los  niños  (Centros educativos;  Vías No Formales y los que no han recibido  ninguna  influencia  educativa por las dos vías antes mencionadas) y  en  segundo orden la calidad de los conocimientos de los niños. El objetivo  principal de esto es desarrollar algunos contenidos de los años precedentes, utilizando los diferentes tipos de modelos. Entre ellos están:

– Familiarización con los materiales de construcción. – Construcción por modelos objetal tradicional. – Construcción  por  modelo objetal con piezas diferentes  a  las  del modelo. – Construcción  por modelos gráficos (desmembrados en  parte  o  no desmembrados) y de vista superior combinados con otros modelos. – Construcción por condiciones.

Para  conocer  la metodología que se puede  emplear  para  desarrollar estos contenidos  la maestra debe consultar y estudiar  artículos  de revistas Simientes, La construcción en la edad preescolar  y  otros materiales que tratan este tema.

Los diferentes contenidos se alternan, no siendo necesario desarrollar uno primero y otros después; por ejemplo, en una frecuencia la maestra trata  un contenido  de  construcción por un  modelo  objetal  y  la siguiente  puede ser un nuevo contenido (construcción por  condiciones) y asi sucesivamente. Al tratar nuevamente el mismo contenido,  la maestra hará más complicada la tarea.

En   la  medida  que  los  niños  adquieran  habilidades   para   las construcciones  con  la  utilización de  modelos  objetales  gráficos desmembrados  y  no desmembrados, se dará paso a  las  actividades  de elaboración de modelos por los propios niños.

Al  planificarse  los  diversos contenidos la maestra  debe  tener  en cuenta las experiencias de los niños, su desarrollo y las  posibilidades materiales con las que cuentan.

Los contenidos de construcción deben relacionarse con otros contenidos de las diferentes áreas de desarrollo de forma coherente; por  ejemplo en la actividad de Conocimiento del Mundo Social los niños  conversaron  sobre  su ciudad  natal,  la  tarea  de  la  próxima  actividad programada  de construcción puede ser realizar la construcción de  su ciudad  (tema) de forma colectiva, claro que para que  esta  actividad sea rica en representaciones constructivas es necesario que los niños, hagan  un paseo por la ciudad, donde conozcan cuáles son las  instalaciones  más  importantes, cómo son las calles, las  casas,  edificios, etc.

En  la construcción por condiciones es necesario que los  niños  hagan sus construcciones teniendo en cuenta los parámetros o requisitos  que se  le dan; por ejemplo: dos garajes para dos carros que  difieren  en alto y ancho o largo y altura, etcetera.

Construcción por modelo gráfico elaborado por el niño. Especial interés cobra en la actividad de construcción la enseñanza de la  planificación de su actividad, tarea iniciada en el quinto año de vida.

La planificación de la actividad tendrá en cuenta que los niños piensen  de forma  individual en un tema, el que se  puede  derivar  del contenido de otra actividad programada, independiente o algún acontecimiento importante ocurrido, seguidamente se discute entre todos  los temas  propuestos  y se puede seleccionar uno para toda el aula  o  un tema particular para cada subgrupo, también el tema puede ser desarrollado de forma individual, atendiendo al que pensó cada cual.

Para  enseñar a los niños, en las primeras actividades con  temas,  la maestra enseña a los niños a buscar el tema y a  desarrollarlo,  para ello se apoya en un contenido de otro programa que esté  desarrollando ese día, por ejemplo, en la actividad de Conocimiento del Mundo Natural  se  trataron los animales domésticos; la maestra  propone  a  los niños  modelar con el material que seleccionen, el animal que más  les gustó;  estos animales se guardan hasta el día de la frecuencia de  la actividad programada de Construcción, los que serán el motivo para  la selección del tema La casa de mi perro Sultán o La casa de la  gata Misu,  claro  que  estos títulos estarán en  correspondencia con  el animal modelado, pero el tema queda claro que es La casa. Después de

seleccionado  el  tema los niños piensan cómo será la  casa,  cómo la pueden construir -(construcción del modelo gráfico) y qué  materiales necesitan.

Seleccionados los materiales y elaborado el modelo gráfico (planificación gráfica de sus ideas) de la futura construcción, los niños realizan la construcción guiándose por su modelo gráfico.

En  estas actividades la maestra debe insistir para que los  niños al confeccionar el gráfico tengan en cuenta el tipo de material del  que disponen (industrial, de la naturaleza o desechable) y las piezas  que utilizarán.

Antes de elaborar el modelo gráfico y en el transcurso de la  actividad, a los niños no se les mostrarán representaciones gráficas de  los objetos (láminas, modelos de los adultos, objetos, etc). En el caso de que hayan niños que no sepan hacer el modelo gráfico se aplicarán los niveles de ayuda correspondientes, pero que siempre conduzcan al  niño a pensar cómo se podría crear fijándose en las piezas seleccionadas.

En  estas  actividades, inicialmente, los niños elaboran  modelos  esquemáticos partiendo de un modelo objetal construido por ellos  mismos,  que se retira después de construido el modelo gráfico, para  que realicen  la construcción pero con piezas diferentes a las que  poseía el  modelo  objetal  por el cual elaboraron el  modelo  gráfico.  Como muchas veces no hay suficientes materiales, éstos se pueden intercambiar,  por  ejemplo,  se le da a un niño las piezas  del  compañero  y viceversa.

En este año de vida, desde el inicio de estas actividades, se incluyen y combinan con contenidos anteriores, pero de mayor complejidad en  la elaboración  de  los modelos gráficos, exigiéndole al niño que  en  su dibujo detallen todas las piezas que componen el objeto a construir.

Una vez que los niños han aprendido a elaborar los modelos gráficos de un modelo  objetal  se pueden hacer actividades  de  construcción de modelos gráficos por un tema.

Las actividades  de construcción de modelos gráficos por  los  niños, pueden abarcar dos frecuencias, por ejemplo en una actividad  elaboran el  modelo gráfico y en otra hacen la construcción guiándose  por  su modelo.  Esto  evita que se apresure la etapa de  planificación  y  se mecanice la construcción del objeto, entre otros factores negativos.

Construcción de varios objetos por modelos gráficos de vista frontal  que se ubican según un plano sobre un modelo de vista superior.

En la construcción de un conjunto de diferentes objetos sobre un mismo plano pueden  participar  simultáneamente varios niños 4  a  8  que utilizarán modelos gráficos, cada uno de los cuales posee en su  parte posterior un dibujo que indica en qué lugar debe construirse el objeto en cuestión. Esto se logra mediante la preparación de planos ambientados  (en  las primeras actividades ofrecidos por la maestra y  en  las siguiente  se  pueden confeccionar con la ayuda de los  niños en la actividad programada de plástica o en la actividad independiente de la tarde) por  ejemplo el plano de una ciudad  (donde  estan  dibujados: ríos, carreteras, líneas de ferrocarril, zonas de parqueo, etc.). Este contenido se puede desarrollar durante todo el curso.

Los planos se pueden dibujar en el piso en el área exterior con  tizas o piedras calizas, el recurso que utilice la maestra siempre estará en correspondencia con el cumplimiento de los objetivos propuestos en  la actividad.

Para  el  desarrollo  de los diferentes contenidos  la  maestra  puede seleccionar cualquier tipo de material que tenga a su alcance (existen variantes  de construcciones planas, construcciones con materiales  de la naturaleza, con materiales desechables, entre otros, ver el  material complememtario La construcción en la edad preescolar.

TRABAJO CON LA FAMILIA

Las maestras deben realizar una ación diferenciadora de orientación a la familia, capaz de lograr que los padres interioricen la importancia de  dar continuidad en el hogar a las actividades que el niño  realiza en este grado.

Se orientará a los padres :

– Aprovechar todo momento de la convivencia familiar , paseos y  actividades para que los niños observen y verbalicen los colores,  las formas y los tamaños de los objetos que le rodean.

– Jugar  a armar rompecabezas con diferentes tipos de cortes y  número de piezas, los cuales debe enseñar a confeccionar.

– Elaborar materiales para realizar juegos con tarjetas donde  aparezcan  representados objetos de diferentes colores y  tonalidades  que permitan identificar, parear, seriar, etc.

– Construir,  conjuntamente con sus hijos, según un tema  seleccionado por el niño. Realizar construcciones libres y por condiciones.

– La  importancia que tiene la construcción para el desarrollo de  los niños.

– El  conocimiento y la utilización de los términos que denominan  las relaciones espaciales y la textura de los objetos.

Se  explicará a los padres que estas actividades no  constituyen  una tarea, por lo que se ejecutarán en el ambiente natural de cada  momento, con una estrecha relación comunicativa y afectiva con sus hijos.

EDUCACION FISICA

CUARTO CICLO. (SEXTO AÑO DE VIDA.)

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

El Programa de Educación Física en el 6°. Año de Vida, se caracteriza por la realización sistemática de acciones motrices variadas  enriquecidas  por  la propia iniciativa, un mayor nivel  de  independencia  y participación activa del niño en la organización de la actividad,  que armoniza con la acción colectiva.

Sobre la base de la experiencia psicomotriz del ciclo anterior, continúa su enriquecimiento,  adquiriendo los conocimientos que permitan la  creación  y realización de nuevas formas de movimiento en el  1er.  grado.

La  Educación  Física  desarrolla las emociones  y  sentimientos,  las relaciones interpersonales y normas de comportamiento, el conocimiento del  mundo  de los objetos, las relaciones  espaciales,  la  expresión oral, corporal y el juego.

Los  ejercicios  físicos contribuyen a mantener estable el  estado  de ánimo, las relaciones con otros niños y adultos» a regular la conducta, sentirse útil, cooperar con los demás a valorar la calidad de sus acciones  y las de los demás a planificar y organizar sus juegos y  a la expresión de imágenes con movimientos corporales, entre otros.

La  Educación Física comprende: la actividad programada,  la  gimnasia matutina, la actividad psicomotriz independiente y las actividades  físico-recreativas.

La  actividad programada de Educación Física se realiza en  dos  frecuencias semanales, y podrá durar hasta 30 minutos en los casos  que sea  necesario, con el fin de garantizar que no se afecte el tiempo real de ejercitación que requiere el pequeño, que incluye la atención individual, reacción y respuesta al ejercicio, etcétera.

La  gimnasia  matutina  se ejecuta diariamente y tiene  un  tiempo  de duración de ocho a diez minutos.

Estas actividades se realizan en el área exterior, preferiblemente en el césped, con tenis o zapatillas. Cuando se ejecute  en  el  salón, descalzos. Los niños que utilicen zapatos ortopédicos u otros  aditamentos,  se cambiará en el momento de realizar la actividad. La  ropa adecuada  será:  tenis, short y pullover, acorde a su talla y  con  un diseño que permita la movilidad. En el verano, tanto las hembras como los varones, pueden realizar las actividades sin pullover, se  trabaja con todo  el grupo y en el desarrollo de las  diferentes tareas,  en ningún caso se divide a los niños por sexo.

Las actividades físico-recreativas se realizan como parte de  festividades, celebraciones y en los meses de verano.

Para  dar  cumplimiento a estas actividades, el  programa  abarca  los desplazamientos,  ejercicios  para  el  desarrollo  físico   general, ejercicios principales y juegos de movimiento.

OBJETIVOS

La maestra ha de trabajar para que los niños:

–  Ejecuten  acciones  motrices donde  demuestren  flexibilidad  y  un desarrollo de las capacidades coordinativas en general.

– Manifiesten buena postura.

CONTENIDOS

­ Desplazamientos: caminar, correr y saltar

. Dispersos, en diferentes formaciones

. Pasando, bordeando y alrededor de obstáculos dispersos y alineados en el piso.

. Hacia diferentes direcciones

. Llevando objetos de diferentes formas

. Combinaciones  entre las diferentes formas de  desplazamiento,  su organización,  con  otros elementos al detenerse  como  cuclillas, giros, dar palmadas.

. Caminar con los ojos cerrados hasta un objeto y caminar, dispersos por el área, también con los ojos cerrados.

. Caminar  en  punta, talón y borde externo del pie, además,  otras formas de ejecución.

­ Ejercicios para el desarrollo físico general:

. Cabeza: flexiones, torsiones y combinaciones.

. Brazos  (con y sin implementos): flexiones, balanceos,  elevación, círculos (simultáneos y alternos). Combinaciones .

. Tronco: flexiones, torsiones y círculos. Combinaciones.

. Piernas:  flexiones,  elevaciones (simultáneas y  alternas:  cuclillas, combinaciones.

­ Ejercicios principales

Caminar

. Sobre tabla inclinada

. Sobre línea o cuerda

. Sobre banco o tabla a una altura

. Pasando obstáculos a una altura

. Sobre viga a una altura

Correr

. Sobre sendas

. Una distancia

. Sobre tabla inclinada

. Sobre banco o tabla a una altura

Saltar

. Con las dos piernas:

.. Hacia diferentes direcciones con desplazamiento una distancia

.. De profundidad

.. Saltar obstáculos a una altura, sin carrera de impulso

.. Saltar obstáculos a una altura, con carrera de impulso

. Con una pierna:

.. Alternadamente con desplazamiento una distancia

. Combinaciones: entre ambas formas de salto. con otras habilidades,

con otros elementos.

Lanzar (con dos manos y con una alternando)

. De diferentes formas

. Hacia diferentes direcciones

. Rebotar en el lugar y con desplazamiento

. Rebote manteniendo en el lugar y con desplazamiento

. Atrapar con las manos

Rodar (con dos manos y con una alternando)

. Desde diferentes posiciones

. Hacia diferentes direcciones

. Con diferentes partes del cuerpo

. Por planos

. Atrapar con las manos

. Detener con un objeto o el pie

Golpear (con un pie y mano alternadamente, y con implemento)

. En el lugar

. Con desplazamiento (conducir)

. Atrapar con las manos

. Detener con un objeto o el pie

Cuadrupedia

. Hacia diferentes direcciones

. Por planos

. Sobre escalera en el piso

. Sobre escalera inclinada

. Cuadrupedia invertida

. Combinaciones con otros elementos

Reptar

. Dispersos

. Debajo de obstáculos

. Por planos

Escalar

. Escalera inclinada

. Espaldera

. Suspensión sin apoyo

Trepar

. Plano horizontal

. Barra vertical o cuerda

­ Juegos de movimientos: De  correr,  saltar, rodar, lanzar,  golpear,  cuadrupedia,  reptar, combinaciones.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Los  primeros  días  servirán para poner al niño en  contacto  con  el ejercicio físico y de observación por parte de la maestra.

La incorporación del niño debe ser paulatina y voluntaria, no se  debe imponer al pequeño la realización de las actividades. Para  ello,  la maestra  utilizará una motivación sugerente y cercana al pequeño  se pudiera permitir la participación de los padres en la Gimnasia Matutina.

La  maestra debe estimular, reconocer y elogiar el esfuerzo del  niño, aunque no sea óptimo el cumplimiento de los objetivos. Para ello  disminuirá el nivel de exigencia en las primeras etapas.

Se  realizarán juegos colectivos, evitando asignau roles  principales, permitiendo al niño seleccionar su compañero de juego más cercano  al cumplir tareas en conjunto (simpatía, vecinos, familiares), sin  hacer comparaciones  sobre las posibilidades de unos y otros,  ni  referirse individualmente a su lentitud o rapidez para aprender o crear. Se  les debe ofrecer seguridad y ayuda en los casos necesarios.

Estas  recomendaciones y otras que la experiencia docente aportan  a la maestra, contribuirán al mejor desarrollo de la adaptación de  los niños al año terminal de la Educación Prescolar.

La maestra seleccionará y preparará los medios de enseñanza‚ con antelación a la actividad y velará porque éstos se encuentren  en  buenas condiciones para garantizar la seguridad del niño.

Utilizará  racionalmente los medios de que dispone. Al planificar  una actividad no la recargará con ellos, pues provoca fatiga en los niños, además,  un material puede tener varios usos en una  actividad.  Debe elaborar,  crear y sustituir por otros similares aquellos  medios  que necesita  y no están a su disposición, por ejemplo: pelotas  de  tela, papel  y  cartón,  bolsas  rellenas, discos, aros  ,  conos de  hilo, laticas,  bastones,  banderas, pañuelos, cintas, sonajeros,  dianas  y cestos, entre otros. Los niños participan en la confección, selección y distribución de los medios necesarios para la actividad, así como en su recogida.

La maestra debe dominar la esencia de las diferentes‚ formas de trabajo‚ y para su selección tendrá en cuenta la cantidad de niños,  su  desarrollo  psicomotriz, características de los ejercicios,  etapa  del  curso, medios de enseñanza con que cuenta, área de que dispone y su  utilización  racional para cada tipo de tarea ¨ para saltos es preferible  el césped para rebote, el piso o el cemento).

Una de las formas más empleadas es el trabajo frontal‚ que consiste  en realizar ejercicios con todos los niños. En el caso de utilizar algún medio  debe haber uno para cada niño puede utilizarse para  una  sola habilidad, por ejemplo: lanzar de diferentes formas y hacia diferentes direcciones o combinando-alternando dos habilidades: golpear la pelota con  un pie alternadamente (conducir: y regresar saltando  al  frente con la pelota entre las rodillas (todo el grupo a la vez).

Entre las formas de trabajo en grupo‚ se encuentra la organización por parejas  o trios el recorrido -realización combinada y  contínua  de diferentes acciones motrices, en la que los niños  seleccionan  por dónde  comenzar, por ejemplo: saltar  con  las  dos  piernas  sobre obstáculos  a una altura, sin carrera de impulso y con una  pelota  en los manos a continuación realizar cuadrupedia, rodando la pelota  con la  cabeza  y  al  final  lanzarla a un cesto en  el  piso.  En  otra realización  correr bordeando o alrededor de esos obstáculos,  después conducir  la pelota con el pie y al final golpearla contra  el cesto.

Como puede apreciarse se utilizan los mismos medios pero cada vez  de diferente  forma (creatividad e iniciativa:­ y las estaciones que  se organizan cuando no se dispone de medios suficientes y  consiste  en dividir al grupo en subgrupos para desarrollar diferentes  habilidades y rotar por ellas.

Estas formas de trabajo cuando se seleccionan y aplican  acertadamente facilitan la carga física, la ejercitación necesaria, utilizando óptimamente el tiempo. Es importante conocer que en una actividad,  inclusive  en la organización de los ejercicios principales, pueden  combinarse  estas formas de trabajo. Se evitarán las posiciones  estáticas, la  espera y se aplicarán estas formas no de manera esquemática  sino creativa y estimulante para los niños que participan activamente en la organización del área, por ejemplo: la maestra propone hacer un parque infantil para jugar, y conjuntamente con los niño coloca conveniente mente  los medios según su planificación pero además, puede  pedirles opinión sobre otras formas de utilización o variación en la  ubicación espacial  de los medios para estimular la creatividad y la  iniciativa propia promoviendo el trabajo colectivo, la ayuda, además de realizar esfuerzos físicos como cargar, empujar, trasladar, etcétera.

El dominio del contenido‚ que se va a desarrollar y la  maestría  para adaptarlo a las posibles variantes que surjan en  la  actividad,  es esencial  para el logro de coherencia y continuidad en la  realización de las diferentes tareas y el cumplimiento de los objetivos sin que se noten  cortes  bruscos en la motivación, dinámica y  organización, al pasar de una a otra.

La  maestra debe ser capaz de encontrar un justo equilibrio  entre  su papel rector en la educación del niño y el lugar central de éste en el proceso de aprendizaje de las acciones motrices.

El contenido del programa facilitará el desarrollo de las  habilidades y conjuntamente las capacidades coordinativas, la flexibilidad  y  la postura‚ -objetivos del programa-‚ lo que se materializa de la siguiente forma:

El trabajo para el desarrollo de la‚ flexibilidad y hábitos de  postura correcta‚ debe hacerse  conjuntamente  para   lograrlo   combinará movimientos compensatorios. Ejemplos: correr golpeando los glúteos con los  talones y correr elevando las rodillas al frente en posición  de gateo elevar una pierna alternadamente con la cabeza arriba y  después sentarse  en los talones con la cabeza abajo, manteniendo  los  brazos extendidos  y manos apoyadas» entrelazar las manos abajo  y  llevarlas arriba  por el frente, cabeza arriba y después  entrelazarlas  detrás-abajo y elevarlas flexionando el tronco al frente. El ritmo debe  ser moderado. La amplitud del movimiento se aumenta poco a poco durante la realización de un ejercicio y de una sesión de ejercicios a otra.

Se  motivará a los niños para que  amplien  el  recorrido  de  sus movimientos corporales con frases como: más amplio, grande,  profundo,  abajo, arriba» resbalamosó (separando el apoyo de  ambos  pies: uno  al  lado  del otro o uno delante del otro: e  imágenes  como  el muellecito,  la  mariposa, el sapito, peinarse con los  pies  (sentado tomar un pie con ambas manos y tratar de acercarlo a la cabeza), somos una bolita, un aro (acostado al frente manos apoyadas a la altura  del pecho:  extender  los brazos, cabeza atrás y flexionar ambas  piernas para  tocar la cabeza con los pies), un elásticos (asaltos  laterales desplazando  el cuerpo hacia un lado y al otro), etcétera. La motivación se basará en el juego corporal y en la variedad de ejercicios que sugiera la maestra evitando la monotonía y enriqueciendo cada día la experiencia psicomotriz de los niños, aspectos esenciales para su  desarrollo.

La  coordinación‚ se logra, entre otros aspectos, cuando se realiza  de manera simultánea el movimiento de diferentes partes del cuerpo. Ejemplo: elevar una pierna y palmada abajo (sentado o parado: ahí se  trabaja a la vez piernas y brazos. Combinando movimientos de una o varias partes  del cuerpo, ejemplo: salto y palmada arriba, salto  y  palmada abajo. Alternando la posición o dirección del movimiento de una  parte del cuerpo, ejemplo: Círculos laterales de los brazos hacia adentro  y hacia afuera.

El equilibrio, en el que intervienen los receptores visuales,  auditivos  y vestibulares, se desarrolla al realizar las  acciones  motrices por  diferentes planos, diferentes dimensiones en el área  de  apoyo, alturas,  posiciones del cuerpo, combinaciones con giros y otros  elementos.  Ejemplos:  es más complejo caminar por un banco que  por  una tabla inclinada, pero aumenta la dificultad de un banco a una viga,  a su vez si la viga está a 10 cm del piso es más sencillo que si está a 30 cm, es más complejo caminar lateralmente en la viga que de  frente pero si se hace con semiflexión de piernas y con apoyo de las manos es más complejo aún. Cuando se encuentran niños que se desplazan sobre el implemento en sentido contrario e intercambian objetos o cuando  pasa por  encima  de obstáculos colocados sobre el  implemento también se desarrolla el equilibrio.

Esta capacidad se trabaja al colocar los brazos en diferentes posiciones: si es lateral es más sencillo que flexionados atrás, al  realizar giros  sobre  el implemento, balancear las piernas al  caminar,  entre otros.

Contribuye también al desarrollo del equilibrio, por ejemplo: Desde la posición de cuadrupedia  en  el  piso:  girar  y  luego  tratar   de desplazarse  en esta posición por una senda» de pie: girar  y  caminar por una línea caminar hasta un punto de referencia cerrando los ojos; entre otros.

La  regulación de los movimientos‚ se educa y desarrolla procurando  en el niño la apreciación de diferencias entre sus esfuerzos  musculares, entre el espacio recorrido por él o un medio al cual se aplica su esfuerzo  y relaciones entre las formas de transcurrir el tiempo  respecto a la acción psicomotriz haciéndolo más complejo cuando se realiza  en conjunto  (parejas, tríos, grupos: ejemplo: hacer un  movimiento  más-menos:  amplio,  grande, profundo, fuerte, suave, energía estos  son respecto al esfuerzo físico.

Respecto  al  espacio­  más-menos:  lejos-cerca,  alto-bajo,   grande-pequeño, largo-corto estirarse-agruparse.

Con  relación al tiempo: más-menos:  rápido-lento,  despacio,  breve, rítmico, moderado, hacer tantos saltos o pasos como sonidos escuche.

Estos tres elementos se relacionan provocando un sistema causa-efecto. Ejemplos: si  rebota la pelota fuertemente contra el  piso  (energía: cómo  se mueve ésta rápido (tiempo: y llega muy alto (espacio) pero si  la  lanzo suave: el recorrido es lento y queda cerca.  Los  saltos pueden  ser  largos y cortos en dependencia de nuestro  esfuerzo,  la carrera rápida o lenta» al lanzar, rodar o golpear podemos acercarnos más al objetivo si calculamos bién la distancia que nos separa de  él, su ubicación espacial y nuestro esfuerzo.

Combinando estos elementos durante la actividad física y con la participación activa y directa de los niños, se va logrando el  desarrollo de esta capacidad.

La  adaptación y cambios motrices‚ se trabaja con la combinación  constante e inesperada de elementos dentro de una actividad,  fundamentalmente por orden verbal en una situación lúdicra. Ejemplos: combinar la carrera-detenerse-hacer cuclilla-correr, caminar hacia detrás­  salto al  frente-giro-correr, caminar rápido­ girar­  cuadrupedia-caminar  y buscar  una  pareja. También se  logra combinando habilidades,  por ejemplo:  caminar  por una viga y pasar un obstáculo encima de ésta, correr  y saltar un obstáculo a una altura correr, trepar a un  plano horizontal  y  salto de profundidad un cambio de rol en el  juego  de movimiento desplazándose en parejas: uno realiza variados movimientos y el otro hace de espejo y a una señal se cambian los roles.

La orientación espacial‚ se logra a partir del conocimiento del  propio cuerpo del niño y puntos de referencia relacionados con él, debe  realizarse  por indicaciones verbales, por ejemplo: brazos  arriba-abajo, saltar dentro-fuera del aro, caminar hacia  la   derecha-izquierda pararse de frente  a su compañero o de espalda a él, correr entre líneas, hacer un círculo alrededor del árbol, saltar al frente, atrás, a un lado, con giro, correr y a una señal detenerse  y  tocarse  una parte  del cuerpo, con los ojos cerrados caminar hacia donde  escucha el sonido, entre otros.

La diferenciación‚ la trabajará la maestra a partir del conocimiento y la práctica de las acciones motrices cuando logra que el  niño  establezca relaciones de comparación y diferenciación entre sus  acciones, el esfuerzo realizado en unas y otras, las formas de desplazamiento en el  espacio  y el tiempo. Ejemplo: semejanzas y diferencias  entre  la cuadrupedia y escalar, entre lanzar y rodar, caminar y correr, Rebotar y  golpear  caminar  de frente, lateral y hacia detrás  en la  viga golpear y conducir girar parado y rodar acostado en el piso.

La  anticipación‚  se observa en la adecuación al  movimiento  anterior cuando se realizan acciones combinadas de 2 o más movimientos.  Ejemplos: características de los últimos pasos de una carrera de  impulso antes de realizar un salto a una altura, golpear la pelota con el  pie o trepar a un plano horizontal o sea el niño observa la distancia que lo separa del implemento o nueva situación, adecua su accionar, preparándose para vencer el obstáculo al cual se aproxima.

El ritmo‚ se manifiesta fundamentalmente en la realización armónica  de esfuerzos  musculares debidamente asociados al espacio recorrido y  al tiempo transcurrido  de un esfuerzo a otro, por  ejemplo:  caminar  y correr.  Es importante  señalar que en este  grupo  se  comienza  a observar  el  ritmo colectivo al realizar los  ejercicios  aunque  se respeta el ritmo individual en todos los casos que lo requieran.  Para ello se utiliza fundamentalmente el método auditivo que se explica más adelante.

En la  agilidad, como capacidad compleja, están  presente  todas  las capacidades coordinativas anteriores, las habilidades y la  flexibilidad.  A mayores posibilidades de práctica,  más  naturales,  amplias, variadas  y combinadas sean las tareas que se propongan a  los  niños mayores posibilidades  tendrá la maestra de sentar las  bases  en  el desarrollo de esta capacidad.

La aplicación de los‚ métodos verbales‚ activan la motivación, estimulan al niño y contribuyen a la comprensión e independencia de sus acciones haciéndolos partícipes directos del proceso de aprendizaje.

La  maestra  debe  proponer  las tareas a los  niños  en función del conocimiento  que poseen del cuerpo, el espacio y el tiempo,  plantear las mismas con aumento progresivo de las dificultades, hacer  énfasis en   detalles sobre  la  expresión  de   determinados   movimientos, (posiciones  de  las palmas  de las manos,  de  los  pies:  estimular situaciones nuevas, favorecer el descubrimiento y la variación de los movimientos en relación con el propuesto:  iniciativa propia.  No  establecerá  comparaciones entre los niños para  que  no imiten, pues esto disminuye la activación del pensamiento.

La  maestra creará situaciones lúdicras y problemáticas a travé de  las cuales el niño, atendiendo a sus características y desarrollo  individual,  da solución a diferentes tareas que proporcionan su  desarrollo armónico.

El  enfoque  que la maestra da al contenido exige del  niño  un  mayor grado de independencia, iniciativa, creación e imaginación armonía entre  la acción individual y la colectiva, contribuye al análisis y valoración  de la utilidad y resultados de cada movimiento.  Ejemplos:

¿cómo pueden pasar de una piedra a otra del río? ¿caminando, saltando se rompió  el  puente?  (2 cajones  suecos  separados,  20  cm aproximadamente ó 2 bancos: y ahora, ¿cómo pasamos de una montaña a la otra,  si  no tenemos puente? caminando, corriendo  y  saltando  el espacio,  en cuadrupedia, entre otros. ¿Cómo podemos hacer  rodar  la pelota  más lejos  o más cerca? ¿con qué partes  del  cuerpo  podemos golpear   la  pelota? ¿cómo  pasamos  por  una  escalera? (colocada horizontalmente  a  una pequeña altura: ­  caminando  entre  peldaños, caminando  por los bordes, en cuadrupedia. En los ejemplos  anteriores la  maestra crea situaciones y los niños ofrecen  variadas  respuestas motrices.

Todo  ello  con  un  lenguaje  sencillo y  adecuado  a  la  edad,  sin tecnicismo excesivo, haciendo referencia al cuerpo, sus  estructuras, el espacio y el tiempo, pueden realizarse paseos imaginarios, etc.

Durante  la  realización de variadas acciones le podemos  reconocer  y estimular con frases como: lo lograste!, muy bién!, tú puedes  lograrlo!, piensa,  tú sabes hacerlo, házlo de una forma  diferente,  entre otros.

Entre los‚ métodos sensoperceptuales, el auditivo‚ contribuye a  motivar a los niños, desarrolla el oído, la percepción del tiempo y la  ritmicidad  en  el movimiento corporal, ejemplo: sugerir  un  movimiento  o cambiar  su ritmo de ejecución por medio de una rima, canción o instrumento sonoro.

La aplicación del‚ método visual, ejemplo: la demostración, se  utiliza para dar atención a las diferencias individuales como última opción o nivel de ayuda y si es posible a través de la observación de otro niño sin que se convierta en un método usual de trabajo.

Los métodos prácticos‚ son aplicados durante toda  la  actividad  de Educación Física y entre ellos la ejercitación y el juego. Este último contribuye  al desarrollo de capacidades físicas,  cualidades  de  la personalidad,  regula  la conducta, eleva el estado  emocional  y  la intensidad del trabajo físico.

La  maestra  debe‚ enseñar a respirar‚ a los niños. Los  movimientos  de inspiración   y espiración  contribuyen  a  desarrollar   el   ritmo respiratorio favoreciendo  la  capacidad de  trabajo.  Para  ello  la maestra  indicará o demostrará si es necesario (que  sea  perceptible por  los niños: cuando inspirar y cuando espirar.  Pueden  utilizarse diversas formas para motivarlos.

Al  expirar  la maestra puede indicar soplar,  emitir  sonidos onomatopéyicos y otras variantes creadas por ella y los niños.

La Educación Física en este ciclo continúa estando en función de la variedad de movimientos,  en el enriquecimiento  de  su  experiencia psicomotriz y no en la calidad puramente técnica de éstos aunque la maestra brindará‚ atención a diferencias individuales‚ en aquellos casos en  que la integridad física y la salud de los niños lo requiera. Ejemplos: al realizar  saltos de profundidad se debe lograr la semiflexión de  las piernas  en  la  caída para proteger las estructuras y funciones  de huesos, músculos y articulaciones y por ende de la postura y la salud.

Esto se logra con la llamada de atención, la motivación (muellecito: la rectificación en el propio cuerpo del niño,  con  nuestras  manos hasta la demostración si es necesario» pero fundamentalmente, y  unido a lo anterior, la posibilidad de ejecitar. En  sentido  general la maestra orienta, facilita  el desarrollo  del proceso docente, observa, atiende diferencias individuales, de manera que le permita valorar y estimular el desarrollo esperado en  nuestros

niños.

El contenido de nuestro programa abarca:

. Desplazamientos.

. Ejercicios para el desarrollo físico general.

. Ejercicios principales.

. Juegos de movimiento.

Desplazamientos

Estos  ejercicios están dirigidos a organizar a los niños para  lograr un óptimo aprovechamiento del tiempo, el espacio y los medios de enseñanza, en cualquier momento de la actividad. La forma de trabajo  fundamental  es la frontal. Para los desplazamientos se utiliza  todo  el espacio disponible, evitando la manipulación innecesaria de los  niños y velando por la postura correcta.

Se realizan acompañados de un ritmo, canción,rima, para motivar a  los niños.  El mismo les sirve de punto de referencia para desplazarse  de una  u  otra forma, para hacerlo más rápido ó más lento,  detenerse  o reiniciar  el movimiento. Con ello logramos una  disposición  general para la actividad desde el punto de vista psíquico y físico, de manera que el niño  se incorpore alegremente a la  misma.  La  maestra  no necesita desplazarse frente al grupo o junto a él, es suficiente  con que se coloque en lugares del área que le permita orientar y  observar a los niños.

Al desplazarse se pueden llevar objetos en las manos, cabeza, hombros, moverlos,  cambiarlos  de mano. Ejemplo: un pañuelo puede  ir  en  las manos, luego en la cabeza, en los hombros, colgado en  el  antebrazo, agitarlo,  etc. También se pueden desplazar y a una señal tocarse  una parte del cuerpo o la del compañero más cercano.

Se  realizan ejercicios de caminar, correr y saltar. Además de  realizarlos dispersos,  se  ejecutan  en círculo,  hilera,  en  filas,  en parejas.  Se pueden utilizar guías para desplazarse en  formaciones  y cambios  de  dirección  por indicación verbal  realizándose  hacia  el frente,  detrás  y  laterales, se introduce  la  orientación  verbal: derecha e izquierda.

Cuando  se  desplazan pasando obstáculos dispersos o alineados  en  el piso, sus dimensiones deben propiciar la realización adecuada,  ejemplos:  aros, bastones, cuerdas, banderitas, etc.  Para  bordear,  el volumen del objeto debe responder a esta acción.

Al  desplazarse  en parejas, dispersos o pequeños  grupos,  pueden  al encontrarse,  realizar saludos, entrelazarse, darse  palmadas  suaves, reunirse o hacer  grupos de diferentes  colores,  objetos  similares (todas las cintas de cada color, todos los aros, las cuerdas, etc.  se reunen:  así como  otras formas de expresión que  los  niños  quieran manifestar. Al correr pueden hacerlo elevando las rodillas y golpeando los glúteos con los talones.

Para realizar las formaciones se pueden utilizar puntos de referenãia: detrás, delante,  alrededor,  dentro, fuera, arriba  y  abajo.  Estos puntos  de referencia se indicarán con marcas, juguetes, árboles,  los propios  niños, cuerdas largas, aros y otros objetos. Las  formaciones pueden realizarse mientras se desplazan.

Se utilizan motivaciones para realizar los círculos, como el globo, la pelota  y otros objetos creados por la maestra. Todo lo  anterior  lo realizarán por indicaciones verbales de la maestra y diferentes formas de motivación.

Se pueden realizar ejercicios principales ya conocidos por los  niños, contribuyendo a la reafirmación de habilidades. Ej.: salto,  cuadrupedia, carreras y otros.

La  maestra debe combinar armónicamente varios de los contenidos  previstos en los desplazamientos para cada actividad.

Se puede caminar en punta de pie con los brazos arriba  (estirándose), elevando las rodillas al pecho, por el borde del aro, cuerda o bastón, con la cuerda o bastón detrás de la espalda, entre otras.

Los  trotes  y saltillos se realizarán con la parte anterior  del  pie (metatarso y dedos: se ejecutan en el lugar y con desplazamiento hacia diferentes direcciones. En los saltillos se indicará que la caída  se realice  con semiflexión de  piernas sin hacer  ruido,  como  un muellecito.

Los saltillos se realizan con ambos pies y con un pie  alternadamente, también con giros, abriendo y cerrando las piernas (unidos o  cruzados al cerrar), al frente y atrás, entre otros.

Ejercicios para el desarrollo físico general.

Estos ejercicios están dirigidos al acondicionamiento de las distintas partes  del cuerpo y al desarrollo de la coordinación y la  flexibilidad.  Se pueden realizar en el lugar o con desplazamientos, en  formaciones  o dispersos, con o sin objetos, y desde diferentes  posiciones iniciales, que varían en dependencia del desarrollo de los niños y  de las condiciones del área. La forma de trabajo fundamental es la frontal.

Los ejercicios para el desarrollo físico general abarcan los movimientos  de cabeza,  brazos, tronco, piernas  y  sus  combinaciones,  que contribuyen  al desarrollo de la  coordinación,  debiendo  procurarse amplitud al realizarlos.

La cantidad de ejercicios dependerá de las combinaciones que se ejecuten  y considerando las posibilidades del niño, según  su  desarrollo morfofuncional y psicológico. Los niños pueden proponer ejercicios. La  dirección  de los ejercicios se realizarán  mediante  indicaciones verbales  (arriba, abajo, al frente, atrás y otras),  instrumentos de percusión, imágenes (medios de transporte, animales, objetos mecánicos y  otros), paseo imaginario, rimas, canciones conocidas o creadas  por la  maestra que sugieran un movimiento y el conteo. La maestra seleccionará y combinará estas formas de dirección racionalmente, contribuyendo al conocimiento de las diferentes partes del cuerpo, a la orientación espacial y a la participación cada vez más independiente de los niños.  Ejemplo: cómo entrelazar las manos en la espalda con un  brazo por  arriba y otro por abajo?» sentados con piernas extendidas y las manos  apoyadas detrás: cómo llevar los pies a los gluteos ­  flexionando las piernas después: cómo llevar los glúteos a los pies ­ desplazando el cuerpo (glúteos: hacia adelante.

Se  pueden utilizar diferentes objetos, cintas, aros, flores,  globos, cubitos plásticos, hojas de árboles y otros.

Los movimientos para la cabeza deben realizarse a un ritmo moderado  y con amplitud, las flexiones son al frente, atrás y laterales.

Las posiciones básicas de los brazos son: arriba, laterales, abajo, al frente y detrás. Los movimientos de los brazos pueden acompañarse  con palmadas, agitar, y otras formas como abrir y cerrau las manos,  etc. Estas  pueden  ir  a la cintura, a los hombros y  a  la  nuca:  pueden realizarse  balanceos  libres, los movimientos para  los  brazos   se realizan  con  amplitud  e incluye muñecas y dedos,  los  círculos  se realizan al frente, atrás y laterales.

Los  ejercicios  para  el tronco pueden  realizarse  desde  diferentes posiciones: parados,  sentados  y acostados al frente  y  atrás.  Las flexiones pueden hacerse al frente, atrás y laterales, es  importante velar  porque  se ejecuten con la máxima amplitud y  con  las  piernas extendidas  en  los casos que lo requiera. Los  círculos  y  torsiones deben realizarse a un ritmo moderado.

Entre  las  posibles combinaciones están  los  ejercicios  posturales: Desde  la posición de gateo: flexión y elevación del  tronco  (gatito contento y bravo) elevar un brazo atrás lateralmente, la vista  sigue el  movimiento  con torsión del tronco elevar las  piernas  atrás  y arriba  alternadamente bajar las caderas, llevando los glúteos a  los talones manteniendo las manos apoyadas y los brazos extendidos. Desde la  posición de sentado: con las manos apoyadas en los muslos o en  la nuca,  torsión del tronco. Desde la posición de acostado: rodar  a  un lado y a otro con los brazos extendidos arriba (rodillo).

Los  ejercicios  que se seleccionan para las  piernas  (elevaciones  y flexiones: se realizará con la máxima  amplitud,  garantizando  el equilibrio, evitando posiciones mantenidas o con poca área de apoyo.

Las  elevaciones y flexiones se pueden ejecutar simultánea y  alternadamente, realizarse parado, sentado con apoyo de manos  o  antebrazos atrás, sentado de un lado con apoyo del antebrazo más cercano al piso, acostado de frente y acostado atrás.

Los movimientos de tijera (elevaciones alternas o movimientos laterales separando y cruzando las piernas extendidas: y bicicleta (flexiones alternas: son ejercicios combinados de tronco (abdomen: y  piernas dada  la influencia que ejercen en ambas partes del cuerpo. Los  niños pueden ejercutarlas desde la posición de acostado atrás y sentados con apoyo de antebrazos o manos.

Ejercicios Principales

Estos  ejercicios son los encargados de la enseñanza de  las  acciones motrices para desarrollar las habilidades, capacidades coordinativas y la  flexibilidad. También se contribuye a sentar las  bases  para  el desarrollo de determinadas cualidades de la personalidad.

Las  acciones  son: caminar, correr, saltar, lanzar,  rodar,  golpear, cuadrupedia, reptar, escalar, trepar y combinaciones entre ellas.  Se repetirán atendiendo a sus características y grado de dificultad.  Se realizan  3 a 4 acciones motrices, separadas o combinadas, también  se pueden  realizar varias acciones de una misma habilidad pero  siempre procurando un balance en el trabajo de los diferentes planos  musculares. Para el desarrollo de las habilidades pueden utilizarse  diferentes formas de trabajo como el frontal y en grupos.

Durante  la  ejecución  de estos ejercicios la  maestra  mantendrá  la motivación que  viene logrando desde el inicio de  la  actividad,  al proponer a los niños la realización de un ejercicio se hace referencia a su cuerpo, al espacio y el tiempo ejemplo: al escalar o trepar  les dice hacerlo para llegar a lo alto, hasta el final al saltar, reptar o  hacer  cuadrupedias hacerlo hacia adelante, detrás, por  encima de objetos, más rápido, lento, además, otras formas que se puedan crear o surjan para que el niño realice y disfrute plenamente de la actividad.

Un  material puede ser utilizado para diferentes ejercicios dentro  de la actividad, ejemplo: un banco o tabla a una altura puede ser  utilizado para caminar, cuadrupedia, salto de profundidad, rodar,  rebotar, reptar por debajo.

Es  importante  la realización de estos ejercicios,  siempre  que  sea posible, combinadas pues elevan a planos superiores el desarrollo  de las habilidades y por ende de las capacidades coordinativas, además de ser más estimulantes y variados para los niños.

En  los ejercicios principales con cambios de dirección se incluye  la indicación verbal derecha e izquierda.

Caminar

En todos los ejercicios de caminar se velará por la postura  correcta. Se insistirá en que el niño mantenga tronco y cabeza erguidas en  los que  se ejecuten  por tablas o bancos,  líneas  o  cuerdas,  pasando obstáculos y vigas. Pueden utilizarse diferentes posiciones de  brazos y llevando objetos.

Estos ejercicios contribuyen al desarrollo del equilibrio, la  coordinación  y orientación espacial. Cuando se realizan  combinaciones  con esta  habilidad se desarrolla la adaptación y cambios, la  diferenciación y anticipación. Sobre tabla inclinada o banco pueden caminar con o sin objetos en  las manos  o  en la cabeza.  Se realiza  al  frente,  atrás,  con  pasos laterales, con giros, cuclillas y pasando pequeños objetos. Las tablas tendrán  un ancho aproximado de 20-30 cm Su inclinación hasta 60 cm aproximadamente en dependencia del desarrollo de los niños.

El caminar sobre líneas o cuerdas puede realizarse trazándolas  rectas onduladas y curvas.

El caminar sobre tabla o banco puede realizarse con dos niños a la vez uno frente a otro, cruzarse en el centro del implemento  o  girar  y regresar. Se les propone por ejemplo: cómo caminar por el banco  apoyando un solo pie, apoyando un pie y una mano, con los glúteos (lateral,  al  frente o hacia atrás a horcajados), entre otras  formas.  Se pueden  combinar  algunos de estos elementos. La altura  del banco  o tabla será de 30 cm aproximadamente.

Cuando se camina pasando obstáculos a una altura se utilizan vallitas, varias laticas, cuerdas atadas a sillas, bastones apoyados a una altura, entre otros. La altura de los obstáculos será hasta 34 cm  aproximadamente.

Al  utilizar  varios obstáculos alineados a una  altura éstos  pueden tener  la misma, aumentarla o variarla de uno a otro  dentro  de  los límites de posibilidades del pequeño. Se pasan bancos o tablas colocadas transversalmente: en parejas, pequeños grupos o individualmente.

Al utilizar la escalera pueden pasar entre los peldaños y además sobre los bordes si ésta se coloca en el piso. A una altura pueden  caminar pasando entre los peldaños, de no tenerla se sustituye por los  ejemplos  dados en párrafos anteriores, ubicando los obstáculos  de  forma adecuada al efecto.

En  los  centros que posean en sus áreas exteriores  pequeños  troncos fijos, muros, bancos, pueden ser utilizados como elementos para  caminar sobre ellos.

Los ejercicios sobre la viga se realizarán al frente, con pasos  laterales,  hacia detrás. La viga tendrá un ancho aproximado de 10 cm,  su altura será hasta 30 cm aproximadamente.

Correr.

La maestra velará porque la carrera se realice en la parte anterior de los pies, indicándoles sin hacer ruido.

Los ejercicios de correr contribuyen al desarrollo de la flexibilidad, coordinación, ritmo, equilibrio y a la orientación cuando se realizan combinaciones  se desarrolla además la regulación, adaptación y  cambios, diferenciación  y anticipación. Los niños de  este  ciclo  son capaces  de realizar diversas combinaciones de carrera con  otras acciones.

Las sendas se trazarán con tizas, cuerdas, cintas u otros. Se realizan en forma ondulada, curva y en zig-zag. El ancho de la senda será de 30 cm aproximadamente. El largo entre 10 y 20 m.

En  la  carrera a una distancia debe aumentarse su  longitud  paulatinamente llegando hasta 40 m aproximadamente. Se realiza  en  parejas, tríos y pequeños grupos.

Atendiendo a las características constructivas del área del centro, la maestra velará porque ésta sea de forma contínua procurando  mantener la motivación de los niños durante el recorrido, ejemplo,  utilizando los  recursos  del área exterior, entrando  y  saliendo  en  salones desocupados, en pasillos abiertos, etcétera.

La  carrera por diferentes planos se realizará por planos  inclinados, por muros, elevaciones del terreno, bancos y otros. La tabla inclinada tendrá  una altura  aproximada de 50 cm y el banco 30  cm  de  altura aproximadamente.

Saltar

Se procurará la realización de los saltos con la parte anterior de los pies, caída con semiflexión de las piernas y  sobre  una  superficie suave. Estos ejercicios contribuyen al desarrollo de todas las capacidades coordinativas y la flexibilidad.

El salto con las dos piernas puede realizarse al frente, atrás y lateral utilizando partes del cuerpo como puntos de referencia.  Ejemplo: brazo  al  frente, salto al frente también  diferentes  medios  como: cuerdas, periódicos, sobre pequeños objetos, marcas en el piso, bastones,  cintas, aros, llevando objetos en las manos, entre las  piernas, introduciéndose  en  sacos. Otra variante es realizar  varios saltos seguidos  delimitados por los medios antes mencionados. Ejecutarán  el salto con apoyo de las manos desde la posición de cuclillas  (apoyando las manos al frente y saltar acercando los pies a las manos).

Se  pueden realizar saltos con ambas piernas individual o en  parejas. Los saltos en parejas se ejecutan coordinando el movimiento entre  los participantes, por encima de las extremidades de un niño que permanece acostado o sentado, con piernas unidas o separadas y brazos separados. Utilizando  una cuerda o línea larga se realizan saltos laterales  con desplazamiento  al frente o detrás (zig-zag sobre la cuerda o  línea). Estos  saltos  desarrollan la coordinación,  orientación,  regulación, ritmo, anticipación y flexibilidad.

El salto de profundidad pueden realizarlo individual, en parejas o  en pequeños grupos, la altura será de 40 cm aproximadamente.  Al  saltar con  las  dos piernas de profundidad, representan  animales,  objetos saltan  de  diferentes lugares (muros, bancos,  obstáculos  o  altura, etc.: y éstos son elegidos por los propios niños. Se puede realizar el salto colocado de frente, de espalda y de lado a la profundidad.

Para saltar obstáculos a una altura se realiza hacia diferentes direcciones: al frente, hacia detrás y lateral. Se utilizan cuerdas atadas, barras,  sección  de cajón sueco y otros materiales que  selecciona  o crea la maestra. La altura será de 24 cm aproximadamente. este ejercicio  se  realiza con o sin carrera de impulso. Combinado  con  carrera contribuye a la adaptación y cambios, diferenciación y anticipación de los movimientos.

Se  realizan saltos con la suiza o cuerda. Su organización  puede  ser frontal (una  para cada niño: parejas, tríos. En parejas  se  realiza provocando  movimientos ondulatorios de la cuerda rasante al piso  que es  sostenida por uno de los niños en un extremo y el otro  la  salta, también  uno  al lado del otro sosteniendo la cuerda cada uno  por  un extremo  y coordinando el salto de ambos moviéndola hacia el frente  y hacia detrás, además, otras formas que surjan.

Los  saltos  con una pierna se realizan al  frente,  atrás,  laterales desplazándose  en estas direcciones sobre los medios  enunciados  para los saltos con ambas piernas.

Pueden saltar en parejas con una mano en el hombro del compañero y  la otra sosteniendo la pierna por el tobillo, desplazándose o girando. Se combinan saltos con dos y una pierna marcando en el piso el lugar  de apoyo de los dos pies y de uno alternadamente como si fuera un camino.

Es importante alternar el salto con una y otra pierna.

Lanzar

Estos ejercicios desarrollan fundamentalmente la coordinación, orientación, regulación, diferenciación y flexibilidad. El lanzamiento  con una  mano alternadamente y dos manos puede realizarse  de  diferentes formas: por encima de la cabeza, del hombro, desde el pecho, por  abajo.  El  niño puede lanzar hacia diferentes  direcciones:  arriba,  al frente,  hacia detrás, se combinan formas y direcciones. Puede  realizarlo a otro niño, a un cesto, objetivo a diferentes alturas: piso,  a la altura de la vista y más alto, se realiza atrape con las dos manos. El lanzamiento y atrape con desplazamiento es un logro de este grupo.

Debe  procurarse al lanzar con una mano, que el niño lo repita con  la otra.

El  rebote  y atrape puede ser individual y en grupo, hacia  el  piso, pared, sobre banco o parado sobre él y rebotando en el suelo. En  este grupo, además  de continuar ejercitando el rebote mantenido  con  dos manos  y  con una alternando, en el lugar se introduce  y  logra  el rebote  mantenido  con desplazamiento (alternando  las  manos).  Debe tenerse  en  cuenta que las condiciones del  "rea  permitan  un  rebote efectivo (piso o área cementada).

Rodar

Estos  ejercicios contribuyen a la coordinación, regulación,  diferenciación y orientación espacial. Los ejercicios de rodar objetos pueden realizarse individual, en parejas o pequeños grupos, desde  diferentes posiciones: sentados, con flexión del tronco hacia diferentes direcciones: al frente, atrás, lateralmente, entre las piernas, alrededor y por  su cuerpo con diferentes partes del cuerpo: cabeza, mano,  rodillas. Para rodar por diferentes planos se utilizan tablas  inclinadas, bancos,  muros, declives del terreno y otros. Se rueda  hasta  objetos colocados a distancia.

Puede  atraparse con las dos manos el objeto que rueda, detenerlo  con el pie o con un objeto (bastón, bolo, raqueta, etcétera).

Golpear

A través de estos ejercicios se desarrolla la coordinación, regulación del movimiento, la orientación y diferenciación. El golpeo de la pelota se realiza individualmente, en parejas, pequeños grupos y hacia  un objeto. Cuando se realice con el pie, el golpe debe efectuau-se con  el borde  interior del mismo. También se golpea con la mano y  se  pueden utilizar implementos auxiliares como: raquetas, bolos, bastones, palos y otros.

Se  realiza el golpeo con desplazamiento (conducir), ejercicio  importante para el desarrollo de la orientación, regulación y  diferenciación de movimientos. Los objetos golpeados pueden ser atrapados con las  manos,  detenidos (recepción: con el pie (planta: o con un objeto.

Para los ejercicios de lanzar, rodar y golpear podrán utilizarse  bolsas rellenas, pelotas industriales, artesanales, cestos, aros, marcas, dianas,  cuerdas, net, cilindros, bastones, discos de cartón,  objetos sonoros,  pañuelos, cintas, cuerdas, bolos, raquetas y  otros  creados por la maestra.

Cuadrupedia

La cuadrupedia se realizará en cuatro puntos de apoyo (pies y  manos). En la ejecución de este movimiento se debe observar que la  superficie de  apoyo no dañe la piel de los niños, tanto el piso como en los  implementos que se utilicen. Este ejercicio desarrolla la  coordinación, orientación y el equilibrio.

La cuadrupedia por el piso en diferentes direcciones puede  ejecutarse bordeando obstáculos colocados dispersos, alineados, por sendas trazadas  en líneas rectas, curvas, onduladas,  describiendo  caminos.  El desplazamiento puede ser al frente, detrás, lateralmente, girando.

Los  planos  utilizados para la cuadrupedia pueden ser: tablas  en  el piso, inclinadas, en la que los niños pueden bajar deslizándose,  también  a  una altura o banco, escaleras en el piso  e  inclinadas.  Las alturas  de tabla inclinada, banco y escalera inclinada será hasta  40 cm  aproximadamente.  Su ancho será de 20-30 cm  aproximadamente.  La cuadrupedia invertida se realiza hacia las direcciones señaladas anteriormente.

Combinada con otros elementos se ejecuta llevando objetos en la espalda, empujándolos con las manos, cabeza y pasando cuerdas. En las combinaciones se incluye el trabajo en parejas: pasar por debajo de  las piernas, sentados pasar por arriba de las piernas y acostado atrás con piernas y brazos separados pasar por encima de las extremidades, pasar bancos colocados transversalmente o muros altos, cuerdas atadas, entre aros se realiza hacia adelante, detrás y lateralmente.

Reptar

Al realizar la reptación es necesario que se alterne el movimiento  de brazos  y piernas para lograr la coordinación desarrolla  además la flexibilidad. Cuando se realice por debajo de obstáculos pueden utilizarse  tablas,  mesas, escaleras o similiar a pequeñas alturas  (24  cm aproximadamente: para garantizar que el niño arrastre su cuerpo por el piso. Debe aumentar la cantidad de obstáculos (áreas: para incrementar las distancias del desplazamiento durante la reptación.

Debe  velarse porque la superficie por donde se ejecute el  movimiento reúna las condiciones necesarias para no dañar la piel de los niños.

Puede  realizarse  libremente, hasta un objeto y por  debajo  de  otro niñ"o. Se incluyen diferentes planos al reptar. Su altura no debe exceder de 40 cm .

Escalar

Durante  los escalamientos debe garantizarse la seguridad del niño en su ejecución. La maestra trabajará para que el niño alterne el  movimiento de brazos y piernas tanto al subir como al bajar del implemento (coordinación). Los niños pueden suspenderse sin apoyo.

Trepar

En un plano horizontal puede utilizarse el cajón y banco sueco, barriles y otros creados por la maestra. Su altura será hasta 50 cm aproximadamente. Las cuerdas que se utilizan para trepar en un plano  vertical  deben tener nudos con 20 cm de separación y estarán  tensas  del primer  nudo  al piso, una altura entre 14-20 cm aproximadamente.  Su altura  máxima será de 2 m. En ocasiones los niños pueden suspenderse sin apoyo y balancearse si la trepa se realiza en una cuerda.

La maestra disminuye el nivel de ayuda, velando porque el niño intente realizarlo solo, alternando el agarre de las manos para contribuir  al desarrollo de la coordinación de los movimientos. La trepa a un  plano vertical es un logro de este ciclo.

Juegos de Movimiento

En los juegos de movimiento, se ejercitan las acciones motrices aprendidas y se contribuye a sentar las bases para el desarrollo de  determinadas cualidades de la personalidad. La repetición del juego  dependerá de su dinamismo, la carga física a que es sometido el niño, y  su contenido.

Las  variantes  de los juegos pueden  confeccionarse  modificando  las posiciones iniciales,  las  formaciones, las formas  de  ejecutar  la acción, la utilización de los medios de enseñanza, la distribución  de los  papeles principales y las reglas del juego. Las posiciones  iniciales en el juego se varían ejecutando el mismo desde la posición de pie,  sentado, acostado, en cuadrupedia, cuclillas,  etc.  Lógicamente este tipo de variación se podrá ejecutar de acuerdo a la  organización del  juego que se va a desarrollar. Ejemplo: juego Pasar la  pelota se  forman equipos en hileras partiendo de la posición de pie.  En  el juego  original  se pasa la pelota por arriba de la cabeza  desde  el principio  de  la formación hasta el último niño. Se varía  el juego, unas  veces sentados los niños, otras en cuclillas, etc.  El objetivo del juego Pasar la pelota, se mantiene, variando sólo la posición en que los niños ejecutan la acción.

En el mismo juego anterior puede variarse la formación, cambiando  las hileras del  juego original, por filas, círculos, dispersos,  etc.  y mantener en cada variante el objetivo de pasar la pelota.

Para variar la forma de ejecutar la acción en el ejemplo citado  puede ejecutarse el pase de la pelota, por dentro de las piernas (en  hileras),  por  el lateral (en círculos), etc. En la forma  dispersa,  los niños se pasan la pelota de frente, a uno u otro indistintamente  (parado o en movimiento).

En  otro  tipo de juego como Saltando espacios,  puede  variarse  la forma de ejecutar la acción, realizando el salto, de diferentes formas y,  unas veces entre aros, otras por líneas o cuerdas, saltándolas  en zig-zag  o saltando hojas de papel, objetos planos y pequeños, con  lo que se varía también los medios de enseñanza.

La  variante de los medios de enseñanza se realiza también  cuando  se utiliza un mismo medio de diferentes formas, ejecutando  siempre  la misma acción, ejemplo: Correr bordeando objetos, éstos  pueden  estar dispersos,  colocados en hileras, en círculos, de esta forma se  varía también la formación.

La variación de los papeles principales se logra cuando se distribuyen en un mismo juego varios papeles principales a estos papeles se incorporan a medida que el juego transcurre, ejemplo: en el juego  original el  lobo  y los conejos, hay un sólo niño en el papel  principal  de lobo,  y  cada vez que se atrapa a un niño, se incorpora otro  al  rol principal  de lobo. En cada repetición aumenta la cantidad  de  lobos, variando así el mismo juego.

Otra  variante  se logra cuando se introducen algunos cambios  en  las reglas del juego, ejemplo: El juego de Quién llega primero,  plantea en su forma original, correr hasta una silla, bordearla y regresar  al equipo.  La regla se varía planteándose que al llegar a la  silla  los niños se sientan y regresan corriendo. Otra variante puede ser  llegar a la silla, subir y bajar de ella y regresar corriendo. En el juego se mantiene siempre la acción principal: carrera.

Es importante observar que en cada juego original puede hacerse una  o varias variantes  (combinadas), respetando siempre la  acción psicomotriz fundamental a  desarrollar, ya que la misma se  corresponde  con  las capacidades físicas que nos proponemos como objetivo a desarrollar  en cada juego.

La maestra puede seleccionar juegos de otros textos y grupos o variará los para que sus características se ajusten a la edad de  los  niños, contenido y objetivo del programa.

Los juegos no deben tener un marcado carácter competitivo, ni eliminar niños del mismo. La repetición de cada juego la determina la  maestra considerando el estado general de los niños.

A  continuación se ofrecen juegos de movimiento para ejecutar con  los niños de este grupo. A partir de estos juegos la maestra creará  diferentes variantes.

Quién forma más rapido: Formar varias hileras (tres, cuatro o más), con igual número de participantes. La maestra marcará con un objeto el lugar  donde se tienen que parar los primeros de cada  hilera,  insistiendo en que se fijen bien donde van y detrás de quién.

A  la orden de la maestra: Rompan las hileras, vamos a dar  un  paseo, todos  los niños se dispersan por el terreno o área designada para  el juego. Cuando la maestra diga:

Formen  las  hileras que terminó el paseo. Todos corren  a  ocupar  su lugar. En cada realización (paseo: la maestra cambia los  objetos  de lugar para que los niños se tengan que orientar nuevamente.

A  llenar  la cesta: Se forman varios  equipos  (hileras:  separados entre  sí  y detrás de una línea de salida. Al frente, a 9 m de  cada equipo, situar una cesta. A cada niño se le entrega un objeto pequeño (chapas, tarjetas, bloques). A la orden de la maestra todos los  niños saldrán  corriendo y depositarán el objeto en la cesta,  regresarán y formarán nuevamente la hilera. Gana el equipo que primero forme detrás de la línea de salida.

La  Ranita saltadora: Formar dos ó tres círculos grandes, con  igual cantidad de niños, en posición de pie y orientados en la dirección  de las  manecillas del reloj. La maestra iniciará el juego preguntando  a los niños:

Ranitas saltadoras ¿A dónde van?

Los niños contestarán: – Al estanque a nadar.

La maestra dirá: ¿Los puedo acompañar?

Si, si responderán los niños

Todos (niños y maestra: dirán: – A saltar…

Seguidamente,  darán tres o cuatro saltos al compás de un  instrumento musical. Los niños efectuarán todos los saltos como la maestra señale. Los saltos pueden variar en cada repetición, dos tres, cuatro. Siempre que se detenga el instrumento musical, los niños se detienen.

El cazador de conejos: Se seleccionará un niño que será  el  cazador, el resto de los niños serán conejos. Se dibujarán con tiza las cuevas  de los conejos y éstos se colocarán dentro (pueden  dibujarlas los propios niños: El cazador se parará a dos metros aproximadamente de las casas de los conejitos. A la voz de la maestra, los conejitos saldrán de sus casas, con los brazos flexionados a los lados del torso y  con  los puños cerrados, saltando con los pies  juntos. Cuando  la maestra  diga:  Cuidado, viene el cazador,  los  conejitos saltarán hasta sus cuevas. El niño capturado –cazado­ pasa a ser cazador.

Rodar, atrapar y correr: Se dividirán los niños en varios equipos  y se colocarán  en hileras. Cada equipo tendrá un nombre o  número. Se marcarán dos líneas una de partida y otra de llegada, a una  distancia de 5 m. Detrás de la línea de llegada se marcará un cíurculo y un  niño de cada equipo se colocará en él.

A una señal, de la maestra, los niños que están en el círculo  rodarán la pelota al primer niño de cada hilera. Estos la atraparán y correrán a pararse en el círculo para repetir la actividad. Los niños que estaban en el círculo correrán a ocupar los últimos lugares en sus hileras respectivas. Los niños de las hileras irán avanzando hacia la línea de partida, según les llegue el turno de jugar.

El salto musical: Se traza una línea de salida y una de llegada a 5 m de distancia aproximadamente. Los niños se colocan uno al lado  del otro  en la línea de salida. La maestra con una pandereta  o  sonajero indica como se realiza el salto (cantidad y características del salto: ejemplo: dos golpes fuertes al sonajero: se realizan dos saltos  grandes al frente dos golpes suaves y ± fuerte: dos saltos pequeños y uno grande  agita la pandereta: saltos con giro en el lugar. El niño que confunde  el  sonido-salto regresa a la línea de salida. Gana  el  que primero llegue y no se confunda. Debe iniciarse el juego con  formas más sencillas para preparar y concentrar a los niños.

El  tapete: Se traza un área limitada y cerrada que  representa  un tapete (formas geométricas). Los niños se desplazan por el área  exterior  al  tapete. A la señal: iAl tapete¡ todos penetran  en  el  área tratando de mantenerse en ella. El área trazada debe ser reducida para provocar  el esfuerzo de los niños. Se pueden trazar tapetes de  diferentes formas para que los niños se orienten en cada realización.

Nos  movemos  juntos:  Se forman varios equipos y  a  una  distancia aproximada de  10 a 15 metros se coloca un objeto  grande  para  cada grupo. A la señal, cada grupo se desplaza de una manera diferente y  a la  vez variada, al llegar al objeto lo bordean y regresa  al  lugar. Cada  grupo tendrá un guía y mantendrán puntos de  contacto  corporal (las manos tomadas, en el hombro, cintura). Gana el equipo que primero realice el recorrido y sus movimientos sean más variados y originales.

Se hunde el barco!: Sentados en parejas o grupos formando barquitos. A una distancia un área que representa la tierra. Los niños imitan  el movimiento  de remar. A la voz El mar está en calma remar  despacio, El  mar está agitado¡ remar rápido, Se hunde el barco, se  levantan  y corren  haciendo movimientos de nado con los brazos hasta el área  que representa la tierra.

La  casita: Los niños formados en parejas y sosteniendo entre  ambos una cuerda, cinta o aro, corren por el área. A una señal colocan en el piso  el objeto, si es cinta o cuerda le dan forma redonda que  representa la casita y entran los dos en ese espacio.

Los bailarines se congelan: Los niños se encuentran dispersos en  el área.  La maestra entona una canción o rima y cada niño  realiza  los movimientos corporales que le sugiere la canción. Al dejar de cantar o declamar  se detienen en la posición en que estaban.  La  función de cantar o declamar junto al movimiento corporal puede ser rotado  entre los niños. Ejemplos de canciones y rimas. Da vueltas, da vueltas…, salta  la  pelota, Alelé, Arre caballito, Las  manitas,  Tic-tac, entre otros.

Los  automóviles y el semáforo: Los niños sostienen en sus manos  un aro, disco o adoptan posición imaginaria de un  timón,  desplazándose por  el área. Cuando la maestra levanta la bandera, tarjeta,  cinta  o menciona un color los niños actuarán en consecuencia» ejemplos.Rojo: se  detienen,  verde: corren, amarillo: caminan, azul:  caminan  hacia detrás.  Si se utilizan más colores pueden realizarse otras acciones, ejemplo: girar, chocar y caer sentados, etc. Al confundir el  color-acción el chofer pierde su auto y se incorpora a otro niño (detrás, al lado, etc.: y realiza las acciones conjuntamente con éste.

Dónde  hay  menos?: Se divide el grupo en dos, cada uno en  un  área limitada y separados por una red o soga a ± í de altura aproximadamente. Cada niño tiene una pelota o bolsa. A la señal  ambos  sub-grupos comienzan a lanzar por encima de la red hacia el área contraria  todas las  pelotas que caigan en la suya. Transcurrido un tiempo la  maestra detiene  el juego, reúnen las pelotas que quedaron en cada área y  determinan en cual de ellas hay menos. Pueden realizarse lanzamientos de diferentes  formas, rodar o golpear por debajo de la red o  soga  (variante). Gana el equipo que menos pelotas tenga en su área.

Encuentra tu pareja: Mientras los niños se desplazan libremente  por el área la maestra distribuye parejas de cintas, banderitas o tarjetas con  igual  color, estampado, textura ó tipo de material (una  a  cada niño).  A la señal Busca la pareja cada niño busca al  compañero  que tiene el material igual al suyo. En cada realización  (desplazamiento: la maestra va intercambiando los materiales para que los niños  tengan que orientarse nuevamente.

La  pelota: La maestra sostiene una pelota y/o estimula  verbalmente las acciones que realiza ésta para que los niños se expresen  corporalmente. Ejemplo:  Salta la pelota y saltan. Rueda la  pelota y ruedan  acostados  Se detiene la pelota y se detienen.  Gira la pelota y se sientan y giran, parados y giran. Se cae la  pelota y cuclilla agrupado. Se cansa la pelota y se acuestan agrupados, entre otras formas.

La  hormiguita y el cangrejo sin cueva: Se colocan sillas  o  marcas dispersas en el área que serán las cuevas, una menos que el total  de niños.  A  una señal se desplazan en cuadrupedia  y  cuando  escuchan: ¡Hormiguitas a sus cuevas ó llegó la lluvia! se sientan en la  silla o marca más cercana. Se varía la forma de desplazamiento a cuadrupedia invertida (Cangrejos a sus cuevas!).

LLegó  la lluvia: Se colocan los niños dispersos. Uno de ellos,  que representa la lluvia, tendrá en sus manos un recipiente plástico  que contiene agua, con tapa, a la que se le abrirán pequeñas  perforaciones. A la señal LLegó la lluvia el niño que posee el pomo correrá para tratar de mojar a sus compañeros que procurarán no ser alcanzados por el agua.

Recuperación

La recuperación se realiza para lograr el equilibrio de las diferentes funciones que tienen su expresión en: pulsaciones cardíacas,  frecuencia  respiratoria, entre otras, evitando la aparición de  síntomas de fatiga, cansancio, exitación y otros que pudieran presentarse.

La  misma incluye ejercicios respiratorios y de relajación.  Se  recomienda realizar ejercicios respiratorios como:  caminar  suavemente, elevar  los brazos hasta el lateral inspirando el aire por  la  nariz ampliando  la capacidad pulmonar hacia el abdomen y bajar  los  brazos expirando el aire por la boca. Estos ejercicios respiratorios se  ejecutan utilizando diferentes formas de motivación oler la flor, soplar  el  globo, inflar la pelota, soplar la  plumita, así como otras que la maestra sea capaz de crear.

Los  ejercicios  de relajación se combinan con el caminar lento  y  la respiración. Durante su ejecución se realizan flexiones  del  tronco, acompañado de un suave balanceo de los brazos para relajar los  músculos de las extremidades superiores. En este caso se motiva a los niños diciéndole tiemblan los brazos, caminamos como el elefante, etc.

La relajación de los músculos de las piernas se realiza de igual forma que los brazos: movimientos suaves de las piernas, indicando tiemlan las  piernas  etc, sentarse y pasarse las manos hacia  arriba  en  la parte de atrás de las piernas y sobre los muslos.

Esta recuperación puede finalizar con la relajación de todo el  cuerpo la caída suave hasta quedar acostado de espalda al piso, en esa  posición realizar nuevamente la respiración profunda  (inspiración-espiración: y relajación de brazos y piernas, pasar las manos suavemente por el  abdomen de abajo hacia arriba, colocar una mano sobre el área  del corazón y sentir sus latidos, entre otros.

La  maestra, para lograr la recuperación tanto física  como  psíquica, debe bajar el tono de la voz y que al mismo tiempo se torne cada  vez más suave a medida que se introducen estos ejercicios. Ejemplo:  Caminemos  como el muñeco de trapo y nos acostamos lentamente nos  derretimos como el helado, etcétera.

El tiempo de esta parte dependerá de las necesidades del niño, las que serán valoradas por la maestra a través de la observación de sus reacciones externas  como: sudoración, movimientos  respiratorios,  entre otras.

Los ejercicios de relajación y respiración pueden realizarse en  otros momentos que  se requiera durante la actividad. Ejemplo después  de saltillos,  trotes, abdominales, entre otros. Estos  se  seleccionarán teniendo en cuenta las características del movimiento y su  recuperación en el organismo del niño.

Dosificación de la actividad programada.

Se  dosifican  los ejercicios principales contenidos en  el  programa. Para ello la maestra debe:

– Seleccionar  las  habilidades en dependencia  del  desarrollo  psicomotriz alcanzado  por los niños y características de los movimientos  seleccionados. Deben  combinarse ejercicios de  diferentes  habilidades, aunque  una misma habilidad puede realizarse de diversas  formas  en una actividad programada.

– Seleccionar los ejercicios de los más sencillos a los más  complejos atendiendo al orden establecido en el programa (características  del movimiento, alturas, distancia).

– Deben combinarse las diferentes habilidades de acuerdo a su intensidad y orden de dosificación. Ejemplo: ejercicios como lanzar,  atrapar, caminar, trepar y escalar que requiere mayor concentración de la atención, deben ejercitarse antes de la carrera, saltos y otros.

– Combinar habilidades de manera que no coincidan en una misma actividad  el  trabajo de un solo plano muscular. Ejemplo:  lanzamiento  y carrera, trepar y saltar. Debe tenerse en cuenta también alternar  la posición del niño al ejecutar los ejercicios, Ej.: trepar y correr.

– Combinar los ejercicios de forma tal que se aprovechen al máximo los medios de enseñanza y las posibilidades del área exterior.

– Se  garantizará enlace entre los ejercicios y sistematicidad  en  el cumplimiento de todos los contenidos del programa.

– Al seleccionar los contenidos de una nueva actividad debe hacerse un análisis de lo tratado y cumplimiento de los objetivos de las  actividades  anteriores procurando que en cada nueva actividad, a  la  vez que se avance en el grado de dificultad y variedad de los  ejercicios, se garantice el tratamiento sistemático de éstos y el cumplimiento del programa al final del curso.

Planificación de la actividad programada

La  maestra  elaborará los objetivos de la actividad a  partir  de  la selección de ejercicios principales realizada (dosificación: en  función  del niño y de las habilidades que va a  desarrollar,  de  forma abierta ejemplo de un objetivo: Lanzar hacia diferentes  direcciones. Previendo si es un elemento de enseñanza, ejercitación o  realización lograda. Debe tener presente, aunque no lo deje explícito en los objetivos,  las características de coordinación, equilibrio, regulación, adaptación y cambios, orientación,  ritmo, anticipación, agilidad, flexibilidad  y postura, para trabajar en la actividad pues  con  esta labor sistemática se da cumplimiento a los objetivos del  ciclo  pudiendo quedar anotadas en observaciones si así lo considera necesario.

La planificación del contenido de la actividad se realiza teniendo  en cuenta  un orden de ejecución de los ejercicios atendiendo a  requerimientos fisiológicos. Estos contenidos se seleccionan del programa. La Parte Inicial contiene desplazamientos y ejercicios para el desarrollo físico  general, la Principal: ejercicios principales  (seleccionados: dosificación y objetivos:, juegos de movimiento y en la Parte Final se realiza  la  recuperación.  No es necesario delimitar  con  frases  o subtítulos estas partes y tareas. El propio contenido le informa a  la maestra a que parte o tarea da cumplimiento.

La duración de cada planeamiento (actividad: lo determinará la maestra en dependencia del desarrollo logrado por los niños al  realizar  los ejercicios,  no excediendo de una quincena, realizando dentro de  ella variaciones  en  los contenidos, métodos y  medios  de  enseñanza  a utilizar de una frecuencia a otra.

LA GIMNASIA MATUTINA

Su objetivo es higiénico fisiológico ya que pepara al organismo infantil para realizar las actividades del día.

Tiene  una diferencia sustancial con la actividad física  que  normalmente  se desarrolla en el juego pues su influencia va  encaminada  a realizar ejercicios profilácticos posturales para compensar las  posiciones  inadecuadas que se adoptan durante el sueño nocturno. También contribuye  a formar hábito de realización diaria de  ejercicios,  tan importante  para la salud física y mental del hombre durante su  vida, siendo en estas edades donde se sientan las bases para ello.

La  actividad  comienza caminando, siguiendo un ritmo  y  se  combinan diferentes formas de desplazamiento. Se incluyen 5 ó 6 ejercicios para el desarrollo físico general distribuídos para las  distintas  partes del cuerpo: cabeza, brazos, tronco, piernas, combinaciones de éstos  y variaciones  de cada uno de ellos. Termina caminando de una forma  más moderada que al inicio de la actividad.

Los  ejercicios se seleccionan del programa. Se realizan algunos  complejos  de ejercicios con objetos como: banderitas, cintas,  bastones, pelotas, entre otros. El complejo de ejercicios lo elabora la  maestra y se cambiará de acuerdo al desarrollo de los niños y su  motivación, no deben durar más de una semana.

Se desarrolla en un ambiente lúdicro, se motiva a través de un  paseo, recorrido  por el área exterior de la institución y se deben tener  en cuenta  las orientaciones metodológicas para  los  desplazamientos  y ejercicios para el desarrollo físico general.

LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ INDEPENDIENTE

La auxiliar pedagógica (en los Centros educativos: creará condiciones diariamente,  desde  la apertura, para el desarrollo de  la  actividad psicomotriz independiente. Estas condiciones las  preparará,  fundamentalmente, la maestra para la actividad independiente en todos los centros educacionales. Los materiales deben estar al alcance de los niños para que éstos los seleccionen y accionen con ellos. La maestra y  auxiliar pedagógica, conociendo los intereses, desarrollo y necesidades de cada niño, los estimularán convenientemente.

Entre  estos  materiales se encuentran: pelotas  para  lanzar,  rodar, rebotar, conducir,  golpear y atrapar (industriales  o  artesanales), juguetes mecánicos y elementos del área exterior  (parque  infantil, obstáculos,  muros, túneles, bancos, pequeñas elevaciones), carros  de halar,  caballitos  de palo, juegos de bolos o sustitutos,  juegos  de lanzar  para ensartar aros pequeños, cuerdas atadas a sillas para  correr  y  saltar, reptar, golpear pelota con el pie a pasarla  por  ese espacio aros (rodar, lanzar, saltar, bailar)» dianas, cestos a diferentes  alturas para lanzar cilindros (laticas: para rodar  tragabolas  sacos, zancos, suizas, discos de cartón u  otro  material  para saltarlos, rodar, lanzar. También se pueden realizar con los niños que así lo deseen, juegos de movimiento y ejercicios durante los paseos  o paseos  imaginarios.  La maestra y auxiliar  pedagógica  pueden  crear otros medios o incluir otras acciones apropiadas y sugerentes para  el desarrollo de la actividad psicomotriz independiente.

EL TRABAJO CON LA FAMILIA

El conocimiento adquirido por la maestra sobre la Educación Física  le permite adecuar  su contenido y objetivos a la actividad  psicomotriz  del niño en el seno familiar.

Debe orientar a los padres sobre la importancia de realizar ejercicios físicos  y jugar con el niño en el hogar o durante  los  paseos  como elemento que contribuye a la comunicación, alegría, disposición general  y a sentar las bases de una cultura del ejercicio  físico   desde las primeras edades para preservar la salud.

En la casa, playa, área de césped con adecuadas condiciones  higiénicas  y de seguridad, debe permitirse al niño caminar descalzo,  tratar de rodar objetos con la planta de los pies o cogerlos con los dedos de los  pies, elemento importante que contribuye al  fortalecimiento  del arco plantar.

La maestra orientará al padre como realizar con el niño diversas  formas  de lanzar, rebotar, rodar, golpear, conducir y  atrapar  pelotas, aros y discos. El niño puede confeccionarlos de papel y cartón con  la ayuda  de los padres. Se le orientará a los padres cómo hacer estos  y otros  materiales, entre ellos: zancos de laticas o  madera,  suizas, pelotas  de trapo y papel, bastones, caballitos de palo  y  carriolas, entre otros.

El niño se puede arrastrar (reptar: o hacer cuadrupedia por debajo  de los muebles,  entre las piernas de los padres o  sobre  sus  piernas, subir  y  bajar escaleras coordinadamente,  subirlas  en  cuadrupedia, trepar a muebles, correr junto al padre que lo estimula.

La  maestra  puede tomar estos ejemplos o crear otras  variantes  para orientar y sensibilizau a los padres con que todos los momentos de  la vida familiar son propicios para el desarrollo psicomotriz del  pequeño y alimentar su alegría.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL JUEGO  EN EL SEXTO AÑO DE VIDA.

El  juego es una actividad de gran significación para los niños y es además  un medio de educación de valor incalculable en  la  educación preescolar. Por esta razón es fácilmente comprensible que se le preste especial atención no sólo en los momentos establecidos específicamente para este, sino también como forma de la enseñanza.

Existen  diversos tipos de juegos que la maestra puede  utilizar  para cumplir objetivos  instructivos, para la formación de  habilidades  y capacidades,  para contribuir al desarrollo físico y de cualidades sociales.  En  la bibliografía que se ofrece y  en  las  orientaciones metodológicas de las diferentes áreas de desarrollo, se pueden encontrar múltiples ejemplos de ellos.

La  maestra tendrá presente que el horario de juego está destinado  a que  los niños  aprendan a jugar, es decir, aprendan  a  organizar  y desarrollar por sí mismos diferentes tipos de juegos. Como es  conocido, entre estos juegos existe uno que ha sido considerado la actividad fundamental en la edad preescolar -el juego de roles y  por eso debe ser objeto de atención especial en el tiempo  previsto para que los niños jueguen.

La participación de la maestra en este horario tiene gran  importancia porque si siempre dejamos el juego a la simple espontáneidad  de  los niños estaríamos limitando considerablemente las posibilidades  educativas  que ofrece éste. No obstante, es conveniente recordar  que  el desarrollo  de  la independencia de los niños debe  ser  un  objetivo permanente  y al participar en el juego con ellos  utilizará  procedimientos que paulatinamente la propicien.

Está demostrado que si la dirección pedagógica es adecuada, al finalizar el sexto año de vida, los niños pueden ser capaces de  planificar, organizar  y desarrollar  por sí mismos y de común  acuerdo  con  sus compañeritos, variados temas de juego en los que asumen roles y  crean situaciones lúdicas donde reflejan diversas situaciones del mundo  de los adultos.

Para llevar a cabo un tema de juego, es indispensable que los participantes posean  representaciones variadas acerca de éste,  muchas  las adquieren en el ámbito familiar y otras en las diferentes  actividades que  realizan en el centro educativo o en la escuela. No  obstante,  a veces  surgen temas para los cuales es necesario propiciarles  vivencias, en este sentido es conveniente realizar paseos, dramatizaciones, narrar cuentos o simplemente conversar con ellos para que expresen los conocimientos que tengan al respecto, contribuyendo así a enriquecer y organizar sus ideas.

Los  niños  de esta edad pueden realizar juegos muy  variados  y  como principio  debemos  excluirles aquellos que encierren  una  influencia negativa para su desarrollo físico, psíquico o moral. Aunque  generalmente deciden el tema que van a jugar, la maestra puede sugerirles uno que  responda a sus objetivos educativos, por ejemplo: la  bodeguita resultará más  atractiva si la maestra le propone convertirla  en  un mercado con variados departamentos para lograr la incorporación de  un mayor número de participantes y enriquecer el contenido del juego.

Cuando la maestra va a dirigir el juego debe tener en cuenta sus  tres momentos: la organización, la realización y la valoración de éste  por los propios  niños; ninguno de ellos debe tener carácer  formal  ni obligatorio  y tanto la participación de la maestra como  la  de  los niños  se  va determinando por las posibilidades de éstos  y  por  el carácter del propio juego.

Es muy productivo que cuando los niños se reunan para jugar, se pongan primero  de  acuerdo  para  planificar  lo  que  van  a  hacer.  Debe recordarse que en los primeros meses del curso no todos los niños  son capaces de planificar su juego de común acuerdo con otros  compañeros, sin embargo esto se logra si la maestra conversa con ellos y  mediante preguntas  hace que decidan a qué van a jugar. Una vez decidido  esto, puede invitarlos a que busquen los materiales que necesitan y preparen el  lugar  donde  van a jugar, así paulatinamente los  niños se  irán agrupando según el juego que seleccionen y ella participará de  manera indirecta  en los grupos donde sea necesario, por ejemplo: en la  distribución  de  los  roles,  en  la proposición  de  las  situaciones lúdicras.

Si hay niños indecisos que no logren llegar a un acuerdo, la  maestra, como un participante más, puede proponer ideas interesantes que  contribuyan  a decidir la situación. Una gran ayuda les brindará si  por medio  de  la conversación con ellos va logrando  que  organicen  sus ideas,  por  ejemplo: si van a jugar a los constructores  puede  hacer preguntas como ¿quiénes van a trabajar en la construcción?, ¿con  qué van a construir? … . Una vez que los niños han planificado su  juego y preparado el lugar donde van a realizarlo, comienzan a jugar.

La maestra puede ocupar un rol dentro del juego pero será cada vez más secundario,  a medida que los niños van sabiendo como jugar; desde  su rol ella  puede  proponer o sugerir situaciones  que  enriquezcan  la atmósfera lúdica, promover las relaciones entre los niños,  canalizar sus iniciativas, por ejemplo: cuando los niños-constructores  terminan de  construir  el edificio se invitan a los familiares  y  amigos, para eso debe buscar dulces, vasos, regalos, utilizando los más diversos objetos, entre los que puede incluir algunos sustitutos e imaginarios.

Cuando se propicia una conversación entre los particuipantes del juego para que piensen sobre lo sucedido, se puede contribuir a la formación de cualidades de justicia, el sentido crítico y autocrítico, éste será un  momento oportuno para que hagan valoraciones tanto de la  conducta propia  como de la de los demás. Y puede ser también un momento  dónde los niños manifiesten su alegría por la  actividad  realizada.  Esta valoración se logra sin dificultad si la maestra se acerca al grupo de niños que juegan juntos y por medio de preguntas promueve el análisis.

Así por ejemplo si la maestra observó que en el mercadito el  dependiente  no atendió correctamente a algunos clientes  y  esto  provocó conflictos  entre ellos,  se le acerca para  preguntarle: ¿cómo los atendió el dependiente? y dirigiéndose a éste: ¿cómo atendiste a  los que vinieron a comprar?.

La participación de los niños irá aumentando gradualmente su  carácter independiente hasta que la maestra solamente les proponga que  inviten a sus compañeritos a jugar y se pongan de acuerdo entre  ellos  para organizar y realizar el juego.

Un  aspecto  importante  es el que se refiere a  los  juguetes.  Estos constituyen, sin duda alguna, un medio importante pues son fuente  de motivación  porque contienen en sí mismos la sugerencia y  posibilidad de un juego. No obstante, el nivel de imaginación que tienen los niños le  permite desarrollar juegos ricos en contenido en los  cuales  los juguetes  no  son  un elemento indispensable. La maestra  debe  tener presente  que en este tipo de actividad cualquier objeto puede  servir de  sustituto  de cualquier instrumento real de trabajo –  una  simple hojita que encontró en el patio puede servir para pagar el ómnibus; un grupo de sillas puede ser la casita o un bote para los pescadores-  en la imaginación infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad. Pueden incluso prescindir del objeto y con simples  movimientos  realizar, por ejemplo, la acción de pagar el ómnibus,  barrer sin escoba, entre otras.

Cuando  los  niños tienen las vivencias y las  condiciones  materiales necesarias para realizar un juego, sólo queda a la maestra invitarlos a jugar y junto con ella, echar andar a la imaginación.

Valoración del nivel del juego

Para  valorar  objetivamente el nivel de juego que han  alcanzado  los niños, la maestra puede utilizar los indicadores que a continuación se ogrecen.  Ellos incluyen los cuatro elementos  fundamentales  que  se pueden  apreciar  en este  tipo de  actividad:  el  carácter  de  las acciones,  la  adopción  de un rol, la utilización de  objetos  y  las relaciones entre los coetáneos.

Es necesario aclarar que los niveles que se ofrecen no son específicamente para el sexto año de vida sino para toda la  etapa  preescolar, pues como se observa recogen momentos fundamentales en el  surgimiento y evolución de este tipo de juego, hasta llegar al quinto nivel que lo describe en su forma más desarrollada. Por esta razón la maestra  debe proponerse  que  la mayoría de sus niños lo alcancen al  finalizar  el curso. Es probable que al inicio del curso algunos niños se encuentren en un tercer nivel -y aún en los inferiores- pero cualquiera que  sea, debe tenerse presente que el nivel siguiente es el objetivo inmediato a lograr.

La  utilización  de estos indicadores permite evaluar a los  niños  de forma individual  y colectiva, debe tomarse en consideración  que  el desarrollo no se logra al mismo tiempo en todos los niños ni en  todos los  indicadores por lo que puede encontrarse, por ejemplo, niños  que alcancen el cuarto nivel en cuanto a la realización de las acciones  y en los demás aspectos tengan niveles más bajos. Para hacer esta valoración la maestra utiliza la observación sistemática del comportamiento del niño en esta actividad, pero puede además

crear  alguna situación pedagógica para comprobar determinado  indicador,  por ejemplo, si quiere conocer la posibilidad que tiene un  niño -o varios- de utilizar objetos sustitutos e imaginarios, se le plantea que  todos  los  juguetes se quedaron guardados y se  le  propone  que jueguen sin ellos o con algunos materiales de desecho.

Es  importante  señalar que se considera que el niño ha  alcanzado  un nivel determinado cuando es capaz de hacer sin la ayuda del adulto  lo que  se contempla en sus diferentes indicadores, y que  además  puede decirse que estos caracterizan su juego.

Orientación a la familia.

Es importante y necesario orientar a los padres para que creen condiciones  en  el  hogar para facilitar un juego  rico,  desarrollador  e imaginario.

La  maestra  mediante  diferentes actividades que  organice  para  los padres le puede explicar las características del juego de los niños en el sexto año de vida, los indicadores que debe lograr al finalizar  la etapa  preescolar,  la forma de jugar con el niño, entre  otros.  

Para ampliar más sobre este aspecto y otros la maestra puede consultar el libro  de  la Dra. Mercedes Esteban y  artículos  de  la  Revista Simientes.

LENGUA MATERNA.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

Los  contenidos  de Lengua Materna en este ciclo se dirigen a  que  el niño,  al concluir el mismo, muestre un desarrollo de sus  habilidades comunicativas que le permitan mantener una comunicación rica y  eficiente, con posibilidades de expresar su pensamiento de forma  intencionalmente  clara,  con  un orden lógico de las  ideas  y  utilizando correctamente  las reglas gramaticales, en pasado, presente y  futuro; pronuncie  adecuadamente todos los sonidos, y sea capaz de establecer comparaciones entre los sonidos que componen las palabras; tenga las destrezas  psicomotrices  para  asimilar de manera eficaz  la  escritura,  y sienta placer ante las formas bellas de expresión de la lengua.

El  programa parte del criterio de que en lo fundamental, el  niño ya tiene adquirida todas las estructuras básicas de la lengua materna,  y se  dirige, por tanto al perfeccionamiento de las mismas para que  le sirvan  como instrumento del conocimiento que de  manera  sistemática asimilará en la escuela.

Lo  importante, en la actividad programada de Lengua Materna, es  que la comunicación verbal ha de ser el rasgo dominante, y no la  apropiación del conocimiento del objeto en sí mismo; esto es un viraje diametral  en la forma tradicional de enfocar este tipo de actividad, y  se hace  de la expresión oral el aspecto básico al que se  subordinan  el resto de los componentes.

La asimilación de la Lengua Materna ha de darse tal cual sucede en  la vida cotidiana, sin estructurar situaciones o vias pedagógicas  artificiales, ajenas por completo a lo que el niño está viviendo.

El Programa consta de seis aspectos principales:

. Vocabulario

. Construcción Gramatical

. Expresión oral

. Literatura Infantil

. Análisis Fó"nico

. Preescritura

Los  dos  últimos son el fundamento para la asimilación futura  de la lectura y escritura en el primer grado de la Escuela.

La  Lengua Materna se vincula en este año de vida con las demás áreas del conocimiento, particularmente con aquellas referentes al  Conocimiento del Mundo Natural y Social, las que aportan contenidos que  son ejercitados en esta área. A su vez el Juego constituye otra importante  vinculación, como consecuencia de las interrelaciónes, lúdicras y reales que establecen los niños.

También  se  vincula  con el programa de Lengua  Española  del  Primer grado, al que sirve de base en sus contenidos fundamentales: expresión oral, análisis fónico y control muscular para la preparación de la escritura.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que al final del ciclo los niños:

– Se expresen con claridad, fluidez y coherencia acerca de los  hechos y experiencias  sencillas de la vida cotidiana y de las  cosas  que aprende.

– Utilicen un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúa.

– Pronuncien correctamente los sonidos del idioma.

– Puedan hacer al análisis sonoro de las palabras.

– Tengan  destrezas  psicomotrices  finas que sirvan de  premisas  para  la escritura.

– Sientan gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario.

CONTENIDOS

VOCABULARIO

­ Empleo de palabras que indiquen relaciones de tiempo.

­ Empleo de palabras que indiquen relaciones de lugar.

­ Formación de familias de palabras.

– Utilización  en  el lenguaje activo de palabras extraídas  de  obras literarias: adivinanzas, cuentos, poesias, etcétera.

­ Uso de palabras generalizadoras dado un contenido determinado.

CONSTRUCCION GRAMATICAL

­ Combinación de palabras para formar oraciones simples.

­ Ampliación de oraciones simples con complementos.

– Construcción  de oraciones compuestas con la utilización de  enlaces oracionales.

– Unión  de  oraciones  por coordinación para  hacer  relatos  cortos, narraciones, cuentos, etcétera.

­ Utilización correcta del singular y plural.

– Utilización de la concordancia sujeto-verbo y sustantivo-adjetivo.

–  Utilización correcta de los diferentes tiempos verbales:  presente, pasado y futuro, en conversaciones, narraciones y descripciones.

EXPRESION ORAL

– Utilización  de  un lenguaje claro y preciso con  diferentes  formas expresivas y tono de voz adecuado, tanto en el lenguaje  monologado como en el dialogado.

­ Audición y comprensión:

. del lenguaje cotidiano del adulto y otros niños.

. del  lenguaje  de  obras literarias:  poesías,  cuentos,  relatos, fábulas, adivinanzas y rimas.

­ Utilización del lenguaje mediante:

1- Formulación de preguntas y respuestas sobre:

. temas tratados (vivencias personales)

. situaciones creadas

2- Conversaciones  usando  temas sugeridos por la  maestra  y  temas libres sobre:

.Actividades del C.I. o escuela.

.vivencias personales

.hechos de la vida cotidiana.

.representaciones gráficas.

.situaciones imaginarias del pasado presente y futuro.

3- Dramatizaciones:

. de  personas y hechos de la vida cotidiana y se puede  combinar en la dosificación de forma tal que se dé junto con la  comunicación medio circundante:

. de juegos

. de obras literarias

4- Expresión  y audición de puntos de vista individuales y  colectivos  sobre  temas  o situaciones  específicas  fundamentación  y defensa de sus criterios.

5- Narraciones:

. De obras literarias o fragmentos de las mismas.

. A partir de láminas e ilustraciones.

. De hechos ocurridos.

. Reproducción de textos literarios.

6- Creación de relatos basados en:

. Actividades de la vida cotidiana.

. Vivencias personales y del colectivo.

. Representaciones gráficas.

. Situaciones imaginarias del presente, pasado y futuro.

7- Descripciones de actividades, personas, animales, objetos, plantas y representaciones gráficas.

. Creación  de  adivinanzas sobre animales, plantas,  objetos  y personas.

8- Explicación y valoración de experiencias, actividades y juegos, y de los personajes de obras literarias.

9- Análisis sencillo de la coherencia de su lenguaje y sus  compañeros.

ANALISIS FONICO.

1. Orientación  hacia  la palabra como  organización  consecutiva  de los sonidos.

2. Determinación  de la extensión de las palabras por la cantidad  de sonidos que le forman.

3. Pronunciación enfatizada de un sonido en las palabras.

4. Determinación del lugar que ocupan los sonidos en las palabras.

5. Determinación  de los sonidos consecutivos que forman una  palabra de 3 y 4 sonidos.

6. Diferenciación de los sonidos en vocales y consonantes.

7. Apreciación  de  los cambios en el significado de la  palabra  por cambios en los sonidos y orden.

8. Comparaciones  de palabras por las distintas combinaciones en  sus sonidos.

9. Correspondencia sonido-grafía:entre vocales y consonantes m, l, s)

10. Reconocimiento  de  vocales  y consonantes para  la  formación de palabras.

11. Formación y lectura de palabras simples.

PREESCRITURA.

El contenido de la enseñanza comprende los rasgos propios del periodo de aprestamiento-

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

La  asimilación y dominio de la Lengua Materna constituye una  de  las tareas fundamentales en la edad preescolar, pues el lenguaje no  sólo es un medio esencial para la comunicación del niño en su medio circundante,  sino también base para la adquisición de los conocimientos  y de la regulación de su propio comportamiento.

Esta  tarea principal incluye una serie de tareas, particulares,  como son la educación de un lenguaje culto el enriquecimiento,  consolidación y activación del vocabulario, el perfeccionamiento de un lenguaje gramaticalmente correcto el desarrollo de  un  lenguaje  coherente, entre  otras,  que  garantizan la comunicación y  la  utilización  del lenguaje como medio de expresión del pensamiento.

Una de las tareas principales del trabajo docente-educativo diario, la constituye la educación y enseñanza del lenguaje que tiene que  desenvolverse en  toda la organizacion de la vida del niño, en  todas  sus actividades, de acuerdo con el carácter y objetivos que tengan.

Por tanto los objetivos, tareas y contenidos de la Lengua Materna, no pueden cumplirse solamente en el marco de sus actividades específicas, sino comprometerse en todo el trabajo educativo diario, debe  ser  un objetivo presente  en todas las actividades,  independientemente  del contenido de las mismas.

En este sentido, existe también una estrecha relación entre la cultura del lenguaje de los niños y la de las maestras y auxiliares  pedagógicas,  ya que es importante hacer énfasis en el patrón lingüístico que recibe el niño de los adultos, que debe ser exacto, claro, preciso  en el  uso  de las diferentes categorías, de manera  facilmente  audible, aunque  sin  estridencias, con buena dicción, teniendo  en  cuenta  la necesidad  de  las repeticiones por parte de ellas y los  niños,  para garantizar una apropiada asimilación de estos modelos. Esto unido a la necesidad de  enseñar al niño a aprender sin atropellaru  las  palabras, pronunciándolas en su integridad y con la tonalidad requerida.

La Literatura Infantil dentro del programa de Lengua Materna tiene dos objetivos fundamentales: como medio o procedimiento metodológico  para el cumplimiento de los contenidos, y como Literatura en sí misma.

En cuanto a la utilización de obras literarias se persigue como  objetivo  que el niño se familiarice con las mismas, que conozca  que  hay formas diferentes de decir algo a como se habla cotidianamente, que se  identifique con esa forma bella de expresión y que  comprenda  qué quiso decir el autor, para lo cual la maestra ha de seleccionar  cuentos, poesías y fábulas que narrará o leerá al niño teniendo en  cuenta sus  intereses  literarios,  que sean motivantes,  con una  trama  y lenguaje comprensibles a su edad.

El  análisis  fónico cumplimenta una de las tareas básicas  del  grado preescolar: darle al niño una preparación que facilite el proceso  de enseñanza de la lectura en el primer grado. Desde este punto de vista, el análisis  sonoro  de  las  palabras posibilita  la   asimilación generalizada de los mecanismos básicos para la formación y  combinanción  de las estructuras silábicas indispensables para la  adquisición posterior de la lectura.

La formación de habilidades y hábitos para la escritura constituye un objetivo principal del primer grado, y en el sexto año se ha de lograr un  determinado dominio de los movimientos finos de la  mano,  de  la percepción  visual y la coordinación oculo-manual, de  la  orientación espacial y de la asimilación de procedimientos generalizados de análisis, que en su conjunto preparan al niño para esta tarea.

Al llegar al sexto año de vida el niño domina las estructuras  básicas de  la lengua natal, así como su apropiada articulación,  dialoga  con expresión correcta,  narra, describe  y  relata  de  forma  bastante coherente  hechos, sensaciones, acontecimientos, y cuentos  tanto  en tiempo presente como pasado.

La Lengua Materna cuenta con cinco frecuencias semanales que se  distribuyen de manera diferente en cada semestre del curso. En el primero  corresponde una a Análisis Fónico y cuatro para los contenidos  de vocabulario, construcción gramatical y expresión oral. En el  segundo semestre  los contenidos de Prescritura tendrán dos  frecuencias,  se mantiene la de Análisis Fónico y dos para el resto de los  contenidos.

La  disminución  de  frecuencias para Expresión  Oral,  Vocabulario  y Construcción  Gramatical en el segundo semestre obliga a la maestra  a prever en su dosificación que estos contenidos sean  mayoritariamente ubicados  en el primer semestre, en especial  aquellos  referentes  a Construcción Gramatical, para evitar que luego existan dificultades en el cumplimiento de sus objetivos.

En estas actividades programadas de Lengua Materna, la expresión  oral del niño, la amplitud de su vocabulario, la coherencia de su  lenguaje y  la  clara pronunciación constituyen los  objetivos  principales  a desarrollar  y  no al conocimiento sobre el objeto o fenómeno  que  se apoya  la actividad. Por ejemplo: si se va a describir una lámina  de un animal la maestra debe estimular al niño a que se exprese  oralmente, y no exigir o comprobar si realmente conoce el animal, si sabe sus partes,  beneficio que reporta, etc. Conocimientos que se supone  adquiere  o ha adquirido por otras vías. Esto no quiere decir que no  se rectifique una información defectuosa, sino que no se convierta en  el centro  de la actividad este conocimiento, sino la  amplia expresión verbal de los niños respecto al mismo.

Los objetivos de estas actividades se formulan en función del aprendizaje del niño y la cantidad de actividades a desarrollar para su logro debe estar en correspondencia, con el nivel alcanzado en la expresión oral  y las habilidades desarrolladas por los niños. Cada maestra,  al dosificar  los contenidos, tendrá en cuenta las características de  su grupo,  por lo que es posible que en un aula preescolar sea  necesario trabajar  un contenido un número determinado de actividades y en  otro uno menor o mayor.

VOCABULARIO

La  evolución  del lenguaje juega un papel importante,  la  estructuración  y desarrollo del componente léxico-semántico, es  decir,  el vocabulario del niño. Para el análisis de este componente es necesario tener  en cuenta el llamado vocabulario pasivo (palabras que  el  niño conoce  pero  que no utiliza durante su expresión:  y  el  vocabulario activo  (palabras que utiliza durante el acto verbal de forma libre  y espontánea). En el niño del sexto año debe ser posible, como resultado de todo el sistema de influencias educativas y particularmente de  la Lengua Materna, su expresión oral de manera fluida y coherente, en  la que  los vocablos utilizados se correspondan de forma adecuada con  el objeto, ideas o fenómenos que designan, y que las palabras que  conoce en su vocabulario pasivo, se expresen de manera activa, de acuerdo con la situación específica.

Desde este punto de vista, el trabajo con el vocabulario no solamente se dirige a la comprensión y utilización de nuevos términos, sino  a formar una actitud consciente hacia la palabra, y enriquecer su amplitud con la inclusión de adjetivos, adverbios, verbos y sustantivos que tengan carácter generalizador.

Por supuesto ello no implica que el niño maneje los términos  adjetivos o verbos sino que en la utilización de los mismos, en situaciones preconcebidas por la maestra para su expresión se percaten de que  las palabras indican la particularidad de las personas, los animales y las cosas del mundo circundante.

Para ampliar o enriquecer el vocabulario del niño es importante  tener en cuenta tres momentos que caracterizan la adquisición y empleo  del nuevo significado en el habla,y que la maestra tendrá en  consideración, es decir, que primeramente debe hacer la presentación del  vocablo, continuará en posteriores actividades precisando este y realizará la  activación  o ejercitación tanto en la  actividad  programada  de Lengua Materna, como en el resto de las actividades programadas  independiente y en los procesos.

Momentos que caracterizan la adquisición y empleo del nuevo significado en el habla:

Presentación:  Tiene como objetivo básico dar a conocer las  palabras nuevas mediante una situación sencilla, en relación directa y estrecha con  los  objetos de su medio y empleando  como  procedimientos  una conversación, narración o cuento. Se tratará que esta información sea recibida  por  el  niño mediante la mayor  cantidad  de  analizadores (visual, auditivo y táctil).

Precisión: Esta etapa es muy importante pues su objetivo  fundamental es precisar las características esenciales del nuevo concepto, que  lo identifican y a la vez lo diferencian de otros. Es necesario  destacar que  la precisión de un significado estará en correspondencia  con  la edad de los niños.

Activación o ejercitación: Como su nombre lo indica, esta etapa persigue ejercitar e incorporar de forma activa el  significado  conocido mediante  su empleo sistemático en actividades sencillas  y  naturales que estén relacionadas con objetos y situaciones reales de su medio. La ampliación del vocabulario y la formación de conceptos se  producen en  todas  las formas de organización de la vida diaria,  durante  los juegos el trabajo y el aprendizaje.

Ejemplo:  para presentar la palabra armario la maestra hablará de  los armarios, sus formas, su utilización, cómo se confeccionan, etc. Puede intrducirse la palabra mediante un cuento o rima, presentar un  modelo, teniendo  siempre  presente la participación oral  del  niño, su expresión  de las impresiones y el conocimiento que  tenga  hasta  el momento sobre el armario.

Posteriormente  para precisar esta palabra se podrán presentar representaciones gráficas de varios modelos de armarios, con sus diferentes formas, establecer con el niño sus semejanzas y diferencias (se puede comparar  con el escaparate, para señalar las diferencias), es  decir, prepararlos para la adquisición del concepto elemental de la  palabra armario, precisando las características esenciales que lo definen.

La activación de una palabra se apreciará por supuesto, cuando el niño la integre activamente  a su vocabulario y la emplee  tanto  en  las actividades programadas de Lengua Materna como en  su  vida  diaria. Pueden  construir oraciones con la palabra, emplearla en rimas,  cuentos,  etc. Este mismo procedimiento se seguirá con todos los  vocablos que  se vayan a incorporar cuando el niño va a asimilar palabras  que reflejen  fenómenos  sociales complicados o requieran  de  una mayor generalización, se debe tener en cuenta el principio de la asequibilidad  del conocimiento. Ejemplo: si se ha trabajado con  las  palabras armario, sillón, mesa,etc, se puede introducir el vocablo muebles.

En  una misma actividad de Lengua Materna, la maestra podrá presentar un vocablo, pero puede que requiera precisar otro (que ya había  presentado) activar o  ejercitar otros y no  necesariamente  tiene  que plantearse los tres momentos.

Es  importante  recordar que cuando una palabra se  presenta  se  hará dentro de un contexto y no de forma aislada.

Por ejemplo, al realizar un paseo imaginario se le puede decir al niño que se va a escalar una montaña, y que para ello llevaremos una mochila. En este ejemplo, la palabra escalar está en la fase de presentación,  por  lo que la maestra podrá explicar su significado  de  forma sencilla, con láminas representativas de la acción escalar,  incluso puede usarse un sinónimo como subir. La palabra mochila está en  el paso de precisión, por lo que la maestra destacará las características de ese objeto, lo mostrará, enseñará sus partes, reforzará sus funciones etc.

Cuando  el niño menciona los objetos que lleva en la mochila, ya  está en  fase de activación, por lo que usa palabras  incorporadas  ya  en forma activa a su lenguaje.

En otros ejercicios, tales como narraciones, conversaciones, completar oraciones, entre otras, se precisará y activará la palabra presentada: escalar.

La  maestra  podrá controlar por escrito en el  planeamiento  o  donde considere, las palabras que va trabajando y el momento en que   están, esto le servirá de ayuda para darle un seguimiento lógico y consecuente al enrriquecimiento del vocabulario del niño.

Un aspecto importante en el trabajo del vocabulario lo constituye  las palabras que indican relaciones de lugar y tiempo que se  correspondan gramaticalmente con los adverbios. La maestra nombra a un niño  y él debe decir donde está situado con relación a sus compañeros, y  otros puntos  de referencia. Ejemplo: -Yo estoy sentado encima de la  silla, entre Camilo y Luisa, delante de Rosita y detrás de Mery; además estoy lejos de la maestra, y mis cuadernos están debajo de la mesa.

Las relaciones de tiempo pueden ejercitarse con secuencias de láminas, que los niños ordenarán y describirán. Ejemplo: El niño se levanta por la mañana, después va a la escuela, luego juega y por la noche duerme. No obstante, y aunque las láminas pueden ayudar, su uso es muy limitado  para las relaciones temporales, que se asimilan principalmente  en el habla cotidiana, por imitación del adulto.

Los contenidos anteriores se ejercitarán durante paseos, narraciones, conversaciones, dramatizaciones, juegos verbales etc.

Las palabras generalizadoras son aquellas que en sí mismas comprenden un número o clase de objetos, animales o personas: flores,  vajilla, muebles, constructores. Para trabajar estas palabras se  seguirá  el mismo procedimiento, pero se debe tener en cuenta el principio de  la asequibilidad del conocimiento, es decir, que si se va a presentar  la palabra  frutas  ya el niño debe tener incorporadas  palabras  como mango,  plátano, guayaba, naranja. Para esta  generalización  pueden utilizarse ejercicios o juegos verbales que harán amena la asimilación de estas palabras que por lo regular no pueden presentarse mediante un sólo objeto y requieren de la interiorización de una imagen o concepto no asequible objetalmente. Ejemplo:

Se  prepara una maqueta donde se presenten distintos medios de  transporte: automóviles,  trenes, aviones, barcos, camiones y  otros.  Los niños  expresarán su importancia, características y uso.  Mediante  el juego llegarán a la conclusión que aunque se trasladan de forma  diferente,  todos sirven para transportar pasajeros, mercancias, etc,  por lo que son medios de transporte.

En  la  formación  de familias de palabras  para  la  ampliación  del vocabulario,  es  necesario tener en cuenta que  los  pequeños  deben tener incorporadas a su vocabulario activo las palabras que la  componen.  Por ejemplo: se presentan en el franelógrafo  diversos  objetos como flor, libro, florería, librero, florero, librería, avión, avioneta,  etc.  Se les pide a los niños que los observen y  agrupen:  flor-florería-florero, libro-librero-librería, avión -avioneta, etc. Se les dirá a los niños que estas palabras son familia porque  se parecen, porque tienes que ver unas con otras.

Posteriormente,  este  contenido se podrá trabajar sin  apoyo  visual, mediante juegos didácticos verbales en los cuales los  niños  deriven palabras a partir del vocablo inicial, que permitan la utilización de nuevos  términos:  carro – carretilla – carreta – carretera;  se  debe evitar el empleo de diminutivos o aumentativos, pues ellos no incluyen un nuevo vocablo, sino variaciones del mismo.

CONSTRUCCION GRAMATICAL.

La enseñanza de la Construcción Gramatical debe concebirse en  función de las necesidades de comunicación de forma práctica.

El  niño aprende la lengua materna reproduciendo lo que oye,  es  por esto que cuando se expresa libremente hay que  atenderlo  con  mucha atención para rectificar los errores que pudiera tener.  Recordemos que  para  corregir un error en el lenguaje de los  niños,  nunca  se repetirá lo mal dicho, sino que se dirá correctamente para que el niño rectifique.  Si en ese momento no rectifica puede invitarse a  que  lo haga.

La maestra procurará expresarse correctamente en todo momento, ser  un ejemplo del buen hablar.

La  enseñanza de las estructuras gramaticales de la lengua se hace  de forma práctica, por lo que a los niños no se les dirán  las  palabras que denominan las diferentes categorías gramaticales: verbo, sustantivo, adjetivo, etc. La maestra tratará de hacerles comprenser de  forma práctica e intuitivamente dichas categorías y sus relaciones.

Desde este punto de vista las tareas fundamentales será por una parte, lograr la asimilación correcta por los niños de las diferentes  categorías gramaticales (morfología: género, número, caso y persona: y por la otra, el enseñarles a establecer la concordancia adecuada entre las distintas palabras que componen la oración, a dominar distintos  tipos de oraciones y su correcta combinación dentro de su lenguaje coherente (sintaxis).

Los  contenidos  de  Construcción Gramatical no  deben  concebirse  de manera aislada,  sino  combinados con el resto de las  tareas  de  la lengua materna, analizando de manera lógica la concatenación con estos contenidos. Así el niño debe realizar una narración libre a partir  de una idea propuesta por la maestra, dentro de la misma se pueden introducir  contenidos que tengan que ver con la elaboración de  oraciones simples con complementos y a la vez utilización correcta de  diferentes tiempos verbales.

-De esta manera se combinan de forma lógica contenidos correspondientes  al lenguaje coherente con los propios de la construcción  gramatical y donde una tarea propicia la otra.

El trabajo de la construcción gramatical no puede concretarse solamente al momento de la actividad programada, sino en todas las  actividades  de  la vida diaria, el juego, los procesos  de  satisfacción de necesidades  básicas. La enseñanza de la gramática debe concebirse  en función  de las necesidades de la comunicación, de la práctica, de  la ejercitación en las más diversas condiciones. Los  paseos  y el juego de roles, son ocasiones  importantes  para la ejercitación de  la  construcción gramatical, de  la  ampliación del vocabulario  y de la expresión coherente del lenguaje, por lo  que  la maestra aprovechará para orientar un lenguaje gramaticalmente correcto,  evitando la asimilación de errores y propiciando la  construcción de oraciones complejas.

Los  contenidos  de la construcción gramatical  pueden  abordarse  con diversos procedimientos metodológicos, de los cuales mostramos algunos a continuación.

-Combinación de palabras para formar oraciones simples.

Para desarrollar este contenido se procederá de diferentes formas: al principio del curso la maestra puede entregar a los niños dos tarjetas con  representaciones de objetos ya conocidos y se les invita a  decir algo  sobre ellos. Este ejercicio puede complicarse si le damos a  los niños otras tarjetas y les pedimos que digan algo más. Ejemplo: se les dá una tarjeta con un perro y otra con un niño, y se le pide que digan algo de ellos: -El niño tiene un perro. Después se les dá otra tarjeta con una  pelota dibujada: -El niño tiene una pelota y  un  perro.  Se insiste en que diga algo más: -El niño juega con la pelota y su perro. Este ejercicio puede hacerse también con objetos, y más tarde sólo con palabras para que los niños las combinen.

La  construcción de oraciones compuestas, pueden trabajarse cuando  se enseña a los niños a hacer relatos, cuentos, etc, mediante  preguntas que favorezcan su expresión oral, tales como ¿qué hace?,  ¿cuándo?, ¿para qué?. Ejemplo: se reliza un paseo a la construcción, después  la maestra pide a los niños que digan algo del carpintero: -Los carpinteros  cortan la madera. – ¿qué más podemos decir del carpintero?  -Los carpinteros  hacen los muebles y las ventanas de la escuela.  Qué más podemos  decir  de los carpinteros y los demás  constructores?  -  Los carpinteros  y los constructores hacen las casas donde vivimos  y  las escuelas.

Cuando los niños no emplean correctamente estas oraciones, la  maestra puede darles el modelo. Tambien se les puede pedir que hagan un relato sobre el  paseo del día anterior, algunos dirán  oraciones  simples, repitiendo elementos, y otros realizarán el relato uniendo las  oraciones que dijeron sus compañeritos.

EXPRESION ORAL

El dominio de la lengua materna no solo consiste en la habilidad  para estructurar correctamente las oraciones, sino también el  aprender  a comunicarse,  a  relatar, a describir los objetos y hechos  del  mundo circundante  mediante oraciones relacionadas y ordenadas que  expresen la esencia de lo que se pretende decir. Esta expresión se  caracteriza por tener un lenguaje coherente.

El lenguaje coherente es la expresión o exposición de un contenido de forma lógica, sucesiva y precisa, comprensible en sí misma,  expresado mediante palabras exactas y oraciones gramaticalmente estructuradas de forma correcta.

La coherencia del lenguaje implica no solamente expresar el contenido de  lo que se piensa, sino utilizar los correspondientes  medios  lingüísticos para ella.

El desarrollo de la lengua materna en este año de vida requiere de los niños la necesidad de trasmitir verbalmente sus ideas, sus  opiniones, sus vivencias, lo que exige un perfeccionamiento de su expresión oral, la que ha venido estructurándose desde años anteriores.

La expresión oral puede asumir la forma de diálogo o de monólogo en el cual el primero precede al segundo. Es decir, la coherencia del  lenguaje monologado comienza a formarse dentro del diálogo, que  es  la primera escuela del desarrollo de la expresión oral y en general de la activación  del lenguaje. Desde este punto de vista el  niño  primero aprende  a responder preguntas, a establecer una comunicación oral,  a conversar,  y luego a expresar su pensamiento, a relatar, a narrar,  a decir  sus vivencias o experiencias por sí mismo, de manera  lógica  y gramaticalmente  correcta para que los demás puedan  entenderlo.  Unas actividades  reforzarán más el diálogo y la conversación, y otras  las formas  del monólogo: rimas, narraciones, etcétera, pero ambas  formas parten de la expresión oral del niño.

El  diálogo se caracteriza por su carácter situacional, es decir,  se trata  de una comunicación que se realiza sobre un  tema  que  ambos interlocutores comparten  y donde la situación común hace  aprender  de forma fragmentada, sin señalar con exactitud los objetivos  y  hechos sobre  los cuales se habla, y a pesau de todo entenderse bien,  y  que quizás  otros  que escuchan no correspondan. Este  tipo  de  lenguaje condicionado por la situación predomina en el niño de edad preescolar, por  eso,  una de las tareas principales del desarrollo  del  diálogo, consiste en hacerlo cada vez más contextual, menos determinado por  la propia situación, y hacerlo comprensible tanto a los que hablan como a los que escuchan.

Los métodos  y procedimientos fundamentales para  el  desarrollo  del diálogo, consisten en la conversación, en la habilidad para  hacer  y responder preguntas, y en las dramatizaciones.

Se  sugiere para este tipo de actividades que se basan  principalmente en la conversación, partir de los temas sugeridos por la maestra, pues posibilitan centrar su atención sin desviarse del tema propuesto,  lo que  contribuye más a desarrollar en el niño la posibilidad  para  el ordenamiento y precisión de las ideas, la profundización y fijación de conocimientos  específicos  al intercambiar ideas, lo que ayuda  a  la coherencia y claridad de su expresión.

Para las conversaciones con temas libres las maestras han de tener  en cuenta al dosificar el contenido, que dentro de ellas  pueden  tener gran  importancia las efemérides significativas,  períodos  cortos  y largos de vacacines de los niños, festividades, entre otras, es decir, que estas actividades estén antecedidas por acontecimientos que de una forma u otra hayan influido en las vivencias de los niños y se constituyan en fuentes que nutren sus temas de conversación.

Tanto  en  un tipo de tema u otro, libre o sugerido, la  maestra  debe tener  en cuenta  determinadas  condiciones  para   propiciar   una conversación dinámica  y participante entre los niños. Entre  estas condiciones están:

–  Seleccionar el tema ( y si es libre,  determinarlo  apropiadamente) sobre  el que  se va a hablar y los procedimientos  a  utilizar,  que garanticen la actividad intelectual del niño.

– Introducir preguntas que permitan comprobar los conocimientos y  las habilidades para generalizar, comparar, y analizar.

– Hacer las aclaraciones y explicaciones que garanticen la  estructura y organización adecuada de la conversación.

– Tomar  en cuenta el resto de los aspectos de la lengua  materna,  es decir, que se expresen de forma gramaticalmente correcta y  con  un vocabulario amplio y preciso.

En la conversación lo fundamental a tener en cuenta por la maestra  es que los niños se expresen libremente, que busquen por sí  mismos  las relaciones esenciales de lo que constituye el tema de conversación  y que  la  misma no puede, ni debe, centrarse en la maestra.  Esta  solo debe funcionar como un elemento orientador de la conversación actuando de  manera  indirecta sobre el contenido y estimulando a los  niños  a intercambiar  entre sí sus criterios y opiniones. Desde este punto  de vista, la comunicación activa y grupal, con un cierto orden lógico  de control  de  la  actividad para posibilitar y enseñar a  los niños  a valorar,  a  esperar  su  turno de aprender y  permitir  que  los  otros expresen  sus  ideas, debe ser la tónica de  las  actividades  de  la expresión oral,  tanto  en  la  actividad  programada  como  en   las actividades de la vida cotidiana de los niños.

El éxito  de la actividad programada de conversación  depende  de  la información y las vivencias que tengan los niños sobre el tema y de la preparación mediata e inmediata que realice la maestra.

Desde este punto de vista, un tema debe sugerirse cuando se han acumulado suficientes  vivencias de los niños, lo que ha  de  conseguirse mediante diversas vías,  paseos, excursiones,  muestra  de  láminas, lectura  de cuentos, observación de filminas, dibujos, etc.  Una  vez acumulada experiencia y vivencias, se impone la realización de conversaciones  que permitan a los niños expresar verbalmente todo  aquello que han vivido, aprendido, conocido.

Para la expresión oral es importante, por lo tanto, combinar lo que se habla en la actividad de Lengua Materna con los contenidos que se  van asimilando  por los niños en las otras áreas  del  conocimiento,  que pueden servir de base para la inclusión de los temas propuestos por la maestra o por los niños.

En la conversación lo fundamental a tener en cuenta por la maestra  es que los niños se expresen libremente, que busquen por sí  mismos  las relaciones esenciales de la que constituye el tema de conversación  y que  la  misma no puede, ni debe, centrarse en la maestra.  Esta  solo debe funcionar como un elemento orientadou de la conversación actuando de manera no directiva sobre el contenido y estimulando a los niños  a intercambiar  entre sí sus criterios y opiniones. Desde este punto  de vista, la comunicación activa y grupal, con un cierto orden lógico  de control  de  la  actividad para posibilitar y enseñar a  los niños  a valorar,  a  esperar  su  turno de aprender y permitir que  los  otros expresen  sus  ideas,  debe ser la tónica de  las  actividades  de la expresión  oral, tanto  en  la  actividad  programada  como  en   las actividades de la vida cotidiana de los niños.

Para  estimular la propia expresión por los niños en las  actividades, la maestra ha de procurar que, partiendo de los  elementos  de  una conversación, se induzca al niño a expresarse por sí mismo,  mediante la habilidad de narrar, relatar, explicar, describir, lo comentado  o percibido. A su vez, la creación de relatos libres por el niño de  sus vivencias y experiencias, propician también la expresión oral.

La  maestra  debe enseñar a los niños a reproducir  de  manera  verbal cuentos sencillos;  a  describir objetos o  fenómenos  observados;  a narrar  sus  vivencias o los cuentos que aprenden;  a  relatar  hechos acaecidos  y a explicar a otros de forma clara, sencilla y  coherente, como hacer algo para que puedan comprenser el contenido de lo explicado y actuar consecuentemente.

Paralelamente  con este trabajo, se continúa el perfeccionamiento  del diálogo pues en la base de este es que se posibilita el  surgimiento de la expresión oral. Para esto se realizan varios tipos de  actividades que incluyen como contenido entre otros:

­ Descripciones.

– Narración de obras literarias sencillas.

­ Narración de hechos ocurridos.

– Creación  libre  de  relatos  basados en  actividades  de  la  vida cotidiana, vivencias personales y grupales, representaciones gráficas, situaciones imaginarias del presente, pasado y futuro.

­ Reproducción de textos literarios.

Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo de la expresión oral en los niños, es el trabajo con la descripción.

La  descripción  es uno de los procedimientos con que  cuenta  nuestra lengua para exponer acentuando lo esencial. Se describe un proceso, un objeto, un animal, una planta, un cuadro, una lámina, un paisaje.

La descripción tiene que exponer las propiedades y características más notables de un objeto o los rasgos más importantes de un proceso libre de todo criterio personal. De ahí a que en esta edad, apenas  podamos encontrar procedimientos puros de descripción.

La  descripción de procesos simples está mucho más cerca de los niños que  la descripción de objetos inanimados por lo que  tales  procesos constituyen el punto de partida para las descripciones, posteriormente se ubica la descripción de objetos inanimados y la descripción de  sus representaciones.  Las maestras deberán tener en cuenta  este  orden, para enseñar a describir a los niños.

Como  procedimientos para trabajar la descripción puede utilizarse  el que los niños inventen adivinanzas, donde describan objetos, para  que otros niños del grupo lo adivinen.

En  la descripción de procesos la maestra debe tener presente que  los niños observen los pasos o acciones parciales en su sucesión temporal, que  se ejecutan en un proceso o actividad. Deben describir los  distintos pasos que componen el proceso o actividad y el desarrollo de la acción en su sucesión temporal.

Con la ayuda de preguntas, se logra que los niños recuerden qué necesitan para realizar determinada actividad, qué  hacen  primero,  que viene después, qué luego y como termina la actividad.

Los  procesos  o actividades se describen en presente,  este  es  otro requisito lingüístico, estos procesos se describen cuando su  desarrollo puede repetirse en todo momento.

Para  describir un objeto, los niños tienen que destacar sus partes  o características  más  importantes.  Pueden,  por  ejemplo,   describir edificios, vehículos, juguetes, objetos de uso personal, animales, así como objetos y personajes tomados de cuentos.Las descripciones pueden hacerse ante el objeto o fenómenos o  val¡éndose de la memoria, tienen como objetivo fijar las ideas recién captadas o reproducir lo que haya captado anteriormente esto último es un eslabón  superior  en que los niños tienen que dar vida,  con medios artísticos, a sus ideas.

Una  forma importante también de colaborau al desarrollo de la  expresión oral consiste en la reproducción de textos literarios, que  constituyen  la base para la narración. Por medio de ella se le enseña  al niño  a reproducir, sin omisiones o repeticiones, el contenido  de  un relato literario sencillo.

A reproducir hay que aprender, y por lo tanto la maestra debe procurar que los niños repitan el cuento o relato más o menos con  las  mismas palabras empleadas por el autor, siendo un elemento de  consideración la reproducción más exacta del original que se ha escuchado.

La  reproducción  tiene un efecto importante sobre la  atención  y  la memoria, pues obliga a concentrarse en lo que se habla, y a  recordar de  la manera más exacta posible lo oido, para poder  repetirlo.  Esta reproducción es báica para el posterior aprendizaje escolar.

A continuación los procedimientos metodológicos de la reproducción:

­ Lectura del texto literario

­ Conversación al respecto

­ Formulación de preguntas para fijar el contenido

­ Repetición de la lectura

­ Reproducción por los niños

Otro de los aspectos que contribuye al desarrollo de la expresión oral son  las narraciones.  A los niños de edad  prescolar,  les  narramos fundamentalmente cuentos populares. La maestra está obligada a dárselos  a  conocer tal como han sido trasmitidos a lo largo  del  tiempo. Ella tiene que aprender el cuento completo, para lo cual es  necesario leerlo varias veces, analizarlo, asícomo poner en claro su estructura,  el papel de cada personaje y el mensaje respectivo. Sólo despuésde esta preparación es que debe pasarse a la memorización, la cual  no debe realizarse mecáncamente.

Durante este proceso, la maestra se dá cuenta de qué objetos y fenómenos son tan ajenos o desconocidos para los niños, que  necesitan  ser explicados previamente, también cambia las palabras en desuso.

Para que los niños puedan narrar un cuento no basta con que, a  fuerza de escucharlo, lo hayan memorizado mecánicamente. Es necesario  también  que comprendan el sentido, que valoren los  personajes  y  sus conductas y que sepan el orden en que se suceden los acontecimientos.

Durante  todas las actividades que se realizan para el desarrollo  del lenguaje, la maestra debe tener presente el contenido  referente  al análisis  sencillo por parte de los niños de lo que han  expresado  o referido, y de la búsqueda de mejores formas de expresarlo.

Lo importante es formar en los niños el interés por las  manifestaciones de la lengua materna, que sientan placer por analizar los  problemas de su expresión, y que en todos, exista la necesidad de comunicarse  con los demás, e intercambiar los criterios y opiniones.  En  este sentido,  el  ambiente del aula debe ser un  ambiente  permisivo,  que posibilite  la adecuada comunicación de los niños, y que en  estos  se centre la actividad comunicativa del grupo.

ANALISIS FONICO

El análisis fónico constituye uno de los aspectos fundamentales dentro del programa  de  sexto año de vida, por ser la lectura  una  de  las tareas principales en el 1er. grado; ello hace que nos planteemos  la necesidad de determinar el contenido y método para la preparación  que los niños deben recibir en el grado preescolar.

Comprende tres momentos fundamentales que son:

1­ Orientación del niño hacia los sonidos del idioma.

2- Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra.

3­ Establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas.

Es necesario que se parta siempre de la palabra como unidad de comunicación del lenguaje, tanto en la orientación hacia los  sonidos  del idioma como en la organización consecutiva de ellos, en la determinación de su extensión, y de los sonidos que la componen, en su pronunciación y la identificación del lugar que ocupan los sonidos en ella.

Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra Constituye un  momento esencial en la preparación del  niño  para  la lectura, ya que una palabra no es más que la consecutividad de  varios sonidos  que se pronuncian en un orden determinado. Para el  logro  de esta habilidad se tendrán en cuenta lo siguiente:

1­ La pronunciación enfatizada de cada uno de los sonidos.

2­ La utilización de esquemas de la palabra.

3­ La materialización de sonidos con fichas.

Por  el  procedimiento  de pronunciación  enfatizada  se  logra   que consecutivamente  se destaque cada sonido de la palabra, aunque  nunca de forma aislada sino conservando siempre la palabra como un todo.

El  esquema  de la palabra: es un medio material que ayuda al  niño  a determinar la cantidad de sonidos que forman la palabra y sirve además de apoyo fundamental para realizar el análisis  consecutivo  de  los sondos.

Materialización  de  los  sonidos en fichas: Se  trabaja  primero  con fichas neutras para representar cada uno de los sonidos que  componen la palabra, y después con fichas azules y rojas que diferenciarán  los sonidos en consonantes y vocales respectivamente.

Establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas El  análisis fónico de las palabras tiene entre sus  logros  que  los niños  realicen la diferenciación fónica que presupone la  separación de la parte sonora de la palabra de su significado, hacer  abstracción del  contenido y actuar con su aspecto formal, con su forma  sonora  y con los sonidos que la componen. Para  lograr esta acción, enseñamos la posible transformación  de  una palabra en otra y la relación que existe entre cualquier cambio de  la forma sonora de las palabras y su significado.

Primero  deben producirse cambios en sonidos vocálicos en una  palabra de pocos sonidos (en forma de juego). Los niños deben  determinar  la nueva palabra formada y el cambio que se produce en su significado. Ejemplo,  en la palabra ajo se cambia la vocal a por la o, y se  forma la palabra ojo.

Se realizarán ejercicios y juegos en un nivel puramente verbal. Ya  el niño está en condiciones para analizar semejanzas y diferencias entre modelos de palabras.

El Establecimiento de la correspondencia entre (sonido-grafía),  vocales y consonantes m, l, s se hará en base al análisis consecutivo de los sonidos que forman las palabras.

Para la formación y reconocimiento de las combinaciones correspondientes (uso del combinador y el componedor), así como para la lectura de palabras simples se pondrán en práctica juegos variados  además  del combinador y el componedor.

El análisis fónico se concibe dentro del programa de la Lengua Materna con una frecuencia semanal en todo el curso

PREESCRITURA

En la preescritura se trabaja con un cuaderno dirigido a la enseñanza, la orientación y la ejercitación de los distintos rasgos. La  metodología consta de los siguientes momentos:

– Motivación inicial.

Dadas las particularidades de los niños de esta edad, se utiliza  como procedimiento la narració de un cuento para dirigir la atención hacia la tarea y crear en ellos un estado emocional positivo. Esta narración primero la realiza la maestra empleando los materiales que presenta en el  franelógrafo con los elementos fundamentales del cuento, y  posteriomente con los niños, apoyándose en la ilustración que  tiene  el cuaderno en la parte superior de la hoja. Entre los elementos esenciales  se incluye el rasgo objeto de enseñanza que está relacionado  con el personaje del cuento y con la acción que se realiza.

Resulta muy importante en este momento que el niño tenga bien claro, y lleve siempre presente, el sentido de la tarea.

– Análisis del rasgo para determinar y concretar los cambios de direccción.

En la preescritura es fundamental que el niño por sí mismo  determine la relación  esencial,  por lo que la maestra  dará  indicaciones  y orientará a los niños en la tarea sin demostrarle cómo hacer el rasgo.Puede trabajar con uno o más niños, a los que invita a trabajar en  el franelógrafo,  mientras los demás observan, o puede  tambien  trabajar simultaneamente con todo el grupo utilizando los cuadernos.

El  niño,  bajo la orientación de la maestra, precisa dónde  el  rasgo empieza y cambia de dirección, señalando en su modelo del cuaderno  el cambio, verbalizándolo. Por ejemplo, el papá conejo está  abajo,  va hacia arriba, etc.

A  medida que efectúa el análisis de la dirección  y  simultaneamente verbaliza, ha de ubicar el punto de referencia inicial y los  sucesivos, en los pautados que posee la hoja con ilustraciones más  pequeñas de  los elementos del cuento. De esta manera procede  hasta  concluir todo el rasgo. Las lineas límites tienen 1 cm de separación entre sí.

Al  finalizar  este  análisis el niño ha  construido  parcialmente  su modelo.  La acción de ubicar los puntos de orientación (lugar  donde cambia  el  rasgo), tiene para el niño la significación de  marcar  el cambio de lugar que tiene que efectuar el papá conejo para llegar al huerto y coger las zanahorias para sus conejitos.

En caso de no tener el cuaderno, esta fase podrá trabajarse utilizando tarjetas que ilustran los elementos esenciales del cuento, y hojas  de papel pautadas.

– Análisis y concreción de la forma del rasgo.

El cuaderno tiene dibujadas a su derecha los cuatro patrones de  forma ( ) seleccionados como los más comunes en el trazado de los  grafemas  de nuestro idioma. Si no se posee  el  cuaderno,  estos rasgos  podrán  dibujarse  cada uno en una tarjeta para  que  el  niño trabaje  con  las mismas, de manera semejante a como lo hace  con  los plasmados en el cuaderno.

El niño selecciona de estos patrones cuál o cuáles corresponden a  la forma del rasgo presentado. Para llevar a cabo esta  selección  puede ejecutar  acciones de orientación en el plano  externo  (comparación, trazado  con los dedos), o a nivel perceptual. El proceso de  análisis concluye con la explicación del niño de porqué le sirvió ese patrón.

Al  utilizar el cuaderno se tendrá en cuenta que después que el  niño seleccione la forma, se deben cubrir las restantes con una tirilla  de papel, cartón o cartulina, para que su atención se concentre en la que escogió.

El  modelo parcialmente elaborado con los puntos de orientación  y  el patrón seleccionado,  permiten  que  el  niño  pueda  terminar   de construirlo.

Las acciones de modelación que él ejecuta en el plano externo,  exigen la observación del patrón de forma, así como el rasgo que aparece  en la ilustración.

Bajo  la  estimulación de la maestra, el niño concreta la forma del rasgo, orientándose por los puntos de referencia. Es muy  importante que  la maestra guíe al niño: papá conejo no se sale del camino,  pasa por todos los puntos y no se detiene.

La  acción  de construir el modelo se efectúa tres veces  si  el  niño logra el éxito en su construcción, de lo contrario lo repetirá una vez más  pues ésta es la base para el trazado posterior  sin  puntos  de referencia.

Esta acción de modelación tiene para el niño un significado: hacer  el camino por donde pasará papá conejo.

– Control y valoración del trazado del rasgo con puntos de referencia.

El  niño compara el modelo del rasgo que aparece en la ilustración  de la parte superior de la hoja ( que tiene las exigencias de la  tarea), con el modelo por él construido. Señala dónde se produce el cambio  de dirección  y  lo hace corresponder con el punto de referencia  por  él ubicado,  verbalizando  el témino que indica  ese  cambio  (arriba, abajo). Estas acciones en el plano externo las realizará en las primeras tareas, a medida que vaya adelantando el curso las podrá  efectuar a nivel perceptual: mira en la ilustración dónde cambia la dirección y en su modelo el punto que lo concreta, compara la forma del rasgo,  es decir, observa cómo es el caminito y cómo él lo hizo.

Después  valora cómo le quedó, expresando sus criterios. De no  poseer el cuaderno se utilizarán tarjetas ilustradas con los elementos fundamentales del cuento y el rasgo objeto de enseñanza y la hoja pautada.

– Trazado del rasgo sin puntos de referencia.

Para  efectuar el trazado sin puntos de referencia el  cuaderno  tiene páginas habilitadas al efecto, solamente con el trazo objeto de  estudio en la parte superior y el pautado en la inferior.

El  niño  debe observar primero el rasgo representado y  reproducir  a nivel gráfico sin ubicar los puntos de orientación. Este procedimiento es de gran importancia , pues propicia que las acciones antes realizadas en el plano externo ahora se ejecutan en el plano interno.

– Control y valoración del rasgo trazado.

Al trazar cada rasgo el niño compara su resultados con el que  aparece en  la parte superior de la hoja del cuaderno, o en  la  tarjeta  (en dependencia de lo que se posea), para ello tendrá presente: la  forma, la continuidad, el ajuste al renglón. Sobre esta base valora su realización y explica por qué ha sido o no exitosa.

– Ejercitación del trazado del rasgo.

El  cuaderno  de trabajo posee páginas suficientes para  que  el  niño ejercite el rasgo, de lo contrario la maestra le brindará hojas pautadas para efectuarlas.

Esta ejercitación consiste en trazar el rasgo, lo cual requiere primero de la observación por el niño del rasgo que está en la parte superior de la hoja o en la tarjeta. Después efectúa el trazado. Al  concluir  cada  realización  la compara con el  rasgo  (modelo)  con  la finalidad  de  perfeccionar el resultado de su tarea, valora  si  ha quedado o no correcto y explica por qué. Los parámetros que utiliza en esta valoración son los mismos que los indicados para la  reproducción del rasgo sin puntos de referencia.

La  ejercitación  de cada rasgo será inicialmente más  frecuente  para garantizar un trazado de calidad y posteriormente más espaciada a fin de mantener los resultados satisfactorios. El número de ejercitaciones dependerá del desarrollo alcanzado por los niños.

Podrán  incluirse hasta tres rasgos diferentes en una sola  ejercitación,  en dependencia de las habilidades que hayan logrado. El  tiempo de  duración de la ejercitación no debe exceder los 15 minutos. No  se comenzará la enseñanza de un nuevo rasgo sin ejercitar el rasgo anterior como mínimo una vez.

Al analizar los contenidos se observará que los rasgos (8, 9 y 10) son más complejos, pues incluyen rasgos ya aprendidos y ejercitados  con diferencias en el tamaño y en la ubicación en el pautado, así como  la unión  de varias formas. Estos se trazan entre 3 y 4 líneas y sólo  se construye el modelo como mínimo una vez con puntos de referencia.

El pautado para estos rasgos de mayor compejidad será:

Por  las características de los niños de estas edades, se mantiene  la significación de la tarea durante todos los momentos del  proceso  de enseñanza,  tanto en las de menor complejidad (1 a la 7), como en  las de mayor complejidad así como la estimulación positiva de la  maestra, ya que esto refuerza la realización exitosa del rasgo.

Niveles de ayuda

Esta  nueva metodología ofrece al niño la posibilidad de construir  el modelo del rasgo a nivel gráfico de modo independiente.

La maestra debe ser capaz de detectar el error de algún niño desde  su comienzo,  no debiendo esperar a que el niño concluya la ubicación  de los puntos de referencia y el trazado del rasgo de forma  equivocada, para  lo cual procederá a aplicar diferentes niveles de ayuda  en  el momento oportuno, los que a continuación se explican:

Primer Nivel: Consiste en dirigir la atención del niño hacia el cambio de dirección correspondiente o hacia la forma del rasgo, de manera tal que  con esta ayuda a nivel verbal pueda ejecutar la  acción  (fíjate bien hacia donde va, mira bien que forma tiene el caminito).

Segundo  Nivel: La maestra orienta al niño la realización de  acciones de contornear (con el dedo) el rasgo impreso ya sea en el cuaderno  o en  la tarjeta ilustrada como procedimiento para orientarlo  hacia  la dirección, el cambio de dirección o la forma.

Los niveles de ayuda antes descritos se aplican cuando el niño:

– No  puede concretar correctamente los cambios de dirección. En  este caso, sí las necesidades de los niños así lo requieren se  aplicará el primer y segundo nivel de ayuda.

– No logra concretar la forma del rasgo.

Si  el  niño en los dos primeros niveles de ayuda no resuelve,  se  le indica cómo construir el modelo con materiales concretos.  Para  ello contará con un clavijero de madera con las siguientes medidas:

Se  utilizarán  clavijas plásticas de los clavijeros  tradicionales  y alambre de cobre cubierto con material aislante (el usado en telefonía)

Procederá de la forma siguiente:

El  niño bajo la orientación de la maestra determina dónde  cambia  de dirección  el rasgo, señalando en la ilustración del cuaderno o en  la tarjeta este cambio y verbalizando el término que indica la dirección.

Por ejemplo el conejito está abajo. A medida que efectúa el análisis y verbaliza, realiza simultáneamente acciones en el plano  externo  que concretan  el  cambio de dirección, es decir, el niño  coloca  en  su clavijero la clavija que indica ese cambio. Después el  conejito  va hacia arriba y el niño procede del modo antes mencionado y se sigue el mismo procedimiento hasta concluir el análisis del rasgo. Al finalizar este análisis el niño ha construido, en parte, su modelo.

Después se le indica cómo analizar la forma hasta llegar a concretarla con el alambre, orientándose por los cambios de dirección.  Procederá de igual forma que cuando construye el modelo a nivel gráfico.

Cuando  el niño construya su modelo con este nivel de ayuda  (material concreto), estará en condiciones de hacerlo de forma gráfica  en  el cuaderno o en la hoja, siempre bajo la orientación de la maestra.

Desde  la enseñanza de los primeros rasgos, la maestra debe  observar que los niños se sienten correctamente, apoyen de forma  adecuada  el brazo  y  la mano, (lograr el trazo en un  movimiento  ininterrumpido, pues de lo contrario, resultará inseguro). La colocación del cuaderno o  de la hoja ligeramente inclinados hacia la derecha o izquierda,  de acuerdo con la mano que utiliza el niño, mantener el bolígrafo o lápiz con seguridad, ya que se ha comprobado que la posición incorrecta  al tomar éstos y el presionar fuertemente los dedos entorpece  y  limitalos  movimientos,  lo que provoca cansancio e impide  la  realización adecuada de la tarea.

TRABAJO CON LA FAMILIA.

Es importante en este ciclo que las maestras incluyan en el  contenido de trabajo con la familia la influencia de ésta para el desarrollo del lenguaje del niño.

Orientaremos a la familia que su contribución es necesaria para que el niño desarrolle sus potencialidades y con ello el surgimiento  de  un lenguaje gramaticalmente correcto, culto, coherente y amplio por  lo que le enfatizaremos en el patrón lingüístico que todos los que rodean al niño deberán mostrar. Se trabajará con todos los  padres  con  el carácter diferenciado que el trabajo con la familia exige.

Debemos explicar a la familia:

­ Las características del lenguaje en estas edades.

­ Las exigencias de la edad.

­ Cómo aprender con los niños.

–  Cómo aprovechar todos los momentos de la vida para  desarrollar  su lenguaje: paseos, excursiones, fiestas, visitas a lugares públicas.

– Cómo ampliar su vocabulario y enseñarles palabras nuevas.

–  Qué características deben tener los cuentos,  rimas,  adivinanzas, poesías, y a través de que vías hacerlos llegar al niño.

– Cómo brindar vivencias y apartar experiencias al niño que  podrán constituir temas para sus conversaciones.

– Qué sonidos de la lengua se enseñan y sobre todo, cómo se enseñan.

– Qué rasgos deben aprender los niños, qué actividades motrices favorecen este  aprendizaje  y cómo realizarlas en  las  condiciones  del hogar.

Se  enfatizará  en  el ambiente agradable que  rodeará  siempre  estas acciones  como  parte  de  la propia relación  familiar  y  que  nunca constituirá  un  repaso por dificultades que posee el niño en el cumplimiento de tareas docentes.

Es  necesario que la familia sepa cuál es el desarrollo alcanzado  por su niño, cómo puede contribuir a continuar en el  hogar  el  trabajo iniciado en el círculo o escuela; y sobre todo, cómo pueden hacerlo.

EDUCACION MUSICAL Y EXPRESION CORPORAL

CUARTO CICLO.(SEXTO AÑO DE VIDA).

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

El programa de Educación Musical y Expresión Corporal, sobre la  base de  los conocimientos adquiridos en el ciclo  anterior,  continúa  su enriquecimiento, por lo que, al finalizar el ciclo, los niños  podrán cantar   con  voz  suave  y expresiva, participar   en   formaciones coreográficas   simples   y  expresar corporalmente las   vivencias musicales. Sus contenidos hacen vivir la música dentro de los niños.

Este programa está estructurado en tres aspectos:

-Desarrollo del oido musical.

-Desarrollo de la voz.

-Desarrollo de la capacidad rítmica y la expresión corporal.

La maestra seleccionará un contenido para cada parte de la  estructura de la actividad, y tiene libertad para decidir en que orden presentará los mismos.

Las  actividades pueden durar hasta 25 minutos y se realizarán  en  el salón de música, aula, pasillos exteriores o áreas  que  permitan  o garanticen el éxito de los objetivos que se han propuesto en cada  una de ellas.

El vestuario adecuado le permitirá a la maestra la libertad de  movimientos, (bermudas, pantalón, mono deportivo), y calzará zapatillas de tela.

Los  niños  utilizarán  zapatillas en el invierno,  pués  las  medias resbalan mucho y pueden resultar peligroso, descalzos en el verano y con el vestuario disponible.

Para  el  desarrollo  del programa de Educación  Musical y Expresión Corporal se seleccionaran los métodos y procedimientos de  acuerdo  a los objetivos y contenidos de la actividad.

La  actividad  musical  no  quedará  restringida  sólo  a  un  horario progrático, sino  que se extenderá a las actividades  programadas  de otras áreas, al juego y a la actividad independiente.

OBJETIVOS

La maestra trabajará para que los niños:

– Escuchen con agrado diferentes obras musicales.

– Reconozcan  diferentes obras musicales, en especial el  Himno Nacional.

– Reconozcan sonidos por su timbre, altura, intensidad y duración.

­ Canten con voz suave, expresiva y afinada.

– Realicen desplazamientos con estímulos musicales.

­ Percutan el pulso, acento y esquema rítmico de canciones.

– Representen imágenes   creadoras   con   movimientos   corporales, relacionados con un tema.

CONTENIDOS

DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL.

– Audición  de  música vocal, instrumental,  infantil,  fragmentos  de obras clásicas, tradicional ecuatoriana y latinoamericana.

– Reconocimiento de canciones infantiles y del Himno Nacional.

– Reconocer los sonidos por su:

.  Timbre: sonidos  del  medio,  voces,  instrumentos  melódicos  y percusión: sonidos largos-cortos.

DESARROLLO DE LA VOZ.

– Canto  y  reproducción de melodías  sencillas,  con  voz   suave, expresiva y afinada.

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y DE LA EXPRESION CORPORAL.

– Movimientos  naturales  de  locomoción:  caminar,  correr,   gatear, saltar, arrastrarse,  rodar y girar, con  direcciones,  diseños, y niveles.

– Reproducción: pulso, esquema rítmico, acento y montaje  de  Bandas Rítmicas.

– Movimiento de todo su cuerpo de forma creadora, con un tema  musical seleccionado.

– Coreografías de bailes sencillos, danzas y cuentos musicalizados.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

Al   inicio  del  curso  escolar  se  dedicarán  algunas   actividades programadas  para  lograr  de  forma  amena  acercar  al niño  a  los contenidos  que se trabajarán en el programa de Educación  Musical  y Expresión  Corporal, por lo que es importante para el docente  conocer que canciones se saben y les gustaría cantar.

Para  acercar  al niño al mundo rítmico se puede  proponer  desde  los primeros días palmear sus nombres y decirlo en alta voz para que  sus compañeritos  los conozcan.Posteriormente se les puede decir  que  lo hagan con el nombre del compañerito que más le agrada, con el que  más a jugado, el que se sienta a su lado, etcetera.

Sugerimos utilizar rondas, juegos musicales y tradicionales que eleven el estado emocional de los pequeños, y ayudan a la formación del nuevo grupo infantil.

DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL.

Es  necesario  que  los niños escuchen diferentes tipos  de  música  y comiencen a apreciar las diferencias entre ellas, estas audiciones  lo ayudarán a comprenser mejor el carácter de la música, a reconocer  una marcha de un son, su melodía y de que obra o canción se trata.

Se  recomienda  que  escuche música  ecuatoriana  y  latinoamericana,  esto favorece el montaje de bailes y danzas sencillas.

Cómo en este año el niño debe prepararse para su ingreso a la escuela, se integrarán los conocimientos recibidos en el área de  Vida  Social sobre nuestro Himno Nacional, se recordará quién lo escribió, se  le enseñará a percibir el carácter de su música, y su letra pero no se  exigirá que lo canten, se les hará escuchar de forma instrumental para que  lo reconozcan  y  luego hablen sobre él. Si algún niño quiere  cantar  se cuidará que pronuncie adecuadamente las palabras.

Al  trabajar  el  timbre como cualidad del sonido  se  prestará mucha atención  a los sonidos que ellos pueden crear (remitirse  al  folleto pág. 8, ejemplo No. 13).

La  maestra puede invitar a los niños a descubrir  las  posibilidades sonoras con su voz, con los dedos, con las manos, etc.  Esto  da  la posibilidad de que el niño pueda crear sus propios sonidos con objetos de  madera, papel, y más adelante pueden hacerlo de forma  oculta,  es decir que el resto del grupo sólo escuche sin poder ver y adivine cómo produjo  ese sonido (con los labios, con las manos, los pies,  contra el piso, con la voz, con un material determinado, etcétera).

Para trabajar las restantes cualidades del sonido (altura, intensidad y duración: se procederá de forma similiar dando al niño la posibilidad no sólo de reconocer y reproducir, sino de crear sus sonidos teniendo en cuenta la altura, intensidad y duración, dando la posibilidad a los que  escuchen analizar cómo es el sonido que han  percibido.  Ejemplo producir  constrastes con las palmas y pies ( intensidad y  velocidad) palmear lo más fuerte que puedan y enseguida lo mas suave posible.

En  el  ciclo  4°-5°. los niños  repiten frases  musicalizadas y contestan saludos con una melodía dada por el educador (a), ya  en  6°. Año  de vida, en dependencia del desarrollo que alcancen los niños  se puede  musicalizar  un  saludo, una frase, etc.  Por  ejemplo:  puede decirle: cómo quieren saludar hoy¿ – un niño responde con una  frase: hola, cómo están?, luego se le dirá: y si quisiéramos ponerle música a ese  saludo, cómo podríamos hacerlo?. Los niños proponen la música  y así se podrá proceder también con frases, títulos de cuentos, canciones, etcétera.

Para  desarrollar los juegos musicales y rítmicos se  pueden  utilizar los conocidos  y  tendrán la oportunidad de  crearlos,  basándose  en cuentos (remitirse al folleto pág. 8, ejemplo No, 14), aunque  no  es necesario que lo hagan con todo el cuento, puede ser con el  fragmento que ellos elijan.

Todas  estas  actividades  podrán realizarse dentro  de  la  actividad independiente, en los diferentes horarios.

– DESARROLLO DE LA VOZ.

Ya  en  este  año de vida es necesario que el  niño  cante  sin  hacer grandes esfuerzos, sin gritar, tratando que no cambie la letra  y  al mismo tiempo de mantener la melodía de la canción. El canto puede  ser de forma colectiva o individual.

Antes de empezar a cantar, el niño debe prepararse para el canto, para ello es necesario realizar la respiración, la que no  se  hace  para recuperarlo, sino para que acumule debajo de las costillas el aire que necesitará para cantar. Se le dirá cómo rexpirar correctamente, que no debe levantar los hombros, que lo que deberá inflar y desinflar es  su barriga   y   no  su  pecho,  utilizando cualquier procedimiento atractivo para el niño.

Debe  tenerse  en  cuenta antes de la vocalización,  la  ejecución  de ejercicios de relajación, como parte de la técnica  vocal.  Ejemplo: Hacer como el ruido del tractor, el zumbido de la abeja, el  mosquito, etc.

También  resultan  imprescindibles las vocalizaciones, que  aunque  en esta edad no persiguen el objetivo de ampliar el diapazón de  la  voz del niño, si se hacen necesarias para calentar las cueudas vocales  y que  no comiencen a cantar con ellas frías. Para esto pueden  utilizar onomatopeyas, sílabas, versos de canciones, etc.

Es  necesario que no siempre se recurra a canciones conocidas  por  el niño, sino que se enseñe otras canciones que enriquezcan el repertorio infantil y que esten acorde a la edad de los niños.

Recomendamos  que para enseñar una canción nueva  debe  motivarse  la audición  de la misma. Para interesar a los niños se les puede  decir: la canción se llama El espantapájaros, qué creen ustedes que diga su letra?.  Los niños opinarán, luego se les  invitará  a  escuchar  su música,  que  puede  ser instrumental o tarareada  en  susurro.  Deben escucharla  varias veces y expresar cómo la sienten, (alegre,  triste, suave), etc. Luego se pedirá a los niños que recuerden algún fragmento musical,  que  puede  tararearse  junto con la  maestra,  en  grupo  e individualmente. La canción será cantada con su melodía.

Sólo  después  que  los niños fijen la música de  la  canción  se  les enseñará el texto de la misma, esto no necesariamente será en la misma actividad, depende  de  la complejidad de la canción  escogida  y  la asimilación  de  los niños. La maestra deberá convencerse de  que  los niños al escucharla la reconocen y entonces procede a la enseñanza  de su   letra,   decidiendo   el método que utilizará, según las características de sus niños y la complejidad de la canción que va  a trabajar. Por ejemplo, se puede utilizar el método global, ritmo en el lenguaje y de frases.

Método Global: Debe utilizarse en canciones cortas -texto y  melodía-.Se repete varias veces la canción para que el niño  después  repita, entonar su melodía y cuidar al cantarla su afinación, decir el texto con  una  dicción  clara y rítmo preciso, la  voz  natural  y  suave. Ejemplo: Un pedacito de queso.

Método  de Frase: Se aplicará con canciones largas -texto y  melodía-. Se canta con voz natural para que el niño escuche (la melodía  primero y después el texto); seguidamente se comienza a enseñar por  frases, repitiendo dos o tres veces, con entonación correcta, dicción clara  y rítmo  preciso.  Los niños repiten y después se continuará el  mismo procedimiento  hasta  terminar la canción, invitándolos  a  repetirla completa dos o tres veces. Ejemplo: El baile de la caña.

Método del ritmo en el lenguaje: Se utilizará con canciones largas  y más complejas   rítmicamente   dentro   del   repertorio   infantil seleccionado. Se entonará su melodía y se cantará la canción con  voz natural y suave para que el niño escuche, se comienza a decir el texto hablado, pronunciando bien el texto y llevando el ritmo del  lenguaje, todo  esto por frases, se repite de dos a tres veces, se invita a  los niños a repetir y después se hace este mismo procedimiento  poniéndole melodía,  se  sigue trabajando por frases hasta terminar  la canción invitándolos a cantarla completa dos o tres veces. Ejemplo: Ecuador,  que lindo es Ecuador.

Resulta  atractivo e interesante para el niño de esta edad  acompañar sus propias canciones con melodía. Por ejemplo durante la  actividad de  Vida Social se habló sobre la celebración del Día de las  Madres, le  recordará esto a los niños y les propone crear  entre  todos  una melodía para mamá: Yo quiero mucho a mamá, otro, Mi mamá es buena y me  quiere mucho, etc, entonces la maestra pedirá a los niños que  si fueran a decirlo con música cómo lo harían, y cada cual pone música  a su frase.

Estos  acompañamientos melódicos son muy agradables para los niños  y alta mente motivantes. La maestra   aprovechará la actividad independiente para trabajar este contenido.

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y EXPRESION CORPORAL.

Los movimientos naturales de locomoción gustan mucho a los niños, pero ya en esta edad se debe encaminar el trabajo a que los mismos no  sean tan mecánicos.

La maestra debe limitarse a dar cada uno de los toques rítmicos, y  el niño analizará que movimiento le sugiere el ritmo escuchado y cómo lo va  a ejecutar. Si el ritmo escuchado le sugiere caminar, el  decidirá cómo  hacerlo, si hacia delante o hacia detrás, si en línea  recta  o curva,  si  en punta de pies, etcétera. Así será con cada uno  de  los movimientos naturales de locomoción.

Para trabajar el ritmo es muy importante saber escogeu que canciones o rimas se le proponen al niño, pues ritmos muy coíplicados  no  pueden sugerirse.  El niño de esta edad ejercita el pulso, acento  y  esquema rítmico y puede acompañar la banda rítmica infantil con  instrumentos musicales industriales y/o artesanales que tengan sonoridad.

Este  acompañamiento  puede ser con una pieza interpretada  al  piano, puede usarse un acordeón, guitarra, usar un fondo musical grabado,  de no  contar con ningún instrumento que interprete  la  pieza,  siempre puede haber una maestra entusiasta que cante y los niños la acompañan con los instrumentos de la banda.

Los  instrumentos  con que puede contar una banda rítmica son,  en  su totalidad  de  percusión,  como  el  tambor,  platillos,  caja  china, panderetas, castañuelas, etc.

Durante  la actividad independiente los niños podrán crear  sencillos esquemas rítmicos, para ello la maestra podrá utilizar  el  siguiente procedimiento: Cuando yo llego a mi casa toco en la puerta siempre  de la misma forma, y antes de abrir mi mamá sabe que soy yo. Yo toco así: tan-tan, tan-tan, tan- tan, (demuestra). Le dice a un niño:  cómo  tú tocarías para que mamá adivine que eres tú?…(el niño dará los toques que  él  entiende).  Otra forma sería dime tú  nombre  con  tus  manos palmeando, etc, estos son creaciones de sencillos esquemas rítmicos.

En los años anteriores el niño dá respuesta bailable  ante  estímulos musicales, mueve  su  cuerpo  con  imágenes  figurativas   verbales, canciones,  gestos emocionales, sociales y de trabajo» pero  en  esta edad  el  desarrollo alcanzado permite ser capaz de  expresar  con  su cuerpo,  de improvisar partiendo  de un tema  o  de  una  situación planteada.

Por  ejemplo: se puede plantear el tema de la familia: hoy  somos  una gran familia, vamos a pensar todo lo que hace la familia,  los  niños comienzan  a proponer diferentes quehaceres domésticos o  actividades, cada uno escoge su personaje y que hacer.

Al  escuchar la música todo el mundo debe moverse  en  correspondencia con lo que pensó. Este tema puede enriquecerse, la maestra puede decir: pero un día en esta familia sucedió… hace un pequeño  relato y a partir de eso los niños deciden cómo lo expresarán.

También le puede poner una música (preferiblemente instrumental: y que después de escuchada digan qué se imaginan e invitarlos a moverse como les sugiere la música que escuchan.

En  este  año aparecen los bailes sencillos, danzas,  coreografías  no complejas y los cuentos o fragmentos de cuentos musicalizados.

Recomendamos  bailes tradicionales ecuatorianos: San Juán, Cumbia , así como  danzas latinoamericanas y ecuatorianas, con todas  ellas  pueden montarse sencillas coreografías.

El San Juán, se sugiere como baile típico Ecuatoriano. Los niños de esta edad disfrutan  las danzas y los bailes con coreografías pues  ya  se orientan mucho mejor en el espacio.

Todas estas variantes se pueden trabajar no sólo en las actividades de música, sino también en la independiente, y sirven para  enriquecer el   movimiento cultural del círculo  infantil,  presentandose   en diferentes  momentos, actividades festivas, cumpleaños  colectivo,  y enactividades con los padres y la comunidad.

EL TRABAJO CON LA FAMILIA

Es  importante que se oriente a la familia cómo trabajar los  aspectos relacionados   con   la música  (repertorio  de   canciones,   juegos tradicionales, cualidades de los sonidos, etc). Se le  demostrará  a los padres la metodología a seguir para que den continuidad  educativa a sus hijos con estas actividades tan agradables.

Es necesario que los padres conozcan las voces de sus hijos al cantar, y  que no traten  de cambiarsela, ya que  esto  afecta  las  cuerdas vocales.  Los padres atenderán a que los niños canten con  voz  suave, expresiva y afinada.

Recomendamos que en el hogar presten atención al disfrute del niño  de programas   musicales  infantiles,  tanto  por  la  televisión, como radiales, esto enriquecerá el repertorio de canciones en el niño y sus vivencias sobre el mundo artístico.

Se puede sugerir a los padres que los lleven a espectáculos  musicales no solamente  infantiles, el niño de esta edad puede concurrir  a  un espectáculo de música culta, ballet, danza u  otras  manifestaciones artísticas.

Una forma agradable de comenzar el día puede ser con múica sobre todo instrumental (radio enciclopedia), éste prepara anímicamente al niño y al adulto para las tareas que van a emprender. Este  es  un  recurso recomendable  también para la hora de la comida, momento  en  que  la familia  está  reunida, esto favorece la tranquilidad y  la  felicidad familiar.

SUGERENCIA DEL REPERTORIO DE 6°. AÑO DE VIDA.

Se  pueden  utilizar canciones  infantiles  conocidas  por  el personal  docente, audición de música culta,  folklórica,  tradicional ecuatoriana y latinoamericana.

EDUCACION MUSICAL Y EXPRESION CORPORAL

CUARTO CICLO.(SEXTO AÑO DE VIDA).

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

El programa de Educación Musical y Expresión Corporal, sobre la  base de  los conocimientos adquiridos en el ciclo  anterior,  continúa  su enriquecimiento, por lo que, al finalizar el ciclo, los niños podrán cantar   con  voz  suave  y expresiva, participar   en   formaciones coreográficas   simples   y  expresar corporalmente las   vivencias musicales. Sus contenidos hacen vivir la música dentro de los niños.

Este programa está estructurado en tres aspectos:

-Desarrollo del oido musical.

-Desarrollo de la voz.

-Desarrollo de la capacidad rítmica y la expresión corporal.

La maestra seleccionará un contenido para cada parte de la  estructura de la actividad, y tiene libertad para decidir en que orden presentará los mismos.

Las  actividades pueden durar hasta 25 minutos y se realizarán  en  el salón de música, aula, pasillos exteriores o áreas  que  permitan  o garanticen el éxito de los objetivos que se han propuesto en cada  una de ellas.

El vestuario adecuado le permitirá a la maestra la libertad de  movimientos, (bermudas, pantalón, mono deportivo), y calzará zapatillas de tela.

Los  niños  utilizarán  zapatillas en el invierno,  pués  las  medias resbalan mucho y pueden resultar peligroso, descalzos en el vera-no  y con el vestuario disponible.

Para  el  desarrollo  del programa de Educación Musical y Expresión Corporal se seleccionaran los métodos y procedimientos de  acuerdo  a los objetivos y contenidos de la actividad.

La  actividad  musical  no  quedará  restringida  sólo  a  un  horario progrático, sino  que se extenderá a las actividades  programadas  de otras áreas, al juego y a la actividad independiente.

OBJETIVOS

La maestra trabajará para que los niños:

– Escuchen con agrado diferentes obras musicales.

– Reconozcan  diferentes obras musicales, en especial el  Himno Nacional.

– Reconozcan sonidos por su timbre, altura, intensidad y duración.

­ Canten con voz suave, expresiva y afinada.

– Realicen desplazamientos con estímulos musicales.

­ Percutan el pulso, acento y esquema rítmico de canciones.

– Representen   imágenes   creadoras   con   movimientos   corporales, relacionados con un tema.

CONTENIDOS

DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL.

– Audición  de  música vocal, instrumental,  infantil,  fragmentos  de obras clásicas, tradicional ecuatoriana y latinoamericana.

– Reconocimiento de canciones infantiles y del Himno Nacional.

– Reconocer los sonidos por su:

.  Timbre: sonidos  del  medio,  voces,  instrumentos  melódicos y percusión: sonidos largos-cortos.

DESARROLLO DE LA VOZ.

– Canto  y  reproducción  de  melodías  sencillas,  con  voz   suave, expresiva y afinada.

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y DE LA EXPRESION CORPORAL.

– Movimientos  naturales  de  locomoción:  caminar,  correr,   gatear, saltar, arrastrarse,  rodar y girar, con  direcciones,  diseños,  y niveles.

– Reproducción:  pulso,  esquema rítmico, acento y montaje  de  Bandas Rítmicas.

– Movimiento de todo su cuerpo de forma creadora, con un tema  musical seleccionado.

– Coreografías de bailes sencillos, danzas y cuentos musicalizados.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

Al   inicio  del  curso  escolar  se  dedicarán  algunas   actividades programadas para  lograr  de  forma  amena  acercar  al  niño a los contenidos  que  se trabajarán en el programa de Educación  Musical  y Expresión  Corporal, por lo que es importante para el docente  conocer que canciones se saben y les gustaría cantar.

Para  acercar  al niño al mundo rítmico se puede  proponer  desde  los primeros  días palmear sus nombres y decirlo en alta voz para que  sus compañeritos  los  conozcan.Posteriormente se les puede decir  que  lo hagan con el nombre del compañerito que más le agrada, con el que  más a jugado, el que se sienta a su lado, etcetera.

Sugerimos utilizar rondas, juegos musicales y tradicionales que eleven el estado emocional de los pequeños, y ayudan a la formación del nuevo grupo infantil.

DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL.

Es  necesario  que  los niños escuchen diferentes tipos  de  música  y comiencen a apreciar las diferencias entre ellas, estas audiciones  lo ayudarán a comprenser mejor el carácter de la música, a reconocer  una marcha de un son, su melodía y de que obra o canción se trata.

Se  recomienda  que  escuche música  ecuatoriana  y  latinoamericana,  esto

favorece el montaje de bailes y danzas sencillas.

Cómo en este año el niño debe prepararse para su ingreso a la escuela, se integrarán los conocimientos recibidos en el área de  Vida  Social sobre nuestro Himno Nacional, se recordará qu¡en lo escribió, se  le enseñará a percibir  el carácter de su música, que es  un  himno, se familiarizará con su música y su letra pero no se  exigirá que lo canten, se les hará escuchar de forma instrumental para que  lo reconozcan  y  luego hablen sobre él. Si algún niño quiere  cantar  se cuidará que pronuncie adecuadamente las palabras. Al trabajar  el  timbre como cualidad del sonido  se  prestará mucha atención  a los sonidos que ellos pueden crear.

La  maestra puede invitar a los niños a descubrir  las  posibilidades sonoras con  su voz, con los dedos, con las manos, etc.  Esto  da  la posibilidad de que el niño pueda crear sus propios sonidos con objetos de  madera, papel, y más adelante pueden hacerlo de forma  oculta,  es decir que el resto del grupo sólo escuche sin poder ver y adivine cómo produjo  ese sonido (con los labios, con las manos, los pies,  contra el piso, con la voz, con un material determinado, etcétera).

Para trabajar las restantes cualidades del sonido (altura, intensidad y duración: se procederá de forma similiar dando al niño la posibilidad no sólo de reconocer y reproducir, sino de crear sus sonidos teniendo en cuenta la altura, intensidad y duración, dando la posibilidad a los que  escuchen analizar cómo es el sonido que han  percibido.  Ejemplo producir  constrastes con las palmas y pies ( intensidad y  velocidad) palmear lo más fuerte que puedan y enseguida lo mas suave posible.

En  el  ciclo  4°-5°. los niños  repiten frases  musicalizadas y contestan saludos con una melodía dada por el educador (a), ya  en  6°. Año  de vida, en dependencia del desarrollo que alcancen los niños  se puede  musicalizar  un saludo, una frase,  etc.  Por  ejemplo:  puede decirle: cómo quieren saludar hoy¿ – un niño responde con una  frase: hola, cómo están?, luego se le dirá: y si quisiéramos ponerle música a ese  saludo, cómo podríamos hacerlo?. Los niños proponen la  música  y así se podrá proceder también con frases, títulos de cuentos, canciones, etcétera.

Para  desarrollar los juegos musicales y rítmicos se  pueden  utilizar los conocidos  y  tendrán la oportunidad de  crearlos,  basándose  en cuentos (remitirse al folleto pág. 8, ejemplo No, 14), aunque  no  es necesario que lo hagan con todo el cuento, puede ser con el  fragmento que ellos elijan.

Todas  estas  actividades  podrán realizarse dentro  de  la  actividad independiente, en los diferentes horarios.

– DESARROLLO DE LA VOZ.

Ya  en  este  año de vida es necesario que el  niño  cante  sin  hacer grandes esfuerzos, sin gritar, tratando que no cambie la letra  y  al mismo tiempo de mantener la melodía de la canción. El canto puede  ser de forma colectiva o individual.

Antes de empezar a cantar, el niño debe prepararse para el canto, para ello es necesario realizar la respiración, la que no  se  hace  para recuperarlo, sino para que acumule debajo de las costillas el aire que necesitará para cantar. Se le dirá cómo rexpirar correctamente, que no debe levantar los hombros, que lo que deberá inflar y desinflar es  su barriga   y   no  su  pecho,  utilizando cualquier procedimiento atractivo para el niño, (remitirse al folleto, pág. 9, ejemplo 15).

Debe  tenerse  en  cuenta antes de la vocalización,  la  ejecución  de ejercicios de relajación, como parte de la técnica  vocal.  Ejemplo: Hacer como el ruido del tractor, el zumbido de la abeja, el  mosquito, etc.

También  resultan  imprescindibles las vocalizaciones, que  aunque  en esta edad no persiguen el objetivo de ampliar el diapazón de  la  voz del niño, si se hacen necesarias para calentar las cueudas vocales  y que  no comiencen a cantar con ellas frías. Para esto pueden  utilizar onomatopeyas, sílabas, versos de canciones, etc. (remitirse al folleto pág. 9, ejemplo No. 16.)

Es  necesario que no siempre se recurra a canciones conocidas  por  el niño, sino que se enseñe otras canciones que enriquezcan el repertorio infantil y que esten acorde a la edad de los niños.

Recomendamos que para enseñar una canción nueva debe motivarse  la audición de la misma. Para interesar a los niños se les puede  decir: la canción se llama El espantapájaros, qué creen ustedes que diga su letra?.  Los niños  opinarán, luego se les  invitará  a  escuchar  su música,  que  puede ser instrumental o tarareada en  susurro.  Deben escucharla  varias veces y expresar cómo la sienten, (alegre, triste, suave), etc. Luego se pedirá a los niños que recuerden algún fragmento musical,  que  puede  tararearse  junto con la  maestra,  en  grupo  e individualmente. La canción será cantada con su melodía.

Sólo  después  que  los niños fijen la música de  la  canción  se  les enseñará el texto de la misma, esto no necesariamente será en la misma actividad, depende  de  la complejidad de la canción  escogida  y  la asimilación  de  los niños. La maestra deberá convencerse de  que  los niños al escucharla la reconocen y entonces procede a la enseñanza  de su   letra,   decidiendo   el método   que utilizará,  según las características de sus niños y la complejidad de la canción que va  a trabajar. Por ejemplo, se puede utilizar el método global, ritmo en el lenguaje y de frases.

Método Global: Debe utilizarse en canciones cortas -texto y  melodía-. Se repite  varias veces la canción para que el niño  después  repita, entonar su melodía y cuidar al cantarla su afinación, decir el texto con  una  dicción  clara y ritmo preciso, la  voz  natural  y  suave. Ejemplo: Un pedacito de queso.

Método de Frase: Se aplicará con canciones largas -texto y  melodía-. Se canta con voz natural para que el niño escuche (la melodía  primero y después el texto); seguidamente se comienza a enseñar por  frases, repitiendo dos o tres veces, con entonación correcta, dicción clara  y ritmo  preciso.  Los niños repiten y después se continuará  el  mismo procedimiento  hasta  terminar la canción,  invitándolos  a  repetirla completa dos o tres veces. Ejemplo: El baile de la caña.

Método  del ritmo en el lenguaje: Se utilizará con canciones largas  y más complejas  rítmicamente   dentro   del   repertorio   infantil seleccionado. Se entonará su melodía y se cantará la canción con  voz natural y suave para que el niño escuche, se comienza a decir el texto hablado, pronunciando bien el texto y llevando el ritmo del  lenguaje, todo  esto por frases, se repite de dos a tres veces, se invita a  los niños a repetir y después se hace este mismo procedimiento poniéndole melodía,  se  sigue trabajando por frases hasta terminar  la  canción invitándolos a cantarla completa dos o tres veces. Ejemplo: Ecuador,  que linda es Ecuador.

Resulta  atractivo e interesante para el niño de esta edad  acompañar sus propias canciones con melodía. Por ejemplo durante la  actividad de  Vida Social se habló sobre la celebración del Día de las  Madres, le  recordará  esto a los niños y les propone crear  entre  todos  una melodía para mamá: Yo quiero mucho a mamá, otro, Mi mamá es buena y me  quiere mucho, etc, entonces la maestra pedirá a los niños que  si fueran a decirlo con música cómo lo harían, y cada cuál pone música  a su frase.

Estos  acompañamientos melódicos son muy agradables para los niños  y altamente   motivantes. La  maestra aprovechará la actividad independiente para trabajar este contenido.

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y EXPRESION CORPORAL.

Los movimientos naturales de locomoción gustan mucho a los niños, pero ya en esta edad se debe encaminar el trabajo a que los mismos no  sean tan mecánicos.

La maestra debe limitarse a dar cada uno de los toques rítmicos, y  el niñ"o analizará que movimiento le sugiere el ritmo escuchado y cómo  lo va  a ejecutar. Si el ritmo escuchado le sugiere caminar, el  decidirá cómo  hacerlo, si hacia delante o hacia detrás, si en línea  recta  o curva,  si  en punta de pies, etcétera. Así será con cada uno  de  los movimientos naturales de locomoción.

Para trabajar el ritmo es muy importante saber escoger que canciones o rimas se le proponen al niño, pues ritmos muy complicados no pueden sugerirse.  El niño de esta edad ejercita el pulso, acento  y  esquema rítmico y puede acompañar la banda rítmica infantil con  instrumentos musicales industriales y/o artesanales que tengan sonoridad.

Este  acompañamiento  puede ser con una pieza interpretada  al  piano, puede usarse un acordeón, guitarra, usar un fondo musical grabado,  de no  contar con ningún instrumento que interprete  la  pieza,  siempre puede haber una maestra entusiasta que cante y los niños la  acompañan con los instrumentos de la banda.

Los  instrumentos  con que puede contar una banda ritmica son,  en  su totalidad de  percusión,  como  el  tambor,  platillos,  caja  china, panderetas, castañuelas, etc.

Durante  la actividad independiente los niños podrán crear  sencillos esquemas rítmicos, para ello la maestra podrá utilizar  el  siguiente procedimiento: Cuando yo llego a mi casa toco en la puerta siempre  de la misma forma, y antes de abrir mi mamá sabe que soy yo. Yo toco así: tan-tan, tan-tan, tan- tan, (demuestra). Le dice a un niño: cómo  tú tocarías para que mamá adivine que eres tú?…(el niño dará los toques que él  entiende).  Otra forma sería dime tú  nombre  con  tus manos palmeando, etc, estos son creaciones de sencillos esquemas rítmicos.

En  los años anteriores el niño dá respuesta bailable  ante  estímulos musicales, mueve  su  cuerpo  con  imágenes  figurativas   verbales, canciones,  gestos emocionales, sociales y de trabajo» pero  en  esta edad  el desarrollo alcanzado permite ser capaz de  expresar  con  su cuerpo,  de improvisar  partiendo  de un  tema  o  de  una  situación planteada.

Por  ejemplo: se puede plantear el tema de la familia: hoy  somos  una gran familia, vamos a pensar todo lo que hace la familia,  los  niños comienzan  a proponer diferentes quehaceres domésticos o  actividades, cada uno escoge su personaje y que hacer.

Al  escuchar la música todo el mundo debe moverse  en  correspondencia con lo que pensó. Este tema puede enriquecerse,  la  maestra  puede decir: pero un día en esta familia sucedió… hace un pequeño  relato y a partir de eso los niños deciden cómo lo expresarán.

También le puede poner una música (preferiblemente instrumental: y que después de escuchada digan qué se imaginan e invitarlos a moverse como les sugiere la música que escuchan.

En  este  año aparecen los bailes sencillos, danzas,  coreografías  no complejas y los cuentos o fragmentos de cuentos musicalizados.

Recomendamos  bailes tradicionales ecuatorianos: San Juán, Cumbia , así  como  danzas latinoamericanas y ecuatorianas, con todas  ellas  pueden montarse sencillas coreografías.

El San Juán, se sugiere como baile típico ecuatoriano. Los niños de esta edad disfrutan  las danzas y los bailes con coreografías pues  ya  se orientan mucho mejor en el espacio.

Todas estas variantes se pueden trabajar no sólo en las actividades de música, sino también en la independiente, y sirven para  enriquecer el   movimiento cultural del círculo  infantil,  presentandose   en diferentes  momentos, actividades festivas, cumpleaños  colectivo,  y enactividades con los padres y la comunidad.

EL TRABAJO CON LA FAMILIA

Es  importante que se oriente a la familia cómo trabajar los  aspectos relacionados   con   la  música  (repertorio  de   canciones,   juegos tradicionales, cualidades de los sonidos, etc). Se le  demostrará a los padres la metodología a seguir para que den continuidad  educativa a sus hijos con estas actividades tan agradables.

Es necesario que los padres conozcan las voces de sus hijos al cantar, y  que no traten  de cambiarsela, ya que  esto  afecta  las  cuerdas vocales.  Los padres atenderán a que los niños canten con  voz  suave, expresiva y afinada.

Recomendamos que en el hogar presten atención al disfrute del niño  de programas   musicales  infantiles,  tanto  por  la  televisión,   como radiales, esto enriquecerá el repertorio de canciones en el niño y sus vivencias sobre el mundo artístico.

Se puede sugerir a los padres que los lleven a espectáculos  musicales no solamente  infantiles, el niño de esta edad puede concurrir  a  un espectáculo de música culta, ballet, danza u  otras  manifestaciones artísticas.

Una forma agradable de comenzar el día puede ser con música sobre todo instrumental, éste prepara anímicamente al niño y al  adulto  para las tareas que van a emprender. Este  es  un  recurso recomendable  también  para la hora de la comida, momento  en  que  la familia  está  reunida, esto favorece la tranquilidad y  la  felicidad familiar.

SUGERENCIA DEL REPERTORIO DE 6°. AÑO DE VIDA

Se  pueden  utilizar  canciones  infantiles  conocidas  por  el personal  docente, audición de música culta,  folklórica,  tradicional ecuatoriana y latinoamericana.

El  deseo de encontrar las respuestas a esas interrogantes motivará  a los niños a observar, comparar, y agrupar elementos de la naturaleza.

Resulta  provechoso plantear estas preguntas al terminar la  actividad anterior,  o días antes de la clase, y proponerle a los niños  indagar con  sus familiares, vecinos y amigos para que puedan contarle  a  su maestra y compañeros de aula, sobre el tema. Esto propicia una  mejor preparación  del niño para asimilar los contenidos, y  desarrolla su independencia en la búsqueda de la información; se obtiene una gran  variedad de respuestas, y se aprovecha la influencia de  la familia.

De  esta  manera teniendo en cuenta la tendencia de lo  general  a  lo particular, la maestra  puede ir seleccionando  y  dosificando  los contenidos del área en correspondencia con el avance de los niños en el  cumplimiento de los  objetivos. El orden  en  que  aparecen  los contenidos  es  una  propuesta de cómo  esto puede  hacerse.  En  la práctica, se pueden encontrar otras varientes que resulten efectivas.

CONSIDERACIONES METODOLOGICAS.

Un aspecto importante que debe tenerse en cuenta al tratar los contenidos de esta área, es propiciar la interrelación directa de los niños con los objetos y fenómenos reales de la naturaleza que se estudia. De ahí que la observación sea un método fundamental en estas actividades. En  el  proceso  de observación los niños  tienen  la  posibilidad  de aprender  a pensar sobre una base visual. Por eso, además de  observar para percibir la belleza y variedad de la naturaleza, deberán realizar observaciones  dirigidas  a  objetivos específicos,  que  les permita asimilar los contenidos del programa.

La  orientación  verbal de la maestra resulta muy importante  en  este proceso. Se podrán plantear preguntas dirigidas hacia las acciones que deben realizar durante la observación, por ejemplo:

– ¿Qué queremos averiguar, conocer o descubrir? (objetivo de la observación).

– ¿Qué cosa debemos mirar atentamente (observar) para descubrir lo que queremos? ( selección de objetos que deben ser observados).

– ¿De esas cosas, en qué nos debemos fijar? ( aspectos de dicho fenómeno que deben ser analizados).

En  el  programa  se proponen observaciones  sistemáticas  de  algunos experimentos (germinador; los cambios que sufre la planta al  taparla evitando que reciba agua, luz y suficiente ventilación; la transformación de la rana en su crecimiento, entre otros). También la observación  de seres vivos, en cuanto a su aspecto exterior, y funciones, así como de elementos de la naturaleza no viva.

Por ejemplo, los primeros contenidos que abarcan algunas características  del sol, aire y agua deben abordarse procurando  que  los  niños puedan  vivenciar sus principales características. Al tratar  el  sol (nos da luz y calor: pueden formularse preguntas como estas: ¿Por qué nos  molesta mirar el sol?, ¿qué pasaría si de pronto no estuviera?, ¨podríamos ver?, pueden hacer la prueba de cerrar el aula y volverla a abrir y preguntar: ¿cuándo veíamos mejor?, ¿por qué?, puede utilizarse las  vivencias de los niños sobre el día y la noche, ¿qué nos  da  el sol?,(luz),  ¿qué nos pasaría si nos quedáramos mucho  rato  bajo el sol?, ¿qué sentiríamos ¿(calor), ¿qué nos brinda  el  sol¿  (luz  y calor).

De  igual manera se trabajan los contenidos referentes al aire,  puede invitarse a los niños a sentir la brisa en el exterior del área, traer salvavidas o cualquier objeto inflable y preguntar: ¿Qué tienen  dentro¿  (aire), ¿quieren saber si es verdad ¿se quita el  tapón  y  los niños  perciben el aire, ¿había aire?, ¿cómo lo supieron?,  ¿nosotros utilizamos el aire¿ la maestra toma el aire por la nariz y lo expulsa, ¿qué hice?, ¿quieren hacerlo?.

La  maestra puede invitarlos a soplar objetos, llevar banderas  afuera para haber si se mueven, etc.

Las  características del agua pueden explorarse utilizando  diferentes vías. Una de ellas puede ser proponerles a los niños oler  diferentes sustancias (perfume, alcohol, café, agua, etc: para que al compararlas lleguen  a la conclusión de que el agua no tiene olor. También se  les puede invitar a probar sustancias dulces (almibar), ácidas  (zumo  de limón  o  naranja), entre otras y agua, para que los niños  hallen  la diferencia. Es favorable aprovechar los momentos de la merienda en que los niños ingieren agua y cuando riegan las plantas para destacar  la utilidad de esta.

Las  observaciones del estado del tiempo se realizará diariamente  en cualquier momento propicio. Servirán para reafirmar los  conocimientos acerca del sol, el aire y el agua. Los niños deberán distinguir si  el día  es soleado, nublado o lluvioso. La maestra propiciará su  representación,  confeccionando un esquema con casillas correspondientes  a una  semana, y se deberá colocar en la casilla de cada día el  símbolo adecuado  al  estado del tiempo determinado por los niños durante  la observación. El esquema podrá ser de cartulina o sencillamente  dibujado  en  un  lugar fijo de la pizarra. En ese caso los símbolos  se dibujarán.  Al finalizar la semana se retiran los símbolos  para que puedan ser llenados de nuevo la semana siguiente por los niños después de la observación del tiempo.

La utilización del esquema por los niños favorece la concentración  de la atención de estos en la dinámica del estado del tiempo, así como en sus rasgos fundamentales. Estas variaciones pueden ser observadas  no sólo  al analizar una semana,sino en un mismo día. Es por esto que  en algunas ocasiones podrá aparecer en la casilla correspondiente  a  un día  de la semana determinado, más de un símbolo, lo cual  indica  que ese día la variación del estado del tiempo fue mayor. Por ejemplo:  un día puede amanecer soleado y por la tarde nublarse y llover.

También este modelo facilita, en alguna medida, la orientación de  los niños en la extensión temporal de una semana.

El  contenido  correspondiente a algunas  características  del verano deberá basarse en las vivencias del niño durante esta época del año: el tipo de ropa que usaba, la sensación del calor, paseos por la playa etc. La  maestra podrá utilizar los medios didácticos que  crea  más adecuados  para que los niños lleguen a la conclusión de que la época del año en que los rayos del sol nos calientan más, los días son más largos y las noches más cortas, se llama verano. El mismo tratamiento se le dará al invierno, cuando sus caracter¡sticas sean  evidentes, es decir, en los meses en que aparecen los frentes fríos.

Los contenidos analizados preparan al niño para establecer relaciones más profundas,  como la dependencia de la naturaleza  animada  de  la inanimada.

Otro procedimiento que es rector en el tratamiento de los  contenidos del programa es la comparación. Los niños al encontrar las diferencias,  descubren la variedad, lo particular de cada caso, y al  hallar las semejanzas aprecian lo general, lo común sobre la base de lo  cual se pueden agrupar determinados elementos de la naturaleza.

Resulta  efectivo  que los niños se orienten hacia  las  acciones  que deben realizar durante el proceso de comparación. Esto puede  lograrse mediante preguntas, por ejemplo:

– ¿En qué nos debemos fijar para saber si son diferentes o  parecidos? (determinación del criterio de comparación).

– ¿Vamos  a mirar cada una de estas cosas para saber si se  parecen  o no, en cuanto a lo acordado? (contraposición de los elementos de  un objeto con los de otro según el criterio de comparación).

– ¿En qué se diferencian? (búsqueda de las diferencias).

– ¿En qué se parecen? (búsqueda de las semejanzas).

Los niños apoyados en la observación y la comparación, son capaces  de realizar sencillas generalizaciones que les permiten representarse  la naturaleza  de forma más objetiva y completa. El niño  de  esta  edad piensa con imágenes, y la generalización de los conocimientos,  requiere razonamientos con cierto grado de abstracción.

¿Cómo pueden los niños realizar sencillas generalizaciones?

La utilización de esquemas y modelos propicia, que los niños abstraigan  los aspectos comunes sobre la base de los cuales se lleva a  cabo la generalización. Algunos  de los  contenidos  que  requieren  este tratamiento son los siguientes:

– Reconocimiento  de  algunos  elementos de  la  naturaleza  inanimada (agua, aire, luz y calor: para la vida de la plantas, los animales y el hombre.

Este  contenido  encierra uno de los conocimientos más  generales  que debe ser asimilado por los niños y constituye a su vez un  fundamento importante del sistema de representaciones que se pretende formar.  Es por  eso  que al determinar el tratamiento metodológico que  se  va  a seguir,  se  debe ser cuidadoso para que sea el n¡ño, con su propio actuar,  (observando, comparando, modelando,  interactuando  con  el objeto  de estudio: quien descubra las relaciones fundamentales.  Cada maestra  selecionará los recursos, las vías, preguntas,  que  entienda más  adecuadas para lograr este objetivo. En el presente documento  se brinda una variante de cómo hacerlo.

En  este caso se propone dividir el trabajo con dichos  contenidos  en dos fases. En primer lugar, organizar observaciones sistemáticas de un experimento, en el cual se tapa una planta con un pomo, se mantiene  a la sombra  y  no  se le echa agua. La  observación  de  los  cambios sucesivos en  su estado físico y la búsqueda del por qué de  éstos, permite que los niños vivencien e interioricen la importancia vital de dichas condiciones, primeramente para uno de los representantes de los seres vivos: las plantas.

En el transcurso de las observaciones será útil proponer a los  niños dibujar  la planta el primer día antes de taparla. Esto  favorece  la fijación del estado inicial de la misma y orienta al preescolar  hacia aquellos   aspectos   externos que  serán objeto de observación posteriormente (el color de la hojas, posición del tallo).

El  horario de la guardia en el rincón de la naturaleza es un  momento propicio para realizar las observaciones, pues los niños se dan cuenta que  a todas las plantas le echan agua, la ponen al sol, le  procuran que  estén  ventiladas, excepto a la tapada. Cuando  comienzan  a  ser notables  los cambios en su estado físico y se plantean  interrogantes acerca de la causa de éstos, empezarán a asociarlos a la carencia de las  condiciones  vitales, lo cual permite que vayan llegando  por  sí solos  a la valoración de la importancia de esas condiciones  para la vida de las plantas.

Estas  observaciones  sistemáticas pueden  durar  aproximadamente  dos semanas, aunque es la maestra la que debe determinar en qué momento la mayoría de los niños han sido capaces de descubrir  la  relación y están listos para la segunda fase.

Esta  segunda fase consiste en organizar una actividad programada  que propicie la  generalización de la relación  establecida  sobre  la necesidad del agua, aire, luz y calor para la vida de las plantas,  a los animales y al hombre.

La  maestra puede comenzar la actividad presentando la  planta  tapada (con todos los cambios evidentes: y motivarlos a conversau sobre  qué le  pasó. Los niños expresarán sus ideas acerca de qué ha cambiado  en la  planta (color de las hojas, posición del tallo); analizan por  qué ha ocurrido ésto y qué pasaría si esas condiciones no se procuran.  La maestra puede preguntar, ¿Qué debemos hacer para que las plantas no se marchiten y mueran? ¿Quieren dibujarlo para que no se nos olvide?.  Se representará en la pizarra estas condiciones para facilitar con ayuda de esquemas el proceso de generalización, por ejemplo:sol, agua, aire ¿A quién dijimos que le hacia falta el aire, el agua y el sol (a  las plantas). La maestra representa las plantas a la derecha del esquema.

A  partir de este momento por medio de la comparación se trata de  que los niños lleguen a la conclusión de que estas condiciones son necesarias también para los animales y el hombre: ¿sólo a las  plantas  les hace falta?, ¿que le pasaría a los animales si no pudieran tomar  agua o lo colocáramos en una caja cerrada, oscura que no  tuviera  ni  un huequito  por  el  que le entrara luz y aire,  ¿qué  creen entonces?, ¿vamos a pintar a los animales al lado de las plantas?.

¿Sólo  a  ellos le son necesarias esas condiciones?.  Si  nosotros  no pudiéramos  tomar agua en muchos días ¿cómo nos sentiríamos?, y si  no pudiéramos coger el aire para respirar, ¿qué nos pasaría?, y si el sol no nos calentara, ni nos alumbrara, ¿cómo nos sentiríamos?. Entonces, ¿a quiénes más les hace falta el aire, el agua y sol para  vivir¿ (a las personas). Y se completa el esquema agregando la representación de las personas.

¿En qué se parecen las plantas, los animales y el hombre?,  (necesitan agua, aire, luz y calor) ¿podemos encerrarlos en un  círculo?,  ¿Por qué?,  y procede a dibujar el círculo. ¿Qué pudiéramos  colocar  fuera del  círculo para saber que en él están todos los que  necesitan  esas condiciones?. Y se invita a los niños a escoger el símbolo convencionalmente.

Los niños   en  esta  tareas  aplican  las   nociones   adquiridas anteriormente, mediante  el juego de los círculos, que  les  permite comprenser  que están agrupando elementos a partir de  características comunes.

¿Y las plantas, los animales y el hombre son parte de la naturaleza?, ¿El agua, el aire y el sol son parte de la naturaleza?.

Los niños ante estas preguntas deben contestar afirmativamente, ya que en las observaciones del estado del tiempo y en las actividades anteriores se ha destacado este aspecto. ¿Todos  ellos  se parecen en algo?, ¿en qué (en que son parte  de  la naturaleza). ¿Si  se  parecen en que son parte de  la naturaleza  lo podemos encerrar en un círculo para saber que dentro de él se encuentran todas las cosas de la naturaleza?. ¿Qué podemos dibujar fuera del

círculo para saber que él representa todas las cosas de la naturaleza, incluso las que no están dibujadas aquí?.

De esta forma al terminar esta actividad programada el niño ha  establecido relaciones importantes entre los elementos naturales y con  la ayuda de los modelos ellos van fijando los aspectos comunes que permiten agruparlos. Este esquema sirve de base también para la comprensión de la relación entre lo vivo y no vivo, lo cual constituye la  médula espinal del sistema de representaciones que se pretende formar en  los educandos. Este contenido se sigue reafirmando en la guardia del rincón de  la naturaleza, el trabajo en el huerto, durante las observaciones del  estado del tiempo y en cualquier otro momento que sea propicio  y la relación se haga evidente.

Las siguientes actividades se dedicarán a comparar plantas y  animales entre sí, para comprenser que aunque todos necesitan agua, luz y calor para  vivir, no todos lo requieren en igual  medida.  Mediante  estas tareas  de comparación los niños deben hallar, las  diferencias  entre las plantas que se analizan, en cuanto a la demanda de las  condiciones, lo cual representa lo específico de cada caso particular.

Por  otra parte los niños, después de establecidas  las  desigualdades entre los elementos que se comparan, deben hallar las semejanzas. Esto es  muy importante pues ellos comprueban que aunque  existen  aspectos muy específicos, todos necesitan agua, aire, luz y calor para vivir  y con  esto  se reafirman los contenidos dados y se  ratifica  el  rasgo común entre ellos.

A  partir de estas conclusiones la maestra debe guiau el  análisis  de los niños para que estos valoren la importancia de  dichos  aspectos para  proteger  la naturaleza y utilizarla  racionalmente  (no  botau

basura en rios, playas, etc» ahorrar agua y energía eléctrica, reconocer  que el humo de cigarro y de las industrias dañan el  aire,  entre otros).

Otro  contenido que constituye un eje central del sistema de  conocimientos y que por su grado de generalidad, requiere la utilización  de modelos, es el que se refiere a la división de la naturaleza en  cosas que  tienen  vida (nacen ,se alimenta, crecen: y cosas que  no  tienen vida (no nacen, no se alimentan, no crecen).

Existen diversas vías para lograr que los niños lleguen lo más independientemente  posible  a  esas conclusiones. En  cualquier  caso  es necesario  que acumule vivencias acerca de cómo nacen, se alimentan  y crecen algunos animales, plantas y el hombre. Por ejemplo: La   maestra puede  proponer elaborar  un  geminador y realizar observaciones sistemáticas durante aproximadamente dos semanas.  Este recurso  permite trabajar  casi  paralelamente  dos  contenidos:  las características  de lo vivo y las partes de la planta (raíz, tallo  y hojas). El  período de observaciones acerca  del  germinador  resulta preparatorio  para  dos actividades programadas diferentes  y  por  lo tanto optimiza el tiempo de que se dispone para la impartición de  los contenidos del área.

A continuación se expone un ejemplo de cómo podría efectuarse esto:

La  maestra  recordará a los niños que ya ellos conocen  por  qué  es posible que muera una planta, y pregunta: ¿quieren saber cómo nace una planta¿ y propone elaborar un germinador. Se tratará de que los niños preparen  los suyos en su casa con ayuda de sus familiares. El  de  la escuela,  de  ser posible, se procurará que tenga más de  un  tipo  de frijol. Cuando comienza a germinau la nueva planta se guía la atención hacia los elementos de los contenidos de ambas actividades programadas que se ponen de manifiesto en el mismo momento, pero que se trabajarán posteriormente  en actividades diferentes . Por ejemplo: ¿Qué cambios vemos  hoy en el frijol?, ¿qué está saliendo?, ¿de  dónde?,  ¿entonces cómo  podemos  expresar lo que pasó? (nació, germinó), ¿cómo  es  esa parte  que le salió a la nueva planta¿ (se describe), ¿saben  cómo  se llama¿ (raíz), ¿quieren dibujarla?.

La maestra también hace su dibujo y este queda expuesto en algún lugar visible del aula.

Posteriormente se observará el tallo y el crecimiento de la planta. En este sentido se encaminan las preguntas: ¿la planta está hoy igual que la última vez que la vimos?, ¿ha crecido?, ¿cómo es esta  parte¿  (la describe), ¿saben cómo se llama¿ (tallo), ¿saben para qué le sirve  a la planta?, ¿quieren dibujarla?.

Al igual que la vez anterior la maestra confecciona también su  dibujo y lo coloca arriba del otro a modo de rompecabeza.

¿Qué partes tiene ya la planta? (raíz y tallo), ¿y de dónde  salieron? (del frijol), ¿entonces qué pasó? (germinó, salió una nueva  planta), ¿y se quedó pequeña? (creció).

Siguiendo  este  mismo principio se realizan las preguntas  sobre  las hojas y se completa el esquema. Se continúa destacando el  crecimiento de la planta: Una vez que se ha terminado el ciclo de observación se  realizan  las actividades programadas para diferenciar lo vivo de lo no vivo y  las partes de las plantas.

La actividad programada dedicada a identificar las partes de la planta se realizarán basándose en las vivencias acerca del germinador, y  con el apoyo en el dibujo (rompecabeza), que presentan dichas partes.

En  actividades  posteriores se deberá observar que  algunas  plantas, además de esas tres partes, presentan flores y frutos. Se  propiciará la comparación de flores por su forma, tamaño y color, y de frutos por su sabor, color, textura, y forma.

La  actividad programada para diferenciar lo vivo de lo no  vivo  debe guiar al niño a que generalice los conocimientos sobre las plantas,  a los  animales  y el hombre. Ejemplo: ¿además de  las  plantas  quiénes nacen?, ¿después  que nacen se quedan pequeños? (crecen), ¿qué es importante que hagan para crecer¿ (alimentarse), todos se alimentan?.

Cuando se ha analizado que los animales y las personas también  nacen, se alimentan  y crecen se puede recurrir al modelo  confeccionado  en actividades anteriores para propiciar la generalización. Por  ejemplo: ¿quiénes nacen, se alimentan y crecen?, ¿quieren dibujarlos?.

¿Ellos  se  parecen  en algo?, ¿en qué? (nacen,  se  alimentan, crecen),¿podemos  encerrarlos en un círculo?, ¿por qué?, ¿recuerdan  qué símbolo le habíamos puesto al círculo al que pertenecían las  plantas, los animales y el hombre¿ ¨una cruz).

¿Saben cómo se le llama a todo lo que nace, se alimenta y crece¿ (este es el círculo de las cosas que tienen vida).

En  otra actividad habíamos visto que las plantas, los animales y  el hombre se parecían. ¿En qué? (necesitaban agua, aire y luz) La maestra completa el esquema.

¿Podríamos  colocar al aire dentro del círculo de lo vivo?, ¿nace  el aire?, ¿se alimenta?, ¿crece?, ¿entonces tiene vida¿ (no), ¿lo podemos colocar dentro del círculo¿ (no). ¿Y al agua?, ¿podemos colocarla en el círculo de las cosas que tienen vida?,  ¿nace?, ¿se alimenta?, ¿crece? (no), ¿tiene vida? (no), ¿la podemos colocar en el círculo? (no).

De  igual forma se analiza el sol, para llegar a la conclusión de  que no tiene vida y que no puede colocarse en ese círculo.

En  otras actividades habíamos dicho que el sol, el agua y el aire  se parecían, ¿recuerda en qué?, ¿por qué los pusimos en un círculo  grande¿ (porque son parte de la naturaleza).

Entonces  dentro de la naturaleza hay cosas que nacen, se alimentan  y crecen. ¿Cómo se llaman? (vivas). ¿Quiénes tienen vida?.  Los  n¡ños mencionan los ejemplos y se señalan en el esquema.

Pero  hay otras cosas que no nacen, no se alimentan, no crecen. ¿Cómo se  les llama? (no vivas, que no tienen vida). ¿Qué cosas  no  tienen vida?.  Los niños mencionan ejemplos, apoyándose en el esquema),  ¿son necesarias las cosas que no tienen vida?, ¿qué le pasó a la planta que tapamos?. La maestra propicia que los niños establezcan la dependencia de la vida animada de la inanimada.

Posteriormente  se puede proponer a los niños escoger, de los  objetos reales que les rodean, incluyendo a sus compañeros, cosas que  tienen vida, que no la tienen, y explicar por qué.

En  este  tipo  de tarea lo más importante es que el  niño  aprenda  a determinar si algo es vivo o no, respondiendo a las preguntas: ¿nace?, ¿se alimenta?, ¿crece?. A los niños se les puede  indicar  que  para saber, por ejemplo, si una silla tiene vida debemos hacernos esas tres preguntas  y  si son las respuestas negativas significa que  no  tiene vida.

En  otras actividades posteriores se pueden proponer tareas  y  juegos didácticos donde el niño ejercite y consolide estos conocimientos. Las actividades de Nociones Elementales de Matemática pueden servir de vía de reafirmación, mediante las tareas con conjuntos.Una  vez  que  los niños reconocen lo vivo y lo no  vivo  se  propone analizar  la variedad en la forma de nacer, alimentarse y  crecer  de los  seres  vivos. Al analizar la forma en que nacen  las  plantas  se pueden invitar a sembrar plantas que germinen por semillas y otras por tallos  a que indaguen entre sus familiares y amigos acerca de  otras que  germinen  de  esas  formas. Al trabajar  las  diferencias en  el crecimiento  también se debe procurar que puedan observar plantas que representen  los distintos tipos (enredaderas, tallos bajos  y  tallos altos), para que las describan, comparen, y las agrupen.

En el caso del crecimiento de los animales resulta importante  aprovechar este contenido para que los niños vivencien la diferencia  entre cambio  y transformación. Estos deberán observar que muchos  animales en su crecimiento sólo aumentan de tamaño, conservando su  estructura y  forma, pero otros al crecer sufren cambios  mayores.  Estas  ideas deben  ser conclusiones a las que los propios niños lleguen, a  partir de sus vivencias y análisis, sin precisarlos a que utilicen la palabra transformación. Es por ello que se sugiere que se organicen  observaciones sistemáticas de la transformación de la rana, comenzando por un gusarapo  pequeño.

Es favorable invitar a los niños a dibujar algunos de los cambios  que observan. La maestra si lo entiende, puede utilizar láminas  o  hacer sus propios dibujos. De igual manera se debe observar, siempre que sea posible, la mariposa, tratando que comprendan que  la  transformación implica una transición mucho más profunda que el cambio.

Al  trabajar  la alimentación es conveniente que  los  niños  acumulen vivencias acerca de cómo se alimentan algunos animales. En el caso  de las plantas  se puede proponer un experiemento en que se  colorea  el agua con alguna sistancia roja y esto permite hacer visible, cómo  la planta la toma y ésta transita por el tallo, hasta llegar a las hojas. Estas sencillas observaciones reafirman una vez más para el niño, cuán importante es para la vida de las plantas, la naturaleza que no tiene vida,  específicamente  la  tierra, el agua, el  sol  y  consolida  lo aprendido sobre sus partes.

Cuando  se  analicen las características de lo vivo en  el  hombre  se destacará su carácter humano. Al abordar el nacimiento se debe resaltar el cuidado que en nuestro país se le ofrece a la embarazada y a su bebé  una vez que nace. Los niños deben llegar a la conclusión de  que el  hombre pertenece a los animales que nacen vivos del vientre de  la madre, y que presentan mamas para alimentar a sus hijos en los primeros  días  de nacidos.

Se debe aprovechar el contenido referido a la alimentación para propiciar  el establecimiento de la relación que existe entre las  plantas, los animales y el hombre en este sentido. Deben crearse las  condiciones  para  que el niño vivencie cómo el hombre trata  de asegurar  su alimentación,  haciendo huertos, sembrado los  campos,  construyendo granjas, vaquerías, etc. O sea, garantiza concientemente estas condiciones.  Se  debe  aprovechar  este contenido  para que los   niños manifiesten  la importancia que ellos le ven al trabajo del hombre  en función de la alimentación y en general en la naturaleza, la necesidad de  cuidarla de  preservar  los bosques, los árboles  en  la  ciudad (parques, calles, etc).

Proponer  a  los  niños que expresen, cómo  ellos  creen  que  pueden contribuir con  esa labor, y de ser posible  propulsarlos  para  que pongan en práctica aquello que les sean factibles (cuidar las plantas, combatir  a  quien las destruya, proteger a los  animales,  velar  por mantener la limpieza, etc).

Para  la observación del crecimiento en el hombre se pueden  utilizar fotos  de los propios niños en diferentes edades, de  sus  familiares, comparar niños entre sí, etcétera. Estas actividades pueden  relacionarse  con  las de Educación Plástica en las que los niños,  de  igual forma, realizan observaciones de fotos como fase preparatoria para el dibujo  de  la figura humana. Se debe aprovechar este contenido  para consolidar  los conocimientos  que poseen acerca de  las  partes del cuerpo humano.

La maestra propiciará la observación y la comparación del crecimiento de  las partes del cuerpo (los brazos crecen con el tiempo, las  piernas,  los pies y esto puede evidenciarse en la ropa y el  calzado  que comienzan a quedar pequeños).

Las agrupaciones que realicen los niños como resultado de la comparación de plantas y animales en la forma de nacer, alimentarse y  crecer deben ser incluidas por estos en el esquema general de la  naturaleza. Por ejemplo: una vez que han comparado animales por la forma de  nacer se puede preguntar, ¿los animales que nacen de huevo dónde los  colocaríamos  en el esquema?, (en el círculo de lo vivo), ¿y dentro de él dónde lo colocaríamos? (dentro del círculo de los animales).

Apoyados  en los modelos y esquemas, los niños deben ir  comprendiendo que las cosas de la naturaleza están relacionadas. El esquema confeccionado sobre la naturaleza sirve de referencia para que  los  niños entiendan  que  cada nueva clasificación no queda  aislada,  sino  que forma  parte de otros grupos de la naturaleza y que por eso  posee  de hecho, las características inherentes a dichos grupos.

Así  por  ejemplo, al agrupar las plantas por su utilidad,  los  niños deben comprenser que las agrupaciones hechas (ornamentales, medicinales  y alimenticias: forman parte a su vez de una  clasificación  más amplia  (las plantas: y que por ello presentan los  rasgos  que  la caracterizan  (raíz, tallo y hojas), y que además, pertenecen a  otro grupo más general, la naturaleza viva, lo cual implica que presentan las  características propias de la naturaleza animada (nacen, se  alimentan, crecen, necesitan agua, aire, luz y calor para vivir).

O sea, después de cada nueva clasificación que hagan los niños, se les debe proponer que la coloquen en el esquema general, argumenten el por qué la colocaron en determinado círculo y digan cuántas  características sabemos que posee entonces, el grupo ubicado.

De  igual  manera se procede con los contenidos  referentes  al  mundo animal donde  los niños, con ayuda de la comparación,  descubren  que todos  los animales  poseen como característica  general  que  pueden trasladarse  por sí solos de un lugar a otro, pero que  no todos lo hacen de igual forma: unos caminan, otros saltan, nadan, se arrastran, vuelan, etc.

Al  compararlos  por su aspecto exterior podrán comprobar  que  pueden hacer nuevas agrupaciones (los que presentan mamas para  alimentar  a sus  hijos después del nacimiento, los que presentan plumas,  pico  y alas: y que estas a su vez pueden incluirse en el círculo de lo  vivo, y dentro de este en el que corresponde a los animales.

Esos ejercicios preparan al niño para expresar sus conocimientos sobre la naturaleza.

Un  juego  didáctico que contribuye a este objetivo  es: ¿Quién  sabe más?, donde el niño debe decir el número  mayor  de  características fundamentales que recuerde sobre una cosa dada de la  naturaleza  (en tarjetas, mencionada, etc). Gana el niño que diga todas o casi  todas las características fundamentales. Se consideran fundamentales  aquellas  características  que distinguen a los grupos (círculos:  a  que pertenecen.

Se debe permitir, sobre todo en las primeras ejecuciones del juego, el apoyo en el esquema general de la naturaleza. El niño, si  lo  desea, puede expresar algunas características específicas de la cosa  natural dada (color, forma u otras).

Otro grupo de juegos que se recomienda aplicau son aquellos que  desarrollan la habilidad intelectual de deducir las consecuencias.  Esta habilidad  está relacionada con la clasificación y por  su  estructura aparenta  ser la operación inversa a ella. El juego puede  presentarse con  el  nombre de ADIVINA ADIVINADOR,y puede organizarse  de  forma individual o por equipos.

La  maestra, un niño, o un grupo, selecciona una cosa concreta  de  la naturaleza y se designan dos o tres niños o grupos para que la adivinen. Como regla general del juego está que los niños o equipos a  los cuales  les corresponda adivinar, sepan ir haciendo las preguntas  que los  lleven  a  una respuesta adecuada. Las preguntas  se  orientan  a indagar  a qué grupos pertenece dicha cosa natural, comenzando por  lo más general (si tiene vida o no, y según la respuesta hacer preguntas que le ayuden a determinar a qué subgrupo dentro de lo vivo o no  vivo pertenece, y partir de ahí acercarse lo más posible a la cosa concreta seleccionada con interrogantes más específicas). Las respuestas a  sus preguntas  de indagación  deberán ser sólo sí o no.  Al  recibir  una negación  se pasa la palabra al otro niño o grupo que adivina, así  se sigue  rotando  hasta  que uno logra adivinar, o gane  el equipo  que seleccionó la cosa concreta porque no la adivinaron.

Ejemplo: Supongamos que el equipo que le tocó elegir el  representante natural concreto seleccionó un gallo. Los equipos a los que  le  toca adivinar deben seguir la lógica de lo general a lo particular para sus preguntas, similar a las siguientes:

­ ¿Tienen vida?. (Si) ­ ¿Se mueve por sí solo?. (Si) – Para ir de un lado a otro ¿lo hace de una sola forma?. (No)(se  pasa la palabra a otro equipo). – ¿Camina?. (Si) ­ ¿Vuela además?. (Si) ­ ¿Tiene el cuerpo cubierto de plumas. (Si) ­ ¿Tiene pico y alas?. (Si)

De esta forma se desarrolla el juego hasta que los equipos que  adivinan logren acercarse lo más posible al conocimiento de la cosa que  se seleccionó.

Las  actividades que se dediquen a demostrar las  características  del hombre, que lo distinguen del resto de los animales (el lenguaje y  el trabajo:  revisten una gran importancia. Los niños  deberán  comprobar cómo  realmente la posibilidad de aprender permite al hombre ponerse  de acuerdo  para una actividad, pensar de antemano que va a  ser,  contar sus experiencias, etc. Deberá procurarse que estos experimenten en sus propias actividades cómo utilizan el lenguaje para ponerse de  acuerdo y  planificar  sus  acciones.  Se debe  aprovechar  las actividades colectivas  que  realizan los prescolares en todas las áreas  y  los juegos de roles.

La  significación del trabajo del hombre y el valor de las  diferentes profesiones tienen continuidad en las actividades de vida social.

Un  aspecto importante es el referente a los órganos de los  sentidos. Los niños deben comprobar la significación de éstos para  conocer  lo que  sucede a su alrededor. Las vías para hacer notar cómo  funcionan estos órganos pueden ser variadas. Una de ellas es proponerles a  los niños cerrar los ojos y mostrarles algo en ese momento. Comprueban que no pueden determinar qué es, porque no lo vieron. De forma similiar  se puede elaborar tareas para el resto de los órganos de los sentidos.

El  último  contenido  que aparece en el área se  debe  ir  trabajando durante todo el curso para que los niños vayan  aprendiendo  acciones concretas  que les permitan conocer y cuidar mejor la  naturaleza,  a partir  del reconocimiento de su importancia para la vida, su valor  y su belleza.

Al  culminar el 6° año de vida los niños deben haber conformado  para sí  una representación de la naturaleza más sistémica, donde  no  sólo hay fenómenos aislados, sino relacionados entre sí,  y  una  actitud emocional  mucho más presta a cuidarla, preservarla y a disfrutau  de ella.

TRABAJO CON LA FAMILIA.

El desarrollo de los contenidos del programa de Conocimiento del Mundo Natural está muy ligado a la familia. El trabajo que los padres pueden realizar en la profundización de los conocimientos que el niño  tiene sobre la naturaleza es básica para su preparación.

La maestra puede reclamar el apoyo de la familia en:

– El  enriquecimiento  de la vivencias y la información de los niños sobre algún aspecto natural, como preparación  para  un  contenido nuevo que se va a impartir.

– La consolidación de contenidos ya dados.

– En la recopilación de materiales de la naturaleza para el desarrollo de las actividades.

Algunas  de  las  actividades que pueden realizar los  niños  con  sus familiares son:

– Visitas  a  zoológicos,  acuarios y jardines botánicos  así  como  a lugares donde el niño esté en contacto directo con la naturaleza.

– Realización  de experimentos sencillos con los elementos de la  naturaleza.

– Observación  directa  de  fenómenos  naturales,  plantas,  animales, objetos hechos por el hombre, etc.

En  la  coordinación  del  trabajo conjunto entre  la  familia  y  la institución, en función  del desarrollo de los  niños,  la  maestra encontrará  una fuente ilimitada de vivencias y conocimientos, que  le permitirá cumplimentar exitosamente los objetivos del programa.

NOCIONES ELEMENTALES DE MATEMATICA

CUARTO CICLO. (SEXTO AÑO DE VIDA)

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

Este  programa  contempla contenidos relacionados con el  trabajo  con conjuntos y longitudes.

El  trabajo con conjuntos aborda inicialmente los diferentes  procesos de formación, reconocimiento, descomposición y unión de  conjuntos  a partir de las características de los objetos. A continuación se inicia el trabajo con las relaciones cuantitativas entre conjuntos  mediante la  comparación,  lo que les permite pasar al  reconocimiento  de  las cantidades correspondientes a los conjuntos del 1 al 10 y a operar con cantidades en procesos de formación, descomposición, unión y comparación detallada de conjuntos.

Es  de significativa importancia en este programa el desarrollo de  la habilidad de contar, tanto por percepción simultánea como por conteo. El trabajo con longitudes posibilita el establecimiento de relaciones cuantitativas  entre objetos, comparándolos por su  largo  y  altura, primero de forma global y posteriormente con la acción de medir.

Este programa articula con el de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones del ciclo 4-5°. Los conocimientos, hábitos y habilidades relacionados con  la asimilación y  utilización  de  patrones sensoriales de color y forma y sus variaciones, así como las  relaciones  de tamaño, son de vital importancia para la ejercitación  de  las operaciones con conjuntos por las características.

Asimismo, los logros en el desarrollo del lenguaje y el  conocimiento que han adquirido sobre los objetos y fenómenos sirven de base para la apropiación de las Nociones Elementales de Matemática.

Este programa tiene continuidad en el 1° grado que la escuela  primaria,  pues el reconocimiento de cantidades,  los  procedimientos  de modelación en la solución de problemas, comparación de longitudes y el establecimiento  de la relación parte-todo posibilitan la  asimilación de  conocimientos y el desarrollo de habilidades y hábitos  necesarios para  el  trabajo  con los contenidos de numeración,  operaciones  de adición y sustracción,  así como en la medición de longitudes  que aborda el programa de Matemática.

La  posibilidad  de  buscar soluciones de forma  independiente  a  las tareas planteadas, de planificar sus acciones de  manera  coordinada con otros niños, prestar atención a las orientaciones de la maestra  y trabajar organizadamente hasta concluir, son aspectos en la  formación de  la  personalidad  de los niños que propicie este  programa  y  que constituyen elementos importantes en su preparación para el  aprendizaje escolar.

OBJETIVOS.

1.- Establecer  relaciones  por las características de los  objetos  a partir de acciones de formación, reconocimiento, descomposición y unión de conjuntos.

2.- Establecer relaciones cuantitativas entre conjuntos a partir de la comparación de conjuntos.

3.- Reconocer cantidades del 1 al 10.

4.- Realizar la acción de contar hasta el 10.

5.- Establecer relaciones cuantitativas a partir de acciones de formación, descomposición y unión de conjuntos hasta 10 elementos.

6.- Utilizar  modelos para establecer relaciones entre el todo  y  las partes y solucionar problemas sencillos.

7.- Establecer  relaciones  cuantitativas entre  objetos  mediante  la comparación de longitudes (largo y altura) y la realización de  la acción de medir con unidades de medida no convencionales.

CONTENIDOS.

TRABAJO CON CONJUNTOS.

1.- Formación  de conjuntos por una, por dos y por tres  características comunes ( naturaleza, forma, tamaño, color y función).

2.- Reconocimiento de conjuntos por las características de los  elementos.

3.- Descomposición de un conjunto en dos y en tres subconjuntos disjuntos  por la característica (naturaleza, forma  tamaño,  color, función).

4.- Unión  de 2 ó 3 subconjuntos en un conjunto por las  características.

5.- Comparación  de conjuntos de igual y diferente cantidad de  elementos.

6.- Reconocimiento de cantidades hasta 10 elementos.

7.- Formación de conjuntos hasta 10 elementos.

8.- Comparación de conjuntos en forma detallada con diferencias hasta 4 elementos.

9.- Establecer relaciones parte-todo y todo-parte, en objetos  reales y en representaciones de objetos reales.

10.- Descomposición y unión de conjuntos hasta 10 elementos.

11.- Solución de problemas sencillos con utilización de modelos.

TRABAJO CON LONGITUDES.

1.- Comparación de longitudes (largo y altura) en forma global.

2.- Comparación de longitudes mediante la acción de medir, con  unidades de medida no convencioales.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

El éxito en el cumplimiento de los objetivos del programa depende  en gran medida  de cómo planificar y organizar sus contenidos  desde  el inicio  de curso. A continuación ofrecemos  algunas  recomendaciones para que se pueda hacer sin dificultad.

1.-Diagnosticar el nivel de desarrollo que tienen los niños:

¿Qué se podría hacer para conocer el nivel de desarrollo al inicio  de curso?.

La maestra analizará si éstos han tenido o no una preparación  previa: La información que sobre ellos pueden brindar educador (a) y  ejecutoras es muy valiosa.

Se pueden planificar las primeras actividades de forma muy vinculada a las  de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones,   comprobando  si conocen los patrones sensoriales y sus  posibilidades  de agrupar y clasificar los objetos por estas características.

Se  recomienda utilizar juegos didácticos con este fin, ya que  pueden participar  un  mayor número de niños y aprovechar mejor  el  tiempo.

Sugerimos  juegos de ruleta para buscar objetos por el color o por  la forma que indique la flecha, dominó, tarjetas, saquitos  maravillosos, que  permitan que el niño reconozca, seleccione o clasifique  objetos, animales,  flores,  etc.

Determinar  el  nivel que tienen los niños permite  saber  por  dónde empezar, y prever en qué contenidos se debe detener más.

Durante  todo  el  curso, la observación de cómo cada  uno  de  ellos realiza las tareas, indica el nivel que van alcanzando y  sirve  de guía para continuar la planificación.

2.- Organizar los contenidos con un orden lógico:

Para hacer esto se tendrá presente que los contenidos de este programa comprenden  el trabajo con conjuntos y con longitudes, por lo  que  se debe ir alternándolos en las actividades.

En el trabajo con conjunto recomendamos el orden siguiente:

Primero  se trabajan las operaciones por el aspecto cualitativo  y  se analizará la precedencia de cada operación, es decir, los niños  deben saber formar y reconocer conjuntos, para luego poder descomponerlos  y unirlos.  

En  el trabajo por el aspecto cuantitativo, la comparación  global  es imprescindible para la representación de las cantidades correspondientes a los numerales del ± al 10.

El  reconocimiento  de cantidades y la acción de contar  son  las  que permiten que el niño pueda formar, descomponer y unir conjuntos por la potencia, así como comparar de forma detallada con diferencias  hasta 10 elementos.

El  establecimiento  de  las relaciones parte-todo  y  todo-parte  con objetos reales y representaciones se puede trabajar como preámbulo  a la descomposición de conjuntos por el aspecto cuantitativo, y si  es necesario  se retoma  este contenido para la  solución  de  problemas utilizando modelos.

El  trabajo con longitudes se lleva de forma paralela al de  conjuntos,  se inicia por la comparación global de  longitudes,  que  puede ejercitarse  en las actividades con conjuntos. Por ejemplo, cuando  se descompone un conjunto de bastones por su largo.

Sugerimos planificar una frecuencia quincenal para las actividades de comparación de longitudes.

Además,  teniendo  en cuenta la precedencia de  los  contenidos,  para abordar los referidos a la acción de medir,  recomendamos  que  los niños tengan  un dominio previo de la  correspondencia  término  a término, (comparación de conjuntos).

3.- Estructurar las actividades con una complejidad gradual:

Para garantizar que en cada una de las actividades que se  planifican, los niños aprendan algo nuevo, al seleccionar un objetivo, se  analizará  el nivel que han alcanzado, sus particularidades individuales  y se  elaborará un sistema de actividades, que con este  propósito,  les permitan  ir transitando por los diferentes niveles de asimilación  de los conocimientos, es decir, familiarizarse con el contenido,  apropiarse  de  los procedimientos para la solución  de  los ejercicios, ejercitarse  y aplicar lo que saben de manera independiente,  a otros ejercicios más complejos.

4.- Analizar  previamente  cómo atender las diferencias de  nivel  que tienen los niños:

Desde el momento en que se concibe una actividad, y luego en su ejecución se reflexionará  sobre cómo trabajar  diferentes  niveles  de ayuda, con los niños que lo requieran.

En algunas ocasiones basta con repetir o reafirmar la orientación  que se  les dá para realizar la tarea, por ejemplo, decir:  Fíjate  bien, solamente saldrán a navegar los barcos rojos.

En otros casos puede necesitar la ayuda directa o incluso la demostración. Según el nivel de dificultad que se observe en el niño, se podrá decidir  qué nivel de ayuda aplicar, y tener preparado previamente  un material más sencillo para ayudar al que tenga grandes dificultades.

Se  reflexionará sobre qué hacer con los que están  más  adelantados, para que el desarrollo no se detenga y la actividad resulte interesante.

A  estos niños se les harán más complejas las tareas. Por ejemplo,  en una actividad de formación de conjuntos se brindará un dominio  básico con un nivel más alto de diferenciación en los elementos a  seleccionar.

Las  indicaciones  se  harán de forma individual para  no  desviar  la atención del resto del grupo. También se pueden proponer  más  tareas que a los demás.

5.- Concebir  las  actividades  vinculadas a situaciones  de  la  vida cotidiana y con una atmósfera lúdicra:

La  matemática, más que para obtener conocimientos, da  posibilidades para resolver problemas de la vida diaria. Teniendo en cuenta que este programa no pretende que los niños asimilen la teoría  de  conjuntos, en las actividades no se utilizan expresiones como: Vamos a formar  el conjunto, ¿Qué conjunto tienes?, etc.

El término conjunto no tiene ninguna significación para el niño, y  no es propósito que lo aprenda.

Para  que predomine una atmósfera lúdicra, se puede prever la  realización  de juegos  didácticos,  como parte  de  las  tareas  de  las actividades programadas o como forma de organización en los  horarios de actividades independientes y complementarias.

6.- Propiciar  en  las actividades el desarrollo de  la  independencia cognoscitiva de los niños y el trabajo en colectivo:

Las  tareas  se  deben planificar para que el propio  niño  sea  quien busque la vía de solución a partir de su orientación hacia el objetivo.

Por  ejemplo,  al plantearles la comparación de dos conjuntos  uno  de muñecas  y otro de carteras, si enfocamos la tarea  pidiendo  que  le coloquen a cada muñeca una cartera, no propiciamos la búsqueda de  la vía de solución por los propios niños.

En cambio si partiéramos de valorar con los niños cómo podríamos saber si alcanzan las carteras para que las muñecas salgan a pasear, llegarían  al establecimiento de la correspondencia entre  ambos  conjuntos, mediante el razonamiento y por lo tanto desarrollaríamos en ellos  el deseo de encontrar la solución por sí mismos.

Para  propiciar  que trabajen en colectivo una vez que ya  dominen  el contenido, se planificarán actividades para ejercitarlos,  procurando la realización de tareas en forma conjunta, donde cuatro o cinco niños participen en la búsqueda de la solución. Para esto es necesario  que planifiquen sus acciones, y se pongan de acuerdo en la parte que  cada uno va a realizar.

De  esta manera las actividades no sólo serán dinámicas sino que contribuirán al desarrollo de la regulación de la conducta de los propios niños,  al estar atentos a sus acciones y a las de sus  compañeritos, entre  otros aspectos que resultan importantes en la preparación para la escuela.

TRABAJO CON CONJUNTOS:

Formación de conjuntos.

Las  actividades  más sencillas son las que se planifican  tomando  la naturaleza de  los objetos como criterio de selección y por  esto  se sugiere empezar  por ellas, por ejemplo, conjuntos  de  juguetes,  de pelotas, de lápices, de semillas, de hojas, de flores, etc.

También  se  forman conjuntos por la forma, el color, el tamaño  y  la función de los objetos. Estas actividades pueden enriquecerse y  tener mayor complejidad cuando ya conocen las variaciones de  los  patrones sensoriales  y pueden agrupar, por ejemplo, objetos de un mismo  color pero con diferentes matices.

Las actividades pueden hacerse más complejas cuando los elementos  del dominio básico, es decir, del surtido de objetos del cual partimos  se diferencian poco  entre  sí por ejemplo,  formamos  el  conjunto  de efidicios que tienen forma rectangular de un dominio básico, en el que hay edificios rectangulares y cuadrados. También cuando  el  criterio que  se utiliza para formar un conjunto está presente en  un  pequeño detalle  del objeto, por ejemplo, al reunir los buses con  asociaciones localesoles amarillos,  las muñecas con pelo negro, los constructores  que  tienen pala, los barcos con banderas cuadradas, o los que tienen los mástiles más largos.

Es más  complejo cuando los conjuntos se forman por dos  y  por  tres características. A continuación les ofrecemos algunos ejemplos:

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No. de caract. Dominio básico Indicación (surtido de objetos) ______________________________________________________________________

2 Pelotas grandes y pe Pelotas grandes y rojas queñas de varios co lores. ______________________________________________________________________

2 Payasos que unos tie Payasos con globos nen aros y otros glo azules. bos y de varios colo res. ———————————————————————-

2 Objetos que sirven pa Instrumentos del ra diferentes profe carpintero que son pe- siones y son de 2 tama queños. ños. ———————————————————————-

3 Juguetes de varios ti Pelotas grandes y rojas pos, colores y 2 tama ños. ———————————————————————-

3 Barcos de dos tamaños Barcos azules grandes diferentes colores y con banderas cuadradas con banderas de diferentes formas.

Si cambiamos el criterio de selección en cada tarea, podemos hacerlas más difÍciles. Esta también es una forma de atender a los  niños  más aventajados y es muy útil trabajarla con todos los niños  porque  los hacen  pensar  y fijarse en características diferentes cada  vez.  Por ejemplo, seleccionar primero las prendas de vestir amarillas,  después las grandes y finalmente las que sirven cuando hay frío.

Cuando  los  niños reconocen las cantidades, pueden  formar  conjuntos atendiendo a esto. Tanto para los contenidos por el aspecto cualitativo como cuantitativo, es muy útil utilizar juegos didácticos.

Entre los juegos didácticos que podrían realizase se sugiere  confeccionar un gran dado con 6 colores, o con el contorno de figuras geométricas dibujadas en cada una de las caras. Al tirar el dado, el  color o  la  forma, según el caso, indicarían el criterio de  selección  del conjunto a formar. Si se utilizan dos dados, el conjunto se  formaría por  dos  características. Esto puede ser un juego para  hacer  en  el patio  con  los niños divididos por equipos y con objetos  que  ellos seleccionen, o podría ser juegos de mesa en los que se sientan 3 ó 4 niños y cada uno forma su conjunto.

También puede hacerse la formación por la potencia del conjunto, y  en ese caso los niños formarían un conjunto teniendo en cuenta la cantidad que indica el dado.

Del  mismo  modo pueden utilizarse ruletas para indicar  qué  conjunto formar, o  cuántos  elementos tiene que  tener,  completar  tarjetas, ensartar cuentas de un collar con un criterio para hacerlo,  construir casas o edificios con bloques de determinada forma o tamaño, o con una determinada cantidad.

Algunos  juegos  pueden hacerse utilizando a los  propios  niños  como elementos  del  conjunto,  organizándolos en  una  ronda  y  dándoles atributos diferentes. Cuando la maestra da el criterio de  selección, corren al centro los que lo poseen. Por ejemplo, los niños que  tienen ramitas en las manos.

No  siempre es necesario empezar por las actividades más  sencillas  y detenerse en ellas. Si al comenzar el curso, se comprueba mediante  el diagnóstico  realizado, que los niños ya dominan la formación por  una característica, se puede pasar a actividades más complejas o a trabajar  la descomposición. Lo más importante es  hacer  un  diagnóstico certero y planificar las actividades en función de sus resultados.

Reconocimiento de conjuntos:

Cuando  los  niños  forman conjuntos por las  características  de  sus elementos, al nombrarlos cuando finalizan, reconocen el conjunto.

También  pueden hacerse actividades con este propósito, cuando  se  va formando  un conjunto, paso a paso, pero sin decirle a los niños cuál es  la caracteristica por la que se forma. Por ejemplo,  pedirles  que adivinen  con qué pelotas quiere jugar el payaso y tener pelotas  de diferentes  colores y tamaños para ir colocándoselas. Los niños,  mediante la observación, irán llegando a la conclusión de que las pelotas que quiere el payaso son las rojas, independientemente del  tamaño que tengan.

En  el  material complementario y el texto que te recomendamos  en  la bibliografía, se podrán ampliar los conocimientos sobre la metodología para enseñar esta operación, tanto por el aspecto  cualitativo  como cuantitativo.

Para  ejercitar a los niños en el reconocimiento de conjuntos  por  el aspecto cuantitativo  se  pueden utilizar muchos  juegos:  Se  pueden elaborar tarjetas en las que se representan conjuntos  de  diferentes cantidades  (la que los niños pueden reconocer) y al tirar  un  dado marcan  o tapan en la tarjeta el conjunto que tiene la misma  cantidad de  elementos; ruletas que representan diferentes cantidades  que  los niños conocen y verbalizan, entre otros.

Descomposición de conjuntos y unión de conjuntos:

Si  los  niños no tienen una preparación previa  para  realizar  estas acciones, se  planifican primero aquellas en las que la  relación  de equivalencia pueden establecerla con más rapidez porque los  elementos del  conjunto  se diferencian fácilmente en sus  características.  Por ejemplo,  si se les propone descomponer un conjunto de papalotes y  se les dan papalotes rojos y azules y de dos tamaños contrastantes.

Más  adelante,  la complejidad puede estar dada, al igual  que  en  la formación de conjuntos, porque los objetos que se utilizan se  diferencian menos o porque el criterio de clasificación que se adopta está relacionado con la característica de algún detalle de los objetos.

También resultan más complejas las actividades en las que se descompone  un conjunto en tres subconjuntos disjuntos, que en dos. Se  debe tener  en cuenta que al preparar el conjunto inicial para  descomponer un  conjunto  en dos subconjuntos por su color,  los  elementos  sólo pueden tener dos colores, si es en tres subconjuntos, tres colores.

La utilización de puntos de referencia para la formación de los subconjuntos. facilitará el trabajo con los niños, por ejemplo cuando  se les dan dos canastas para distribuir todas las frutas o tres zonas  de parqueo para colocar los camiones. Esto permitiría además la ejercitación  de  las  relaciones espaciales vinculadas a  estos  puntos,  por ejemplo; siembra alrededor de cada árbol las flores de igual color.

Las  tareas en las que no se utilizan puntos de referencia son  mucho más complejas y permiten la utilización de las relaciones  espaciales, por  ejemplo: Separa las flores por su color y coloca a la  izquierda las del color que más te guste.

Cuando  se  cambia  el criterio para la descomposición  de  un  mismo conjunto también es otra manera de hacer más compleja  la  actividad, por ejemplo: descomponer un conjunto de pelotas, primero por el  color y después por el tamaño. Para  la descomposición de un conjunto de una potencia determinada  en todas  sus posibilidades, se recomienda hacerlo primero como el  niño desee,  por ejemplo; Distribuyan estas 8 naranjas en las dos  cestas, como ustedes quieran.

Luego podemos incorporarle una condición (más) (menos) (tantos como), si les decimos coloquen más naranjas en una cesta que en la  otra,  o hacerla aún más compleja cuando asociamos una potencia a esa relación, como cuando les decimos coloquen dos naranjas más en una cesta  que en la otra.

Cuando se planifiquen estas actividades se debe propiciar que el  niño pueda ver las diferentes posibilidades de descomposición del número, es  decir, que si descomponen un conjunto de 8 elementos,  puedan  ver que puede descomponerse en 1 y 7, en 2 y 6, en 3 y 5, y en 4 y 4.

También se pueden hacer juegos didácticos para ejercitarlos, como  por ejemplo dividir  el grupo en dos o más equipos y entregarles  a  cada uno,  un conjunto inicial de figuras geométricas de dos  formas,  dos colores  y dos tamaños y dos papalotes. Los niños de cada  equipo  deberán  seleccionar qué figuras colocar para conformar  el  rabo  del papalote,  según  el criterio de clasificación que se  les  indique  y resultarán los ganadores los que lo hagan sin errores.

La unión  de  conjuntos y la  descomposición completan  la  relación parte – todo  y  todo-parte, le permiten al niño  comprobar  que  el todo,  conjunto inicial, tiene más cantidad de elementos que sus partes, subconjuntos.

Después que se trabaje la descomposición de conjuntos por las  cantidad,  se trabajará también la unión con igual objetivo para  completar la acción de descomponer y de integrar una cantidad.

Por  ejemplo, si se parte de un conjunto cuya potencia es 7 y se  descompone en un conjunto de 4 y otro de 3 elementos, la unión de  estos subocnjuntos permiten al niño comprender que siempre que unan 4  y  3 van  a obtener 7. Pero también pueden descomponerse en 6 y 1 y en 5  y 2, cuya unión también es 7, y esta oportunidad hay que dársela a  los niños.

Relación parte todo.

Entre las partes y el todo se establecen relaciones matemáticas que es necesario enseñar y son las siguientes:

1.- Cada parte es siempre menor que el todo. 2.- El todo es siempre mayor que las partes. 3.- Si a una parte añadimos la otra parte obtenemos un todo. 4.- Si al todo le quitamos una parte, nos queda otra parte.

Estas  reglas  constituyen  la base de las operaciones  de  adición  y sustracción que aprenderán posteriormente.

Para  trabajar este aspecto se debe comenzar por las tareas más  simples, en las que los niños puedan distinguir las partes y el todo  con objetos reales y de esta manera comprender las dos primeras reglas: Una fruta que se divide en partes, una matrioska, una pirámide formada por diferentes anillos, un juguete que se desarma en sus partes,  etc, pueden  ser objetos que se utilicen para este fin, ya que en ellos  la relación entre parte y todo resulta evidente y cercana a la experiencia de los niños.

Debe tenerse en cuenta que no se debe trabajar con más de dos o  tres partes para que resulte comprensible la relación que se enseña.

Una  vez que los niños han comprendido la relación parte todo  en  los objetos reales es posible utilizar las representaciones de los objetos que implica un grado mayor de abstracción y por último se trabaja  con un conjunto de objetos que se divide en subconjuntos y en los que cada uno de éstos constituye una parte del conjunto inicial.

De  esta  forma, la relación parte todo, se trabaja  en  el  siguiente orden;  con objetos reales, con la representación de un  objeto  real, con un conjunto de elementos que se divide en subconjuntos.

Para  que los niños puedan fijar las relaciones esenciales  entre  las partes  y el  todo  es conveniente que la maestra  se  apoye  en  la utilización de sustitutos en los que los niños puedan ver representada  esta  relación. Para esto se auxiliará de una tira  de  papel  que prepresenta todo el objeto; se enseña a los niños a marcar o señalar en la tira de papel, las partes del mismo; se divide la tira  rasgando cada una de las partes y se procede entonces a realizar la comparación entre  cada uno de éstos y la totalidad de la tira  estableciendo  las relaciones planteadas en las reglas.

Ejemplifiquemos este procedimiento a partir de una tarea en la que  se trabajará  con  un objeto real: una naranja dividida en  dos  partes. Queremos  regalar  a  un amiguito una parte de la  naranja,  ¿qué es mayor, la parte que te dí o toda la naranja?.

Para  fijar  la  relación parte todo no basta con que  el  niño  pueda quitar de la naranja una de sus partes. Para que fije esta  relación se le muestra una tira de papel y se le explica que representa  toda la  naranja. Seguidamente se le plantea al niño marcar o  señalar en la tira, las partes en que está dividida la naranja y separarla. Los  niños deben comprender que cada parte de la tira representa  una parte de la naranja y señalar la parte que se regaló. Entonces podemos comparar esa  parte  con  una tira  adicional,  idéntica  a  la  que representa toda la naranja y establecer las relaciones esenciales. ¿Qué es mayor la parte que regalé o toda la naranja? ¿Qué es menor, la parte que regalé o toda la naranja?.

Las  preguntas que se realizan se pueden enfocar también a partir  del todo en dependencia de la forma en que se  plantee  inicialmente  la tarea. ¿Qué es mayor toda la naranja o la parte que regalé?. ¿Qué es menor, toda la naranja o la parte que te di?.

Las dos últimas reglas se trabajan utilizando también las tiras. ¿Y si quisiera volver a tener toda la naranja, qué tengo que hacer? ¿Y si  a toda la naranja le quito una parte, qué me queda?.

El procedimiento para la utilización de sustitutos (tiras) es el mismo en cualquier caso (objetos reales, representaciones o conjuntos).

Otro  aspecto que es necesario tener en cuenta para facilitar la comprensión de los niños es que al realizar las comparaciones se  utilice indistintamente una parte que resulte la mayor del objeto, o la menor u objetos y representaciones divididos en partes iguales.

De  esta forma los niños podrán percatarse de que,  independientemente de cuán grande sea la parte que se está comparando con el todo,  éste siempre será mayor.

Es  de gran importancia que al trabajar este procedimiento el  énfasis se ponga en que los niños comprendan las acciones que realizan  y  se evite  a toda costa que memoricen sin comprender estas relaciones.  El establecimiento  de  la relación parte todo de  forma  mecánica  puede resultar muy nocivo en el aprendizaje.

Al  trabajar de esta forma colectiva con representaciones de  objetos, la maestra tiene variadas posibilidades desde el punto de vista metodológico:

Puede  valerse de láminas en las que se encuentran  superpuestas  sus partes, de  dibujos de objetos conocidos y sencillos a  los  que  les falta una parte y los niños pueden dibujar completándolos.

También  puede crear otras, tomando en cuenta que lo esencial para  la introducción  de  este  tipo de contenido es brindar a  los  niños  la posibilidad de llegar a la solución de manera independiente, así como que  comprendan las relaciones esenciales planteadas en  las  reglas, mediante la utilización de sustitutos en los que están  representadas de manera generalizada y más abreviada.

En el Cuaderno de trabajo de Nociones Elementales de Matemática aparecen varios ejercicios para trabajar con representaciones de  objetos, que se pueden utilizar con estas orientaciones. Sobre este aspecto  se puede profundizar en el material complementario.

Comparación de conjuntos.

Al trabajar este contenido se debe comenzar por la comparación  global y cuando los niños dominan el procedimiento para establecer los  pares ordenados  y  reconocen  las cantidades, se puede  trabajar  de  forma detallada.

Las actividades más sencillas son aquellas en las que se propone a los niños la comparación de dos conjuntos cuyos  elementos  guardan  una relación funcional,  por ejemplo, cuando comparamos  un  conjunto  de tazas con uno de cucharas, o de macheteros y sombreros. Así los  niños pueden colocárselos y les resulta fácil establecer los pares  ordenados.

Se  puede  hacer más compleja la tarea cuando  se  utilizan  conjuntos similares pero sin colocar los elementos en posición de funcionamiento, es decir, uno al lado del otro o uno encima del otro.

También otra forma de hacer más complejas las actividades consiste  en utilizar elementos que guardan una relación lógica pero no funcional, por ejemplo cuando preguntamos ¿qué hay más, naranjas o  piñas?,  al comparar un conjunto de naranjas y otro de piñas.

Resultan  más  sencillas las actividades en la que  los  elementos  se colocan en orden lineal (horizontal ó vertical). Si los elementos  se colocan  sin  seguir un orden lineal, sino dispersos, también  es  más complejo.

A  medida que los niños van aprendiendo a reconocer las cantidades  se les puede  proponer tareas en las que tenga  que  determinar  cuántos elementos más o cuántos menos hay en un conjunto que en otro.

Muchas  actividades de la vida cotidiana, en el Centro educativo y  en el  hogar, permiten ejercitar este contenido. Por ejemplo,  cuando  se les  pide colocar a cada niño su jarrito, repartir los  cuadernos  de trabajo o ayudar a poner la mesa, colocando una cuchara a cada  miembro de la familia.

La acción de contar.

Para enseñar a los niños a contar, se debe profundizar en la  metodología para hacerlo correctamente, puesto que contar no es repetir  de forma mecánica la sucesión de los números naturales. La  bibliografía que se sugiere permite profundizar en estos aspectos.

Es  recomendable la utilización de rimas y canciones  alusivas,  para que los niños memoricen la serie numérica de forma amena.

El trabajo con longitudes

Al  comparar  objetos por su longitud o altura, se recomienda  que  se selección medios cuya dimensión más notable sea la que se va a comparar, por ejemplo, para trabajar el largo, pueden  utilizarse  cintas, cordeles, y para la altura, edificios, árboles, etc.

Los  niveles  de complejidad varían a partir del número de  objetos  a comparar,  ( dos, tres o más); si son del mismo tipo, si las  diferencias son más o menos ostensibles y la incorporación del vocabulario de comparación. Por  ejemplo, comparar dos muñecas por  su  altura,  con diferencias  poco ostensibles es menos complejo que comparar tres  con diferencias ostensibles.

La utilización de tres objetos, permite el trabajo con la relatividad de las longitudes por lo que las tareas pueden realizarse a partir  de situaciones  que permitan ir sustituyendo objetos por  otros  y  esto cambia la denominación en la relación de comparación. por ejemplo:  A partir de tres muñecas de diferente altura, compararlas para  determinar la más alta y seguidamente sustituir la más baja por otra más alta que la primera.

Comparación detallada de longitudes.

Las  actividades  que  se  proponen a  los  niños  en  este  contenido responden a tres momentos o fases:

1- Familiarizarse con la medida y las tareas que se realizan para que surja la necesidad de medir al comparar longitudes.

2- Dominio  de la acción de medir mediante la utilización de  objetos sustitutos  que permiten modelar la relación entre las  longitudes de los objetos.

3- Solución  de  problemas sencillos partiendo de la  comparación  de longitudes.

La comparación detallada de longitudes tiene una metodología que  debe estudiarse  en el material complementario. En estas  orientaciones  se ofrecen algunas recomendaciones que faciliten la preparación  de  las actividades.

Para  la realización de las primeras actividades se puede utilizar  el área exterior o un espacio apropiado para que los niños puedan realizar  las mediciones en los laberintos que se dibujen en el  piso.  La maestra debe dibujar varios de ellos, para dividir los niños en  equipos de aproximadamente 4 niños.

Esta metodología tiene como premisa el trabajo conjunto que los  niños deben hacer,  poniéndose de acuerdo para realizar las  acciones.  Por ello  es muy importante que desde el inicio del curso, se  conciba  un trabajo que propicie el desarrollo de los niños en estos aspectos.

Para  ello pueden organizarse actividades de diferentes contenidos  de Nociones  Elementales de Matemática en las que los niños (3 ó 4),  se pongan de  acuerdo  para solucionar las  tareas.  También  en  otras actividades, como en el trabajo colectivo, se  puede  propiciar  la planificación de qué parte va a hacer cada uno, etc. Los  laberintos  que  compara  cada uno de  los  equipos pueden  ser diferentes, para propiciar que una vez que los niños terminan puedan intercambiarse y realizar otros ejercicios diferentes, aunque similares en complejidad.

En  el cuaderno de Nociones Elementales de Matemática aparecen  varios ejercicios para facilitar el trabajo cuando los niños utilizan  planos reducidos  y en la solución de problemas. Este tipo  de  tareas  debe realizarse  cuando  los niños han tenido  suficiente  ejercitación  en espacios amplios. El trabajo con los laberintos dibujados en el  piso, en  espacios  amplios,  constituyen premisas para el  trabajo  en  las tareas del Cuaderno, en planos reducidos.

Solución de problemas.

La solución de problemas es una de las tareas que permite lograr mayor activación  intelectual en los niños. Encontrar las relaciones  esenciales entre los elementos de la tarea planteada, decidir la acción  o realizarla para encontrar la solución exige gran movilidad del pensamiento; activa el proceso de análisis y permite la generalización.  Es por  esto  que se debe prestar especial atención a  este  contenido  y plantear a los niños problemas sencillos, que están fuertemente vinculados con sus experiencias cotidianas. Este contenido del programa se trabajará de dos maneras: La primera de ellas,  mediante el planteamiento de situaciones problémicas a  partir del trabajo con diferentes operaciones con conjuntos.

Al  crear  la situación problémica es muy  importante  la  orientación precisa de la tarea, así por ejemplo podríamos plantearle una  descomposición  de conjuntos partiendo de un conjunto inicial de  cuadrados, rectángulos y triángulos de tres colores, que sean grandes y pequeños. La tarea planteada podrá consistir en pedir a los niños llenar las dos carretillas que tiene el constructor de forma tal que no quede  ningún bloque  (figuras geométricas) sin colocar en ellas y  que  en  cada carretilla  todos sean iguales. Esta tarea que es compleja obliga  al niño a encontrar la única relación que permite la solución; distribuir los bloques por su tamaño.

Tareas similares a esta pueden plantearse con la formación y la comparación de  conjuntos una vez que los niños han aprendido a  formar  y comparar conjuntos repectivamente.

La  segunda manera de trabajar este contenido es mediante el  planteamiento de problemas sencillos, una vez que los niños han dominado  las operaciones con conjuntos desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo.

En su experiencia cotidiana el niño se ve en la necesidad de  resolver problemas  simples y es conveniente ayudarlo a encontrar las  vías  de solución y a fijar los elementos esenciales en estas relaciones. ¿Le alcanzarán los caramelos para sus amiguitos?, ¿Quién tiene más  juguetes? ¿Qué habría que hacer para saber qué naranjas hay en la cocina si su mamá compró una caja y el papá otra? ¿Qué bolas le quedan si regaló algunas  a  su amiguito? Estos son ejemplo de  problemas  que  pueden plantearse.

En el grado prescolar más que la solución numérica nos interesa  enseñar al niño qué acciones debe realizar para llegar a ella.

Las  nociones sobre las relaciones entre las partes y el todo  que  ya los niños han adquirido resultan fundamentales para que  puedan  comprender las acciones que deben realizar.

En  los  problemas  de adición, los niños deben  comprender  que  para encontrar la solución tienen que unirá las partes, ya que el  resultado que buscan  es el todo. Para esto es necesario que distingan  en  los datos  del problema qué elementos representan las partes.

Veamos  en  un ejemplo cómo puede trabajarse esto:

Se  le  muestran al niño varias bolas ( más de 10 para  que  no  pueda contarlas). Le planteamos el siguiente problema: Janet  tiene  estas bolas y su amigo Carlos le regala estas otras. ¿Qué hay que hacer para saber cuáles son las bolas que tiene Janet ahora?.

Aquí no es tan importante que el niño dé una respuesta numérica,  sino que comprenda  que tiene que unir lo que tenía Janet con  lo  que  le regaló  Carlos y entonces obtiene todas las bolas  que  Janet  tiene ahora.

Es  muy  importante que se dé la posibilidad al niño  de  resolver  la tarea por sí mismo, propiciar las acciones que lo llevan al resultado.

La maestra se auxiliará de sustitutos que permitan al niño  comprender las relaciones esenciales que debe establecer. Para esto  simbolizará con un cuadrado azul las bolas que tiene Janet y otro de igual  color, las de Carlos. Explicará a los niños lo que representan los cuadrados. Retomará la situación planteada en el problema y simbolizará la acción de unir con un cuadrado de cartulina con el signo (+)

bolas unimos bolas que juntamos que le tenia añadimos regaló Janet agregamos Carlos

…representaremos con un cuadrado de cartulina con el símbolo =

Se  le  explica al niño que al unir las bolas de Janet  y  Carlos  se obtiene como resultado todas las bolas que tiene Janet que  simbolizamos con un cuadrado rojo. La acción del resultado la  representaremos con un cuadrado de cartulina con el símbolo (=).

Ahora  tenemos  el  resultado y los niños deben  reconstruir  toda  la situación planteada apoyándose en los sustitutos.

Las  bolas que tenía Janet las unimos con las que Carlos le  regaló y entonces tenemos todas las bolas que tiene Janet ahora.

En los problemas de sustracción se procede de manera similar.

Ejemplo: En una lámina que tiene insertado un conjunto de pajaritos se le plantea a los niños que en las ramas del árbol están posados  estos pajaritos y que una parte, se fueron volando. – ¿Qué tendríamos  que hacer para saber qué pajaritos quedaron en las ramas?.

Al  igual que en la adición se le debe dar al niño la  posibilidad  de resolver la tarea y propiciar las acciones que le llevan al resultado.

Con  la ayuda de sustitutos se fijarán las relaciones  esenciales  que debe establecer para la solución.

Un cuadrado de cartulina de color rojo representará todos los  pajaritos del árbol, de estos pajaritos se fueron, los quitamos  éstos.

Se  simboliza la acción de quitará con un cuadrado con el signo  (-)  y los pajaritos que se fueron con un cuadrado azul, que es una parte  de todos  los pajaritos. Si a todos los pajaritos le quitamos  una  parte nos  queda, entonces tenemos,(representado por el signo =),  esta parte de los pajaritos,(representado por otro cuadrado azul).

Ahora  los  niños reconstruyen la situación del problema  y  explican, valiéndose de los sustitutos, las acciones que realizan.

En  el árbol estaban todos los pajaritos, se fue una parte y  entonces quedó esta otra parte de los pajaritos.

Es necesario tener en cuenta que al plantear los problemas de  adición y sustracción no se siga un patrón que podría llevar a los  niños  a esquematizar las acciones a realizar e impediría su comprensión,  que es el objetivo fundamental de estas tareas.

Al  plantear los problemas debemos tener en cuenta la  motivación,  su vinculación  con la vida cotidiana y estos son los aspectos que  deben determinar en su formulación.

De igual forma la utilización de sustitutos con los que se expresa de una manera gráfica y abreviada la relación que los niños deben  establecer,  no debe constituir un esquema memorístico que éstos  repitan sin entender su sentido.

Es mucho más importante que puedan actuar por sí mismos y se valgan de estos  modelos para explicar lo que hacen, para comprender  la  acción que tienen que realizar y lo expresen con sus propias palabras.

Introducción de los signos + Y -.

Como se puede apreciar en la solución de problemas se hace  necesario introducir los signos más y menos que ayudarán al niño a encontrar  la respuesta  de la tarea planteada.

La  introducción  de estos signos se realiza  simultáneamente  con  la soluciones de problemas, señalándoles la necesidad de utilizarlos para responder correctamente y de una forma más fácil lo que se les pregunta.

Se expresará con el signo (+) en tareas donde se adicionan  cantidades y posteriormente se introduce el signo (-) en tareas donde se requiera sustraer una cantidad de un total dado.

La solución de problemas facilita el desarrollo de las habilidades de identificación y de modelación en los niños.

TRABAJO CON LA FAMILIA

Se orientará a los padres sobre cómo aprovechar diferentes situaciones de  la vida diaria, por ejemplo, durante los paseos, que observen  los edificios, los árboles, etc, señalándoles su altura, comparándolos: Mira qué edificio más alto, tiene muchos pisos, es más alto  que  la casita del médico.

También  en  la realización de encomiendas tales como: Tráeme los tomates rojos del viandero; dale a tu papá cuatro naranjas; coloca los vasos  en  la mesa para el almuerzo, uno para cada  uno.  Todo  esto posibilita  que  el niño establezca relaciones entre objetos  y  entre conjuntos.

En la etapa de aprendizaje de la serie numérica, se les puede  sugerir la utilización de rimas, poesías, canciones, que propicien la ejercitación  del orden de los numerales.

Se enseñará a los padres a confeccionar juegos de mesa como el dominó, barajas que ayuden a los niños a desarrollar la habilidad de contar  o utilizar otros como el parchí.

Es importante que lo padres conozcan que el objetivo de esta etapa  es que los niños aprendan la serie numérica solamente hasta el 10.

OBJETIVOS GENERALES

CUARTO CICLO.

La maestra trabajará para que el niño:

– Muestre  un  estado  de ánimo  establemente  positivo  y   mantenga interrelaciones  adecuadas  con los otros niños y  los  adultos  que intervienen en su educación.

– Exprese  su  satisfacción emocional al realizar distintos  tipos  de tareas, especialmente las de carácter docente.

–  Participe activamente en la organización de la actividad demostrando mayor independencia.

– Muestre sentimientos de amor y respeto por los símbolos patrios, los reconozca  apropiadamente,  y sea capaz de regular  su  conducta  de acuerdo con las particularidades de las actividades patrióticas.

– Identifique  los  sitios y lugares más significativos  de  su  país, conozca  sus  características y particularidades más  relevantes  y comprenda la significación de los principales héroes de la Patria.

– Conozca algunas formas de trabajo del hombre y explique su importancia y utilidad, cuide el trabajo que realicen  los  adultos cercanos  y sea capaz de hacer actividades laborales individuales  y colectivas con agrado y satisfacción.

– Exprese  sentimientos de amor y cuidado por la naturaleza y  realice acciones  en su vida diaria que reflejen una actitud positiva  hacia su preservación.

– Sea  capaz  de valerse por sí mismo y ajustar su  comportamiento  de acuerdo  con las exigencias para esta edad en las diferentes  situaciones de la vida cotidiana.

– Cumpla establemente las normas de conducta social que les son trasmitidas, y que en la mayoría de los casos sea capaz de regular  su conducta por orientación del adulto y en ocasiones por sí mismo.

– Muestre  cualidades  personales que indiquen  una  actitud  positiva hacia los demás, hacia la cooperación y ayuda mutuas  y  hacia  el trabajo conjunto en actividades especialmente estructuradas, como en otros momentos de su vida en el grupo.

– Aprecie  lo correcto y lo incorrecto en la actuación de los demás  y en la suya propia.

– Planifique, organice juegos y otras actividades de acuerdo con otros niños, y establezca relaciones en correspondencia con ellas.

– Manifieste  hábitos alimentarios y de mesa correctos, de aseo  personal, de orden y de cortesía.

– Realice  actividades  sencillas de carácter  docente  que  impliquen acciones como escuchar atentamente, actuar de acuerdo con un  plan, y  hacer valoraciones sencillas acerca de la calidad de  las  tareas realizadas.

– Muestre  una  actitud favorable hacia la escuela,  hacia  su  futuro aprendizaje y exprese el deseo de ser escolar.

–  Explique   algunos   hechos   sencillos  de  la   vida   natural   y social  que expresen las representaciones que tiene acerca de  este tipo de fenómeno.

– Realice  sencillas  observaciones  y  experiencias  sobre  fenómenos naturales muy vinculados con su vida cotidiana y fije los resultados

– Realice  acciones perceptuales más complejas al determinar las propiedades de los objetos, sus variaciones y relaciones para  solucionar tareas cognoscitivas.

– Establezca relaciones espaciales partiendo de esquemas o gráficos.

­ Realice operaciones con conjuntos por el aspecto cuantitativo.

– Establezca  relaciones cuantitativas entre conjuntos y  entre  longitudes.

­ Reconozca cantidades hasta 10 elementos.

– Utilice un vocabulario amplio relacionado con los objetos del  mundo en que interactúa.

– Pronuncie correctamente los sonidos del idioma.

– Exprese  con calidad, fluidez y coherencia sus ideas acerca  de  los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las  cosas que aprende.

– Sienta gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas  bellas del lenguaje literario.

– Evidencie el desarrollo de habilidades específicas relacionadas  con la preparación para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

– Escuche  con  agrado  distintos tipos de obras  musicales  y  canten canciones.

– Exprese imágenes con movimientos corporales, diferentes motivaciones y estímulos.

– Refleje plásticamente en un tema, ideas, vivencias y sentimientos.

– Exprese sencillas valoraciones al apreciar la belleza y producir  la naturaleza, el medio circundante y las obras de arte.

– Ponga  de manifiesto el desarrollo de capacidades  coordinativas  en general, y flexibilidad.

– Ejecute los movimientos con variaciones por iniciativa propia,  y buena postura.

LOGROS DEL DESARROLLO

– Mantiene  un estado de ánimo establemente alegre y activo,  resuelve por sí mismo los conflictos que se le presentan en el juego  y  la actividad  y muestra relaciones con sus coetáneos y los adultos  que lo rodean.

– Identifica a Ecuador como su país, los símbolos y héroes de la  Patria, conoce el  significado de fiestas y  conmemoraciones  nacionales  y aspectos de la vida de los revolucionarios ecuatorianos y de las cualidades que los caracterizan.

– Distingue los miembros y relaciones de parentesco de la familia  más inmediata, conoce sus labores y responsabilidades más relevantes,  y coopera con frecuencia en las tareas hogareñas que le son asignadas.

– Traza  un  objetivo laboral y planifica sus  acciones,  realiza  con agrado actividades laborales que implican acciones  coordinadas, y cuida correctamente los implementos de trabajo. Manifiesta respeto por la labor que realizan los trabajadores.

– Conoce  los  sitios más relevantes de su entorno  cercano,  local  y nacional, los lugares públicos más significativos, las  características  principales de la ciudad y el campo, los tipos de  trabajo  y sus interrelaciones.

– Muestra buenos modales en la mesa y hábitos alimentarios  correctos, utiliza el cuchillo y realiza acciones de aseo personal propias  de esta actividad.

– Presenta  un  buen desarrollo del autovalidismo, realiza  todas  las acciones de autoservicio dirigidas a su higiene, vestido y necesidades de su vida cotidiana.

– Planifica y desarrolla juegos de común acuerdo con los demás participantes, y crea situaciones lúdicras donde incluye diversos objetos sustitutos e imaginarios.

– Muestra persistencia por vencer las dificultades, cumple las  tareas propuestas hasta el final y es capaz de seguir diversas  instrucciones en sus actividades docentes.

– Manifiesta  sentimientos  de amor y cuidado hacia  la  naturaleza  y realiza acciones elementales para preservar la vida de  animales  y plantas,  así como de cuidado del medio ambiente  natural  que  le rodea.

– Reconoce algunas repercusión  de  tareas cognoscitivas.

– Se orienta en el espacio, partiendo de sí mismo como punto de  referencia o siguiendo un esquema dado.

– Planifica  las  construcciones  a realizar  utilizando  sus  propios modelos.

– Realiza construcciones complejas, utilizando modelos gráficos.

– Domina la formación, descomposición y unión de conjuntos, así como su comparación, determinando la cantidad hasta diez elementos.

­ Reconoce cantidades hasta diez elementos.

– Realiza mediciones sencillas, con unidades de medidas no convencionales.

– Expresa   sus  ideas,  deseos,  de  forma  intencionalmente   clara, siguiendo un órden lógico.

­ Pronuncia correctamente todos los sonidos de la lengua.

– Realiza el análisis de los sonidos que comprenden la palabra.

– Se expresa de manera adecuada, siguiendo las reglas gramaticales, en presente, pasado y futuro.

– Es  capaz  de realizar trazos continuos, con cierta  precisión,  con ajuste  al renglón y puede además reproducir de  modo  correcto  la forma, según el rasgo.

­ Canta solo con voz suave y expresiva.

– Representa  imágenes  con movimientos corporales  que  sugieren  los estímulos musicales.

– Reconoce  distintos  tipos  de obras musicales y  expresa  de  forma verbal su agrado.

– Expresa  de  forma verbal y plástica sus valoraciones de  la  naturaleza, el medio circundante y las obras de arte.

– Planifica su actividad plástica por sí solo y expresa lo que hizo.

– Utiliza y combina diferentes materiales en su producción plástica.

­ Trepa por un plano vertical.

­ Salta obstáculos a altura.

­ Lanza, captura y rebota desplazando su cuerpo.

EDUCACION SOCIO MORAL.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

En el 6° año de vida la Educación Socio-Moral adquiere una  connotación especial por cuanto al concluir esta etapa deben quedar  sentadas las bases que permitan al niño un ajuste adecuado a las exigencias  de la educación primaria.

Teniendo  en cuenta que la educación moral está presente en todos  los momentos  de  la  vida del niño, no se establece  en  el  horario  de actividades  ninguna  frecuencia  específicamente  dedicada  a  estos objetivos.

En  este ciclo se continúa el trabajo de Educación Laboral  comenzado en el ciclo anterior, así como el de formación y desarrollo de cualidades  y sentimientos morales; en cuanto a los hábitos culturales,  se propone  la consolidación  de los trabajados durante  toda  la  etapa preescolar,  así como alcanzar mayor desarrollo en las habilidades  de relación y en las normas de comportamiento social.

En la Educación Primaria articula con la asignatura El Mundo en  que vivimos que se imparte en el primer ciclo de primero a cuarto grado.

Requiere  del personal docente una preparación previa para el  dominio del programa y las orientaciones metodológicas que le permita abordar con efectividad  cada  aspecto en el momento oportuno,  ya  que  sus contenidos no tienen un orden determinado y se trabajan en todas  las actividades y procesos en que participa el niño.

De  manera  muy especial, requiere también de la  educación  familiar, pues su  colaboración  es indispensable para  lograr  una  influencia sistemática que permita alcanzar los objetivos propuestos en el  ciclo que concluye la etapa preescolar.

OBJETIVOS

La maestra trabajará para que los niños del ciclo:

– Muestren  de forma estable un estado emocional positivo y  mantengan interrelaciones  adecuadas con otros niños y los adultos que  intervienen en su educación.

– Expresen satisfacción al realizar distintos tipos de tareas,  especialmente las de carácter docente.

– Sean capaces de valerse por símismos y ajusten su comportamiento de acuerdo  con las exigencias para esta edad en las diferentes  situaciones de la vida cotidiana.

– Cumplan  de forma estable las normas de conducta social que  le son trasmitidas por el adulto y que en la mayoría de los casos sea capaz de regular su conducta por orientación y en ocasiones por sí mismo.- Muestren  cualidades  personales que indiquen una  actitud  positiva hacia los demás, hacia la cooperación y ayuda mutua y  al  trabajo conjunto  en actividades especialmente estructuradas, así  como  en otros momentos de su vida en grupo.

– Aprecien lo correcto y lo incorrecto en la actuación de los demás  y en la suya popia.

– Manifiesten  hábitos  correctos,  alimentarios y de  mesa,  de  aseo personal, de orden y de cortesía.

– Hagan  actividades laborales individuales y colectivas con agrado  y satisfacción.

CONTENIDOS:

– Estado de ánimo alegre y activo en todos los procesos y actividades. Actitud positiva hacia su futura posición de escolar.

– Desarrollo de cualidades morales que permitan que el niño manifieste rasgos de bondad, disposición para vencer las dificultades y perseverancia para cumplir ciertas tareas, especialmente las de  carácter docente, diga la verdad en determinadas ocasiones y no sienta  temor en algunas situaciones, valora de manera sencilla cualidades que  se ponen de manifiesto en sus compañeros y en él mismo.

– Establecimiento de adecuadas interrelaciones y normas de comportamiento social, tales  como: disculparse, pedir  ayuda,  saludar  y despedirse,  no molestar a los demás, pedir permiso, dar  las  gracias,  pedir de favor, no interrumpir al que habla y hablar  en  voz baja.

– La importancia de los alimentos para la salud. Desarrollo de hábitos culturales tales como: Ingerir y degustar todo tipo de alimentos, en el  orden establecido, mezclándolos de forma adecuada  y  utilizando todos los cubiertos.

– Buenos  modales  en la mesa: masticar bien, no hablar  con  la  boca llena, sentarse correctamente, dar las gracias al recibir los  alimentos, brindarlos, usar las servilleta, pedir permiso al levantarse y colocar la silla en su lugar al retirarse.

– El aseo personal para habituarse a estar limpios (lavarse y  secarse las manos y la cara). El cepillado de los dientes.

– Tareas  para sí, como: peinarse, vestirse y desvestirse,  abotonarse la ropa, ponerse y quitarse medias y zapatos.

– El hábito de dormir en el horario establecido y colocar la silla al lado del catre.

– Tareas  laborales  que  permitan al niño actuar  con  disposición y trazar objetivos laborales, planificar las acciones, con un orden  y secuencia lógica y en coordinación con otros niños. Empleo  correcto de los útiles de trabajo y su cuidado.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

Teniendo  en cuenta que las premisas socio-morales y afectivas  de  la personalidad  se  forman y desarrollan en el proceso  de  comunicación permanente  que  el niño mantiene con las personas y el mundo  que  lo rodea, resulta imprescindible que desde el inicio del curso se analice cómo acometer esta importante tarea en la que la maestra, desempeña un papel fundamental,  pero en la que todo el personal del centro  y  de manera muy especial, la familia, están comprometidos.

Lo primero se que debe conocer es la composición y las características del grupo (cuántos proceden del hogar, del centro educativo o de  las vías  no formales: para hacer un diagnóstico del desarrollo actual  de los niños. ¿Cómo hacer  este diagnóstico  inicial?.  Para  ello  es necesario  partir de los logros que debe alcanzar el niño al  concluir el  ciclo  4to y 5° en el desarrollo socio-moral y afectivo.  Con  el objetivo  de valorar si los niños alcanzaron estos logros o no, en el caso  de  los  que proceden del hogar y de las Vías  No Formales,  se pueden  hacer comprobaciones, mediante la observación del niño en  las diferentes actividades y procesos y crear situaciones pedagógicas que permitan  evaluar  el nivel de desarrollo alcanzado  en  aspectos  más difíciles de medir externamente como las cualidades y los  sentimientos. Los niños que proceden de centro educativo deben traer la valoración del desarrollo alcanzado en este sentido.

Con  estos resultados y la preparación realizada con la auxiliar  pedagógica, para garantizar el dominio del programa y de las orientaciones metodológicas, se estará en condiciones de analizar en el colectivo  de  cilco  la estrategia a seguir para darle a cada niño  y  a  su familia el tratamiento que requiere.

En el trabajo previo se debe incluir el proceso de familiarización  de los niños con la escuela, sobre todo de aquellos  que  proceden  del hogar.  Para ello se pueden realizar diferentes  actividades,  incluso desde el curso anterior, si estos niños se atienden en la escuela como un  grupo  de las vías no formales, o simplemente si  se  programa  su visita antes de que el curso termine para relacionarse con los  niños, o un plan de actividades para cuando el curso empiece, que incluya  la participación  de  los  padres y el aumento paulatino del  tiempo  de estancia del niño en la institución, de acuerdo en su estado emocional. Este proceso de familiarización puede ser el punto de partida para el trabajo con la familia, el cual se convierte en una condición  indispensable para el logro de los objetivos propuestos, que dependen,  en gran medida, de la unidad de criterios educativos de la institución  y el hogar y de la sistematicidad con que se realice esta labor.

Para  ello,  desde  los primeros días, se puede dar a  conocer  a  los padres qué deben lograr con sus hijos al finalizar el curso  y  cómo pueden ellos colaborar en este trabajo.

Para  abordar  estos  contenidos se debe  conocer  qué  posibilidades brindan las demás áreas de desarrollo. Por ejemplo en  la  actividad programada  de Educación Física se ponen a prueba las  relaciones  de amistad y el valor a la hora de realizar ejercicios complejos. La  actividad  laboral, cuando se realiza en la naturaleza,  huerto  o jardín, brinda la posibilidad a los niños de mostrar rasgos de  bondad al  cuidar las plantas y los animales. De igual forma, cuando ayuda  a un compañero que se ha caído o golpeado, o ayuda a recoger materiales y juguetes están presentes las relaciones amistosas y de cooperación.

En el juego, fundamentalmente el de roles, se forman y desarrollan las relaciones amistosas de camaradería y ayuda mutua; brinda a los  niños la posibilidad de ponerse de acuerdo entre sí y de aceptar las  normas de conducta  propias de cada juego; les permite  también  valorar  su conducta y la de los demás e influye positivamente en el desarrollo de la independencia y la creatividad.

Los  procesos  de  alimentación, aseo y  sueño  comprenden  una  parte importante  del  horario  de  vida,  donde  se  desarrollan  múltiples actividades de  un alto valor educativo que  constituyen  también  un marco propicio para el tratamiento de estos objetivos.

En  fin,  que cuando se estudia con profundidad el contenido  de  cada actividad,  siempre  se  encuentra la posibilidad  de  influir  en  la educación de los niños.

Es  importante  tener en cuenta que en la  educación  socio-moral,  el ejemplo del adulto desempeña un papel fundamental, por lo que  de  la forma de actuar, de la sensibilidad y el tacto pedagógico que se tenga para  tratar  a los niños, dependerá, en gran medida, el éxito  del trabajo.

Por  otra  parte  no debe olvidarse que el  contacto  con  situaciones reales es la vía idónea para materializar estos objetivos y evaluar el desarrollo alcanzado  por los niños. Es necesario  recordar  que  las normas y los sentimientos morales se interiorizan cuando se apoyan  en el contenido y la actividad del niño, cuando son condiciones  insustitu¡bles de su existencia.

Por  ello,  no basta que el niño sepa por qué debe ser de  una  manera determinada,  es indispensable que se le enseñe cómo actuar  para  ser así  y propiciar  las condiciones para que la  adquisición  de  estos conocimientos está  matizada por fuertes vivencias efectivas  que  le hagan  sentir la necesidad y el deseo de actuar como le han  enseñado.

Sugerencias para el trabajo de los diferentes aspectos del programa.

En  el  sexto  año  de vida el  desarrollo  emocional  alcanza  cierta estabilidad, lo que le permite al niño mantener un estado de ánimo alegre que se caracteriza por su disposición para conocer cosas,  para explicarse las causas de los fenómenos elementales, para participar en las distintas actividades y procesos. Este desarrollo emocional matiza el surgimiento de diferentes sentimientos en los niños, por lo que  se aprovecharán  estas  condiciones para favorecer la formación  de  una actitud positiva hacia la escuela y su futura posición de escolar.

Se debe tener presente que estos estados de ánimo no surgen  espontáneamente, sino que es necesario la creación de un ambiente  agradable, el  cumplimiento  del horario de vida y la  existencia  de  adecuadas condiciones que favorezcan el establecimiento de relaciones  positivas de los niños entre sí y entre éstos y los adultos.

Cuando se observe un estado de ánimo negativo en los niños, en  primer lugar es necesario conocer la causa para eliminarla.

Puede  ser que la actividad no sea suficientemente interesante  o  que los niños  tengan dificultades para relacionarse entre sí o  que  las condiciones materiales del aula no respondan a sus necesidades.

Para lograr una adecuada comunicación con el niño es necesario  brindarle afecto y  respeto, de modo que expresen  con  espontaneidad  y confianza sus sentimientos. Debe prestarseles atención cuando  quieran expresar molestia, alegría o tristeza, para ayudarlos una vez conocida  la  causa. Esto hará que vean en el adulto una  fuente  de  apoyo, cariño y la persona a quien confiarle sus necesidades y deseos.

En este ciclo deben continuarse desarrollando los sentimientos morales que tienen gran importancia para el desarrollo de las  interrelaciones infantiles.  Se observa cómo los niños pueden cambiar su conducta  por los  sentimientos provocados por el elogio o la censura del adulto, o de otro niño, por lo que éste continúa siendo un recurso válido  para regular la conducta infantil, siempre que se utilice de forma adecuada y en el momento oportuno. Los sentimientos se forman y  desarrollan en  las condiciones concretas de vida y educación del niño por lo  que se  deben  trabajar en todo momento, mediante los  contenidos  de  las demás áreas.

Se  debe  aprovechar la gran sensibilidad emocional del niño  de  esta edad para estructurar las actividades de forma que dejen siempre  una vivencia afectiva perdurable. Las actividades en que el niño se  pone en  contacto con el mundo social y natural son un marco propicio  para desarrollar  en ellos diferentes sentimientos, entre los cuales se  le concede especial importancia a los sentimientos patrios.

La  plástica  y  la  música  contribuyen  a  desarrollar  sentimientos estéticos, al orientar la percepción hacia la belleza de las  formas, los colores, los sonidos, los movimientos.

Es necesario imprimirle a cada contenido el tono emocional  requerido, para lograr  el efecto deseado y aprovechar toda  oportunidad  en  la comunicación permanente con los niños e influir con este propósito.

Se  continuará el trabajo para la formación de cualidades  morales.  A los niños de esta edad, aunque conozcan cómo deben actuar, no les  es posible actuar siempre de acuerdo con las normas, o sea,  que  pueden variar las conductas en dependencia del grado de interés que despierte una situación. Esto quiere decir que el proceso por el cual  el  niño siente la necesidad de actuar de acuerdo con una norma establecida  es lento, y estará en dependencia de cómo se trabaje para ello.

Por lo tanto para acometer esta tarea se debe organizar un sistema  de influencias en el que, se aprovechen los incidentes de la vida  diaria para hacer comprenser a los niños qué se espera de ellos y por qué se les enseña la forma correcta de actuar. Qué cualidades proponemos trabajar con los niños de esta edad ?

Para lograr que el niño manifieste rasgos de bondad debe saber que  es bondadoso  cuando  es  capaz de dar algo de si»  cuando  es  cariñoso, comparte un juguete, un caramelo, presta ayuda; también, cuando  cuida las personas, las plantas, los animales. Conocerá que un niño  egoista es lo contrario de un niño bondadoso.

Se tendrá presente que cada vez que se apruebe o desapruebe de  forma adecuada  su conducta en este sentido, se estará contribuyendo  a  que surja en el niño el deseo de ganar la aprobación de los adultos y  la de los demás niños, ya que en estas edades la presencia y la  valoración  de  los  otros niños también influye en  la  regulación  de  la conducta.

Propiciar  en  el momento oportuno la conducta deseada en  los  niños, contribuye   a  ejercitar  lo  aprendido,  pero  esto  se   hará sin imposiciones. Siempre  es importante sugerir y  elogiar  la  conducta positiva.  En otros momentos se crearán situaciones  pedagógicas  para comprobar  el  nivel  de desarrollo  de  la  cualidad  y  actuar   en consecuencia.

Resulta de mucho interés el trabajo encaminado a lograr que los  niños digan la verdad  en aquellas situaciones que así  lo  requieran.  Se tendrá cuidado de no confundir la fantasía con la falta de veracidad y evitar  el crear situaciones que impidan el desarrollo de la  fantasía que  es una característica del pensamiento infantil. El  trabajo  debe partir  de aquellas situaciones en que es importante decir la  verdad, en esto el ejemplo del adulto desempeña un papel fundamental. Nunca se le  debe  mentir a los niños, siempre se darán respuestas lógicas  y reales  que  favorezcan la imitación y la comprensión de por  qué  se debe decir la verdad.

Por  ejemplo, si se pregunta qué hicieron el fin de semana, lo  importante es que se refieran a lo que hicieron realmente, aunque el cuento lleve  un poco de fantasía, pues aún en ellos lo fantástico y lo  real se  interrelacionan  y complementan. Todo lo que el niño dice  es  muy importante  para él, por lo que se escuchará y no se regañará  cuando exprese  sus  fantasías: El niño está aprendiendo a  expresar  lo  que piensa.

Hay situaciones que requieren que el niño diga la verdad, por ejemplo, cuando le preguntamos, ¿quién rompió un juguete? ¿quién  ganó  una competencia? En estos casos se debe tener cuidado al manejar  situaciones en que decir la verdad implique la desaprobación del adulto.

Esta  cualidad  se puede trabajar  mediante  conversaciones,  cuentos, narraciones, dramatizaciones, títeres, etc.

La  obtención  de  logros será con un  trabajo  paciente  y  dedicado, teniendo siempre el cuidado de no hacer exigencias por encima de  sus posibilidades. Se debe tener presente que algunas mentiras intrascendentes son normales en las conductas de los niños, aunque éstas no  se deben estimular. Resulta muy útil el estímulo a los niños cuando dicen la  verdad,  y orientar a los padres para que  mantengan  una  actitud consecuente hacia sus hijos en este sentido.

Para que los niños no sientan temor ante determinadas cosas, situaciones  o actividades, debe infund¡rseles seguridad en  sí  mismos.  Por ejemplo apoyarlos a realizar cualquier ejercicio por difícil que este sea  (caminar sobre la viga, saltar, trepar, etc.). Se  trabajará  por evitar el miedo a los ruidos fuertes, al médico, a la oscuridad, a  un animal en general se aprovechar cualquier situación o actividad para fortalecer la decisión y la seguridad en sí mismo y se orientará a  la familia en este sentido.

Para ello se pueden crear situaciones pedagógicas y utilizar diferentes recursos como conversaciones, cuentos, anécdotas, dramatizaciones, títeres, láminas, canciones, etc. así como el ejemplo de el educador (a).

Otras cualidades importantes a desarrollar en este año de vida son: la disposición para vencer dificultades y la perseverancia para tratar de cumplir las tareas propuestas. En este sentido se ha de  realizar  un trabajo sistemático en todas las actividades en que el niño participa, dándoles tareas que deba y pueda vencer, cuidando no estén por  encima de sus posibilidades para evitar la frustación. Para ello se le brindará la ayuda necesaria y se estimulará, por pequeño que sea el éxito.

En  esta  edad los niños logran apreciar de forma sencilla  las  cualidades morales  que se ponen de manifiesto en la  actuación  de  sus compañeros y en las demás personas. Con un trabajo sistemático  logran valorar su propia conducta.

Por  lo general los niños tienden a ver sus acciones  como  positivas, puesto que en estas, aún cuando los resultados no se correspondan  con lo  esperado por los adultos, no existe mala intención. Sólo  mediante la influencia del resto de los niños se les hará comprenser y reconoceru que han actuado mal.

Son muy importantes las conversaciones con los niños y la creación  de situaciones pedagógicas en las cuales tenga que valorar  su  conducta ante los demás. La maestra debe conocer que el hecho de que los  niños lleguen  a apreciar de forma sencilla algunas cualidades  morales  en otros  y en ellos mismos, tiene como objetivo, contribuir a  modificar determinados comportamientos  a  partir del  surgimiento  de  motivos morales.

Para  la  formación  de estos motivos como paso  indispensable  en  el desarrollo de cualidades morales y en el inicio de la regulación moral de  la conducta, se pueden utilizar los patrones morales polares  pues se ha comprobado que en el mundo de las relaciones sociales el niño se orienta en dos polos, lo que debe y lo que no debe hacer, lo que puede o no puede hacer.

El  valor de estos polos de la conducta plasmado en los  personajes de  un cuento puede servir como elementos que  regulan  la  conducta infantil al identificarse con ellos.

Los niños lógicamente desean parecerse al patrón positivo  (personajes buenos del cuento: y rechazan al negativo.

El  momento más importante se produce cuando habiendo  actuado, incorrectamente en alguna situación, el propio niño llega a  reconocerlo. Sin embargo,  la presencia del adulto  ratificándole  sus  cualidades positivas  y su confianza en que él, llegará a actuar siempre como  el personaje  bueno, a quién tanto admira, crea un estado emocional  para el  surgimiento  de motivos morales, que los lleva a  actuar  de  modo correcto en situaciones conflictivas.

METODOLOGIA

Para  el desarrollo de este trabajo es muy importante el uso  adecuado de  la metodología, la cual consta de tres etapas que  a  continuación expresamos.

El  objetivo de la primera etapa consiste en familiarizar a los  niños con un cuento determinado que servirá de base y cuyos personajes  por las  acciones que realizan son portadores  de  conductas  totalmente opuestas, positivas y negativas, y por tanto se convierten en  patrones polares, porque representan lo bueno y lo malo. Se deben  utilizar láminas de ambos personajes que apoyen la asimilación de los patrones.

Esta  etapa se considera terminada cuando los niños conozcan  bien  el cuento, lo puedan narrar solos o con ayuda o por medio de preguntas. Lo  más importante es que entiendan el contenido de las cualidades  de los personajes que constituyen los patrones polares.

La segunda etapa tiene como objetivo enseñar a los niños a valorar la situación de los personajes de cuentos sencillos  o  anécdotas,  a partir  de hacerla corresponder con la de los patrones  polares.  Esta etapa  es muy importante y antes de presentarles las láminas  correspondientes  a  los  dos patrones del cuento,  base  para  iniciar  la valoración de los personajes de los cuentos, es necesario cerciorarse que han comprendido la situación expresada en el relato, por medio  de preguntas primero y luego por su dramatización.

Las últimas sesiones de esta etapa las deberán dedicau al relato  por los propios niños, de situaciones en las cuales ellos establezcan  las comparaciones pertinentes.

La tercera etapa va dirigida a la utilizacion de los patrones  polares para la valoración del comportamiento de otros niños y de sí mismo. Si el  grupo  es numeroso, debe dividirse para  garantizar  un  ambiente apropiado  donde expresen sus valoraciones y  puedan  participar  más niños en los análisis.

Se valorará, en las diversas actividades que realicen los niños, cómo actúan sus  compañeritos, cómo se relacionan unos con  otros,  si  se tratan bien, si se prestan los juguetes, materiales y si hacen lo  que se les indica.

Después  de  algún momento de ese día o del  siguiente,  es  necesario reunirse con los niños y conversar de las cosas que hicieron bien y de las que no se realizaron correctamente, dejando siempre que sean ellos los que las expresen.

Se  comenzará  el análisis de las actuaciones positivas y  su  comparación con el patrón correspondiente, luego se pasará a la  valoración de las conductas negativas, en la misma forma que se hizo la anterior, pero  teniendo  en cuenta que los niños que se han  comparado  con  el patrón negativo, recibirán un tratamiento especial, en el cual se debe aclarar que ellos actuaron así porque no sabían hacerlo de otro modo y se  equivocaron, que no hay niños malos, solo que no han  aprendido  a actuar  bien  y todos debemos decirle cómo deben actuar para  que  no vuelva a suceder, porque nosotros sabemos que ellos siempe quieren ser como el personaje bueno. En este momento se recordará otras situaciones donde los niños hayan hecho algo positivo como regalar un caramelo a sus amiguitos, compartir un juguete, ser atentos con un compañerito o con la maestra.

El comportamiento de los niños en estas edades es inestable, por tanto deben enseñarse a valorar correctamente lo que hacen bien o  mal  los personajes de un cuento o lo que hacen ellos. Esto no  quiere  decir, que van a actuar siempre en forma correcta, se trata de ir dando elementos que los ayuden en situaciones de conflictos, en que sus  deseos se  contraponen  a lo que ellos saben y deben hacer. Esto es  solo  el inicio muy primario de regulación de la conducta. Además el trabajo es válido  porque  se les explica el contenido de las cualidades  que  se trabajan,  y  les hace sentir el deseo de poseerlas y por eso  deben crearse las condiciones para que puedan practicar diferentes tipos de conductas positivas.

Este trabajo se debe comenzar al inicio del curso escolar. La duración aproximadamente  de cada etapa es de dos meses para la  primera,  tres para segunda y cuatro para la tercera. Para ampliar sobre la  metodología orientada se puede consultar la Revista Simientes 2/90.

Las  maestras  se  esforzarán en todo momento para  no  descuidar  el trabajo encaminado a la formación de sentimientos y cualidades  positivas de la personalidad, mediante una actuación pedagógica alejada de esquematismo  y rigidez, que sólo conducirá a una  deficiente  educación. Se trata de lograr que esta sea una tarea de todos los días,  en todas las situaciones.

Otro  aspecto a trabajar en el desarrollo socio-moral del niño  es  el referido al establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales y la asimilación de normas de comportamiento social.

Lograr que se relacionen y jueguen amistosamente es muy importante  ya que el juego constituye una parte esencial de la vida de  los  niños. Desde  el inicio del curso se comenzará a trabajar con este  fin.  Se enseñarán a jugar compartiendo los juguetes, o cómo deben distribuirse los materiales de plástica para que todos puedan dibujar o modelar; es decir, a establecer adecuadas relaciones entre ellos. Se debe tomar en cuenta que al niño se le dificulta prestar sus cosas, por lo que  este trabajo  deberá ser sistemático.

En este grupo es esperable que el niño demuestre relaciones  amistosas con sus compañeros, sin embargo, pueden surgir situaciones  de  conflictos, propios  de la edad que tienen  que  ser  inteligentemente tratados  para ir enseñándoles a resolverlos por sí mismos,  de  forma tal  que sean capaces de analizar las causas y esclarecerlas de  mutuo acuerdo para continuar jugando. Para lograr esto no se debe detener el conflicto ni regañarlos.

También  es importante trabajar para que los niños en  sus  relaciones con los demás manifiesten normas de comportamiento social como:  disculparse, prestar ayuda, saludar y despedirse, no molestar a los demás pedir permiso, dar las gracias, pedir de favor, no interrumpir al  que habla, y hablar en voz baja.

Para  lograr  estas conductas el trabajo se basará en el  ejemplo  del adulto; se harán demostraciones y se insistirá en  su  cumplimiento hasta  convertirlo en una práctica sistemática  en  los niños.  Por ejemplo:  los  adultos saludarán y se despedirán  diariamente  de  los niños, darán las gracias cuando cumplan una encomienda, o sea, pondrán en  práctica,  en  la relación con ellos,  el cumplimiento  de  estas normas, empleando la persuasión, el estímulo y la motivación.

En el caso de la ayuda mutua se estará al tanto de aquellas  situaciones propicias para estimular en los niños esta conducta. Por  ejemplo, cuando un niño no es capáz de resolver por sí solo una tarea, se puede estimular  a  otro para que lo ayude. Se debe propiciar  que  el  niño ayude  en el cuidado de los niños más pequeños, así se sentirá útil  y reafirmará su afecto hacia sus compañeros.

Las relaciones de compañerismo se fortalecen también cuando los  niños se reunen  con  el objetivo de elaborar  regalos  o  materiales  para actividades festivas,   como  el  cumpleaños  colectivo;   para   un compañerito  que está enfermo; para el día de  las  madres,  de  los padres, el día internacional de la mujer, etc. Pueden realizar  tareas donde  sea  imprescindible la cooperación, como  trasladar  una  mesa, levantar una caja de juguetes, ordenar el salón, etc. Además se pueden narrar  cuentos cuyos temas sean la ayuda mutua y conversar acerca  de sus amigos ¿Cómo podemos ayudarlos?, ¿Cómo ayudar a los más pequeños?. También se pueden relatar anécdotas dónde se resalte la cooperación de alguna persona que brinda ayuda y seguridad en determinado momento  de peligro y se destaque la alegría de ayudar a los demás.

Respecto al trabajo de formación de hábitos se debe tomar en consideración que el grado prescolar es un período de consolidación de  todo lo aprendido en los años anteriores, lo cual favorecerá en gran medida la  incorporación de los niños al primer grado. Especial  atención  se debe brindar a los niños que no procedan de instituciones infantiles, con el fin de igualar el desarrollo de sus hábitos al de los demás.

Es  necesario trabajar en el desarrollo de los  hábitos  alimentarios, dada  la importancia que tienen para la salud de los niños,  en  ello desempeña  un papel fundamental el  trabajo  conjunto  del  personal docente y de salud para lograr un adecuado estado nutricional y evitar con  ello la mal nutrición por exceso o por defecto. Antes de  iniciar el  proceso de alimentación se puede conservar con los niños de  forma breve  sobre  los  alimentos que van a ingerir,  su  importancia, y estimularlos para que los ingieran todos.

Para formar hábitos vinculados al proceso de alimentación es necesario continuar enseñando a los niños a comer todos los alimentos que se les ofrecen,  en el orden establecido, mezclándolos de forma adecuada.  De igual manera se insistirá en la utilización de todos  los  cubiertos, dirigiendo  el trabajo, por una parte a lograr el uso correcto  de  la cucharita,  la cuchara, el tenedor y por otra, la enseñanza  del  uso del cuchillo.

En cuanto a los modales de mesa se reafirmarán o enseñarán los trabajados en ciclos anteriores, y se trabajarán los siguientes:  masticar bien  los alimentos con la boca cerrada y despacio, no hablar  con  la boca  llena, sentarse  correctamente a la mesa, dar  las  gracias  al recibir los alimentos y brindarlos cuando llegue una visita durante el proceso; usar la servilleta correctamente, pedir permiso al levantarse y colocar la silla en su lugar al retirarse.

Tanto para el trabajo en la formación de hábitos vinculados al proceso de alimentación,  como  al  de los  modales  de  mesa,  podrán  darse indicaciones verbales  o  demostraciones  de  modos  de  actuar,   en dependencia del desarrollo alcanzado por los niños en otros aspectos.

El proceso de alimentación debe transcurrir en un ambiente  agradable, estimulando a los niños con frases cariñosas, en un tono de voz  bajo, para lograr así la comunicación afectiva necesaria.

El trabajo para la formación de hábitos higiénicos estará encaminado a que los niños realicen su aseo personal: se laven y sequen las  manos antes y después de ingerir los alimentos; se laven la cara siempre que sea necesario, y se cepillen los dientes correctamente. Para  contribuir  a  que  los niños sientan satisfacción en su  aseo  personal  se estimularán después de cada aseo.

Deben  crearse condiciones mínimas para el proceso de sueño,  de  modo que se habitúen a dormir en el horario establecido, y lleven la  silla al lado del catre en el momento de la siesta.

Resulta indispensable motivarlos para que realicen otras tareas por sí mismos, como peinarse,vestirse y desvertirse, abotonarse y  desabotonarse  la  ropa, ponerse  y  quitarse  las  medias  y  los  zapatos, acordonarlos  y hacer el lazo al calzarse, mantener limpio y  ordenado el lugar donde se encuentran, y que aprendan a limpiarse la nariz y el ano correctamente.

Como  parte  del trabajo organizativo, el toallero, el  cepillero,  el peinetero estarán debidamente rotulados con una foto u otro símbolo, y situados al alcanse de los niños para que puedan seleccionar y  ubicar sus objetos de uso personal.

Para  desarrollar  la formación de hábitos higiénicos  culturales  se consultará  el folleto  elaborado como  material  complementario  que contiene las metodologías para este trabajo.

Otros objetivos importantes en el 6° año de vida son los referidos  a la educación laboral que contribuye a formar en los niños una  actitud positiva hacia  esta actividad  y  desarrolla  al   mismo   tiempo, determinadas habilidades laborales en el uso de medios e  instrumentos sencillos, además de familiarizarlos con procedimientos  simples  de trabajo. Asímismo, los habitúa a realizar correctamente las tareas que se les encomiendan y a comprenser qué pueden hacer para sí y para  los demás, así como a sentir satisfacción por el resultado de las actividades laborales.

La participación en estas tareas favorece el desarrollo de  cualidades relacionadas con el orden, la responsabilidad, la  perseverancia,  la independencia,  la iniciativa, entre otras; propicia la  formación  de sencillos hábitos laborales, contribuye al desarrollo de la  voluntad, que estará presente para que toda tarea que inicien llegue a su f¡n  y los enseña a realizar actividades en grupos, donde participan y asumen responsabilidades. Asimismo, es propósito de la educación laboral  en esta  edad  que  aprendan a plantearse un objetivo y  a  planificar  y ejecutar  las  acciones de modo que les  permitan  obtener  resultados correspondientes a lo planificado.

Es importante lograr que todos los niños, sin excepción participen  en las distintas actividades laborales, de acuerdo con sus  posibilidades y  así propiciar el desarrollo de sentimientos de cooperación y  ayuda mutua. También a crear condiciones para que el deseo de ser útil  se materialice  sin necesidad de que se les indique qué deben  hacer.  Se orientarán debidamente las tareas, y se demostrará cómo  se  utilizan los  implementos  de trabajo, cómo se cuidan. Además se guiará a los niños para que aprecien el resultado obtenido, su calidad, utilidad y valoren cómo cumplieron lo planificado.

Esto se logra sobre la base de un trabajo sistemático, que permita  la participación  de los niños en tareas cada vez más complejas,  en  que poco  a poco  aprendan  a  coordinar sus  esfuerzos  con  el  de  sus compañeros y realicen el trabajo en forma colectiva.

La educación laboral en el grado preescolar se lleva a cabo mediante:Trabajo socialmente útil y trabajo en la naturaleza, los  que  pueden organizarse en forma de encomiendas, guardias y trabajos colectivos.

Con  el trabajo  socialmente útil los niños llegan  a  comprenser  la necesidad de las labores propias en tareas como:  ayudar  a  limpiar mesas  y  sillas, organizar el aula, limpiar y ordenar  el  juguetero, lavar  los juguetes, organizar sus propias áreas de  juego;  trasladar juguetes, arreglar  libros y cuadernos de trabajo, preparar  la  mesa para comer, poner manteles y servilletas, colocar y retirar los jarros de  agua  y leche; mantener limpio el Sitial Martiano  y  limpiar  las áreas exteriores.

El trabajo de la naturaleza propicia que los niños aprecien el  crecimiento y desarrollo de las plantas y los animales, lo que favorece  la formación de sentimientos de amor y cuidado hacia ellos. Hacerse cargo del  cuidado  de  un animalito o de una planta hace que  el  niño  sea responsable y cariñoso.

Se  debe  procurar  la participación de los niños en  el  trabajo  del huerto, canteros,  jardín y rincón de la  naturaleza,  donde  pueden realizar variadas acciones, como remover la tierra, seleccionar semillas,  sembrar  y regar plantas; quitar las hojas secas,  limpiar  las hojas,  trasplantar,  recoger frutas y flores; utilizar y  cuidar  los implementos de trabajo y dar de comer a los animales. En el caso de no tener  dónde  realizar  estas actividades, dispondrán  de  macetas  y cajones  para  la siembra. Se tendrá en cuenta que este  trabajo  sea verdaderamente útil, por ejemplo, no limpiar lo que está limpio,  ni regar las plantas que no lo necesitan.

El  niño  que  ayuda  en la cosecha se  da  cuenta  del  esfuerzo  que representa obtener los alimentos y la importancia que tiene el trabajo para los adultos. La entrega de los productos a la cocina debe ser  un acto  importante para  los niños, que deje  vivencias  afectivas  en ellos.

El trabajo lo realizarán con delantales para evitar mojarse, y sombreros o pañuelos para protegerse del sol, lo cual, unido a la motivación y útiles de trabajo, favorecerá la creación de una atmósfera  laboral efectiva.

Al concluir la tarea limpiarán y guardarán los implementos de  trabajo utilizados y se lavarán las manos.

Las encomiendas  laborales constituyen una tarea  concreta  que  los niños deben cumplir solos o en unión de otros (2 ó 3) y que se realizan en cualquier momento del día. Como por ejemplo colocar un  objeto en su lugar, dar de comer a los animalitos, poner manteles, regar  una planta,  lavarse  la  cara, conservar el orden del salón  o  aula.  El cumplimiento de las encomiendas contribuye al desarrollo de la  independencia y el sentido de la responsabilidad.

Las  encomiendas  deben ser sencillas, de fácil  comprensión  y  corta duración para  que los niños las ejecuten sin  dificultad.  Paulatinamente se harán más complejas y se exigirá su cumplimiento con  mayor rigor,  lo que implica una actitud cada vez más responsable por  parte de  los  niños. Se estimularán para que todos las  realicen  brindándo apoyo a los que no son capaces de ejecutarlas por falta de habilidad e interés. Al niño le gusta sentirse útil haciendo cosas que ayuden a la maestra y aprende a querer y conservar en buen estado su salón o aula, cuando se le permite colaborar.

El hecho de que los niños que están de guardia siempre realizan tareas de significación social le da gran valor a esta forma de organizar  el trabajo,  lo que contribuye al desarrollo de  rasgos  volitivos  del carácter  y  de  valiosas cualidades  de  la  personalidad  como   la responsabilidad,  la seguridad en sí mismo y el deseo de  trabajar  en beneficio de los demás.

Las guardias se harán en el comedor o la naturaleza. Serán  realizadas por dos niños a la vez. Dicha selección responderá a las  particularidades individuales o como forma de dar atención pedagógica a  determinadas  situaciones  que  se presentan en la dinámica  del  grupo,  por ejemplo:  un  niño hiperactivo con otro que no lo sea, dos  niños  que hayan presentado conflictos en sus relaciones, o un niño con habilidades y disposición con otro que se inicia en esta actividad.

Del tacto pedagógico que se emplee, la selección y dirección  adecuada de estas parejas, dependerá el éxito. La determinación de los niños de guardia puede hacerse momentos antes de comenzarla, también se  tomará en cuenta la iniciativa de los niños y su autoproposición.

La  guardia en el comedor consiste en colocar los manteles  o  doiles, las servilletas,  los jarros de agua y leche,  algunas  bandejas  con alimentos sólidos, los pozuelos de postre y retirar el  servicio  una vez terminado el proceso.

Cuando el aula está en el Centro educativo los niños de guardia almorzarán  en el grupo de 5° Año de Vida. En la escuela,  procurarán  que almuercen antes de iniciarse el proceso.

Para este tipo de guardia los niños utilizarán delantales, pañoletas y gorros según los requisitos higiénicos establecidos.

La  guardia de la naturaleza tiene como contenido brindar  atención  a las plantas y los animales. Las acciones a realizar consisten,  entre otras, en regar, limpiar las hojas, ayudar a limpiar la pecera, etc.

Estas  actividades se realizarán preferiblemente en el horario  de  la mañana y se propiciará la participación de todos los niños, de manera rotativa,  en los dos tipos de guardia, teniendo en cuenta  que  todos participen como mínimo 2 ó 3 veces al mes, de acuerdo con la matrícula del grupo. La forma de controlar la participación de los niños queda a criterio de la maestra.

El valor pedagógico del trabajo colectivo consiste en que  posibilita el desarrollo de la responsabilidad y sentimientos colectivistas  en la  tarea  que se plantea a los niños aún cuando cada  uno  tiene  su responsabilidad que debe cumplir. Además favorece las relaciones entre ellos, la ayuda mutua y el intercambio.

Un aspecto importante en estas actividades, es la planificación de las tareas y la coordinación de acciones por parte de los niños, Para ello se  pedirán opiniones acerca de qué van a hacer, cómo lo van a  hacer, de  modo que repartan las tareas y todos estén ocupados y  se  sientan felices, porque se ha contado con ellos.

Una  forma de organizar el trabajo consiste en que todos realicen  una misma actividad con un fin común, por ejemplo, elaborar cada  una  de las  tarjetas de felicitación para entregar a la seño  el  Día  del Educador, el mismo niño recorta, pega y dibuja en su propia tarjeta.

Otra variante más compleja de organizar el trabajo colectivo puede ser por ejemplo:  Ante la proximidad de un cumpleaños, se  invita  a  los niños a pensar qué se podrá hacer para embelleceu el local. Los  niños deben participar  con diversas proposiciones en  cuanto  a  limpieza, arreglo  y confección de adornos.La maestra los guiará con  preguntas: ¿Cómo nos vamos a organizar para realizar el trabajo? ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Qué necesitamos?.

Como  consecuencia  de esta organización agunos  decidirán  limpiar  y ordenar el  aula; otros elaborar los adornos; unos  confeccionar  los regalos, y los restantes preparan la actividad  cultural.  En  estos grupos los niños deben trabajar de forma tal que tengan que  coordinar sus acciones entre sí.

Al  finalizar es importante que los niños valoren los  resultados  del trabajo realizado  y destaquen el esfuerzo de todos en su  logro.  Se velará  durante su realización para que todos tomen parte en la  tarea propuesta, de modo que experimenten luego la alegría de cumplir lo que se propusieron.

El número de niños para la realización del trabajo colectivo dependerá de las habilidades que tengan para realizarlos, al inicio del curso es posible que se comience con un grupo reducido hasta lograr que  participe el grupo completo.

Por  el  valor  educativo  del trabajo  colectivo  se  establece  que semanalmente, al menos, una de las actividades programadas adopte este tipo de organización; por ejemplo, se le puede proponer a un grupo  de niños en la actividad programada de Educación Plástica,que realicen un cuadro para adornar el salón. En este caso unos niños dibujan y otros recortan y pegan. También se pueden confeccionau y reparar atributos y juguetes, lo que además, contribuye a que los cuiden mejor.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO SOCIAL.

CUARTO CICLO. (SEXTO AÑO DE VIDA).

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

Este  programa  ocupa  un lugar importante en este  ciclo  por  cuanto amplía los conocimientos que tiene el niño sobre los procesos y fenómenos   de  la vida social  y  contribuye  al   establecimiento   de determinados  patrones  de conducta en el  marco  de  las  relaciones sociales en que el niño está inmerso.

Es propósito fundamental en el tratamiento de sus contenidos favorecer la formación y desarrollo de actitudes, valores, normas,  nociones  y sentimientos, especialmente los de carácter patriótico.

El conocimiento del medio social por el niño se ha concebido de  forma activa, práctica, mediante la observación y el contacto  directo  con las  situaciones más  reales  posibles,  de  manera  que  experimente vivencias afectivas que sirvan de base a la formación de  sentimientos y motivos morales.

Las actividades programadas tienen una frecuencia quincenal, pero  por el caráter abarcador y las características de sus contenidos estos no pueden limitarse a la actividad programada, sino que deben  abordarse en  todos los momentos de la vida dal niño y mediante las demás  áreas de desarrollo.

Una característica muy especial de este programa es que no está cerrado ni limitado a los contenidos previstos, sino que admite la  introducción de aquellos temas que se consideren necesarios, de acuerdo con las características de la zona donde se imparte o de  cualquier  otro suceso  local o nacional que por su importancia histórica o social  se considere necesario tratar con los niños .

Tiene  sus  antecedentes  en el programa de Conocimiento  de  la  Vida Social que comienza a impartirse en el ciclo 4°-5° y sirve de  base en  la educación primaria a la asignatura El Mundo en  que  vivimos, que se trabaja en el ciclo de 1° a 4° grados.

OBJETIVOS.

La maestra ha de trabajar para que los niños del ciclo:

– Distingan los miembros y las relaciones de parentesco de la familia, conozcan sus labores y responsabilidades más importantes y  cooperen con frecuencia en las tareas hogareñas.

– Muestren  sentimientos de amor y respeto por su familia  y  adultos que los cuidan y educan.

– Muestren una actitud favorable hacia la escuela y expresen el  deseo

de ser un escolar.

– Identifiquen los lugares y características más significativas de  su país: Ecuador.

– Manifiesten sentimientos de admiración y orgullo por el lugar natal.

– Conozcan  algunas  formas de trabajo del hombre, su  importancia  y utilidad.

– Cuiden  el trabajo que realizan los adultos cercanos y sean  capaces de hacer actividades laborales individuales y colectivas con  agrado y satisfacción.

– Muestren  sentimientos de amor y respeto por los  símbolos  patrios, los reconozcan y sean capaces de regular su conducta de acuerdo  con las particularidades de las actividades patrióticas.

– Conozcan el significado de las principales conmemoraciones  locales, nacionales,  las características y cualidades mas relevantes de  los revolucionarios ecuatorianos y defensores de la patria.

– Expliquen algunos hechos sencillos de la vida social y expresen  las representaciones que tienen acerca de este tipo de fenómeno.

CONTENIDO

– La familia:

. Los miembros que la integran y las relaciones de parentesco.

. Responsabilidades laborales dentro y fuera del hogar.

. Su participación en las organizaciones de la comunidad.

– Centro educativo o Escuela.

. Su nombre y significado.

. Diferentes dependencias.

. Normas de conductas para su cuidado y conservación.

– Lugar donde vive.

. Su nombre y sitios más importantes

. Se oriente con respecto a su hogar y escuela.

. Tradiciones económicas, culturales e históricas de su comunidad.

– Quito, capital de Ecuador, y otras ciudades importantes.

. Lugares más importantes.

– El trabajo de las personas:

. Profesiones  y oficios de importancia social y económica  para  la localidad y para el país.

. Importancia del trabajo para el beneficio de todos.

– La ciudad y el campo.

. Características y diferencias esenciales.

. Costumbres y tradiciones.

. Las labores que se realizan, su importancia, así como la  necesaria

interrelación entre ellos.

. Algunos centros turísticos en la ciudad y en el campo.

– Los símbolos patrios

. La  bandera  tricolor y el Himno Nacional,  su significación.

. Conducta ante ellos como expresión de amor y respeto.

– Revolucionarios ecuatorianos,

. Simón Bolivar y Antonio José de Sucre. Características y cualidades  fundamentales.

. Otros héroes. Cualidades  que los caracterizan.

– La Independencia Ecuatoriana.

. El 24 de Mayoo.

. El 10 de Agosto de 1809.

. Independencia de las principales ciudades.

– Defensores de la patria:

. El policia.

. Miembros de Ejército.

– El policía de tránsito.

. Su importancia.

. Comportamiento de las personas en la vía.

– Niños de otros países

. Algunas  características, costumbres y tradiciones,  fundamentalmente de América Latina y del Caribe.

. Importancia  de la Solidaridad entre los pueblos para la  vida  de los niños.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Para  desarrollar  con  éxito el programa de  Conocimiento  del  Mundo Social se requiere de una preparación anterior  en  sus  contenidos, sobre  todo aquellos relacionados con la Historia de Ecuador  y  de  la localidad. En este caso es preciso consultar la bibliografía necesaria para profundizar en los contenidos propuestos.

Por  otra  parte resulta indespensable analizar cómo  distribuir  los contenidos, considerando los aspectos históricos de carácter nacional, local   y las  diferentes conmemoraciones.  De  esta   forma,   los relacionados con las personalidades históricas se dosificarán teniendo en  cuenta  los hechos con que se relacionan. También  es  importante elaborar un sistema de actividades preparatorias a las efemérides.

Por  ejemplo, para el tratamiento de los contenidos sobre Simón Bolivar, se  debe  tener  en cuenta que éstos se  trabajan  también  en  Lengua Materna, por medio de la literatura y que sus cuentos y poesías pueden servir de  estímulo  para la actividad creadora de los  niños  en  la plástica,  todo  lo cual puede revertirse en el juego y  la  actividad independiente. Esto quiere decir, que al dosificar los contenidos  hay que concebir todas las actividades a realizar de manera que cuando se conmemore su natalicio, ya los niños están familiarizados con  algunos elementos fundamentales de su vida y obra.

Al  planificar  los  contenidos se debe tener en cuenta  el  nivel  de conocimientos que los niños poseen según su procedencia, la zona donde viven,  el carácter científico, así como el nivel de complejidad  que debe tener cada actividad.

La adecuada seleccion de los métodos y procedimientos y la  vinculación entre ellos, constituye uno de los aspectos fundamentales de  la planificación del trabajo.

Se  utilizarán  siempre métodos que permitan la participación  de  los niños: que puedan observar, conversau sobre el asunto tratado, preguntar,  contar sus experiencias, dibujar, es decir, que se  produzca  un intercambio en el cual el niño sea sujeto actiöo en la adquisición  de los conocimientos.

Se  debe procurar, desarrollar las actividades de Mundo Social  fuera del aula y que en su organización no exista ningún tipo de  formalismo siempre   que las  condiciones  lo  permitan,  realizarlas   en   las situaciones  más  reales posibles, mediante  excursiones,  visitas  a sitios históricos, centros de trabajo y otros lugares donde los  niños puedan  observar  directamente  lo  que se pretende  que conozcan  y aprendan.  Cuando no sea posible la creación de estas situaciones,  se utilizarán medios de enseñanza que reúnan los requisitos  establecidos de forma, tamaño y color. Se pueden emplear fotos, grabados,  afiches, diapositivas, filminas, maquetas, dioramas, láminas; hacer cuentos, escuchar  obras musicales y leer textos que faciliten  la expresión oral de los niños.

Por la estrecha vinculación que tienen los contenidos de este programa con la formación de emociones, y sentimientos patrióticos, es necesario  que  se imprima  la fuerza y  emoción  que  cada  uno  requiere, procurando   trasmitir sentimientos.  Por  ejemplo,  al  tratar   los contenidos  sobre los héroes, los símbolos patrios y otros  similares, debe  procurarse un ambiente de respeto y solemnidad. En  otros,  como los de la familia, el centro educativo o la escuela, deberá primar  un ambiente de alegría y entusiasmo.

Partiendo del principio de que no se puede querer lo que no se  conoce ni  se aprende  a cuidar lo que no se ama, se  puede,  mediante  los contenidos de Vida Social, ir despertando diferentes sentimientos  en la medida que se trasmitan estos conocimientos.

El trabajo acerca de los hechos y fenómenos de la vida social se podrá iniciar con el tema la familia, ya que es en el seno  familiar  donde comienza  el contacto  del niño con el mundo en que  vive,y  del  que adquiere,  en  gran medida, su proceder. Es  necesario  estimular  las relaciones  afectivas hacia la familia y hacer comprenser al  niño  la importancia  que  ésta  tiene  para él, pues es  la encargada  de  su cuidado y educación.

Se aprovechará el saludo inicial al recibir a los niños cada día, para interesarse por su familia, estimulándolos a ser cariñosos  con  los padres, cuando se despiden o vienen a buscarlos.

También se pueden preparar actividades en las que se hace referencia a la vida familiar de algunas personalidades h¡stóricas. También  se pueden utilizar  otras figuras que  permitan  profundizau  en  este aspecto.

Se  destacarán las relaciones de la familia con las organizaciones  de la comunidad, su participación en trabajos voluntarios,  recogida  de materia prima, campañas de vacunación, en las que los  niños  puedan participar. Estas actividades también pueden reflejarlas en sus juegos Es  necesario  ser hábil para canalizar aquellas  expresiones  de  los niños que puedan ser negativas por las características de su  familia, teniendo cuidado de no dañar su sensibilidad. Para la celebración del Día de las Madres y de los Padres, se pueden realizar diversas tareas en las actividades de Naturaleza y  Plástica, como por ejemplo la recopilación de diferentes recursos naturales,  de acuerdo con la región, para la confección de regalos. Se invitará a la familia  ese día para  destacar la importancia de  la  fecha  y  la dedicación de los niños en la confección del regalo.

Cuando  se  relacione  al niño con las distintas  dependencias  de  la Escuela Circulo Infantil, se les hablará de la necesidad de  mantenerlas limpias y bonitas, propiciando situaciones que permitan realizar  acciones para embellecerlas y cuidarlas, como por ejemplo:  hacer adornos  para el aula o los pasillos centrales, limpiar y ordenar  los juguetes, el aula, y cuidar las plantas de las áreas exteriores. Especial  atención se prestará al conocimiento que  deben  tener  los niños del nombre de su centro educativo o escuela y su significado, lo que se hará de manera  sencilla,  pero  profunda.  La  maestra se preparará  bien,  sobre todo cuando lo que represente ese  nombre  sea algo difícil de comprenser por el niño.

De  acuerdo con el significado, los niños pueden montar  exposiciones, visitar monumentos,   museos,  la  familia  del   mártir,   realizar actividades culturales o deportivas, en fin se utilizarán  todos  los recursos y vías posibles.

La relación que el niño establece con su centro, su aula, su vestuario de escolar, las diferentes actividades que realiza deben contribuir  a la formación de una actitud positiva ante su futura posición de escolar. Como dijo Martí lo importante es que el niño quiera saber.  La maestra juega un papel fundamental con su conducta en la necesidad que el niño sienta de aprender, de conocer cosas nuevas, de comportarse de acuerdo con las nuevas exigencias.

Para  ampliar  el conocimiento del niño sobre el lugar  donde  vive  y propiciar la formación de sentimientos de cariño por su localidad,  se puede organizar excursiones o visitas a lugares cercanos a la  institución  como  centros de trabajo, parques, monumentos, con el  fin  de acercarlos a su entorno social.

De la ciudad, pueblo, comunidad donde viven han de conocer su nombre e identificar  sus lugares más representativos,  especialmente  aquellos relacionados con sus tradiciones económicas, culturales e históricas.

De  igual forma se propiciarán visitas a monumentos, parques,  museos, teatros, fiestas y conmemoraciones que reflejen la cultura e  historia de  la comunidad, de forma que las vivencias que  el  niño  adquiera sirvan de base al surgimiento de sentimientos de admiración y  orgullo por su lugar natal o de residencia, como parte de su país.

El  niño podrá completar sus representaciones con lo que  aporten  los demás,  u otras personas, especialmente invitadas que participen  en estas actividades.

No  existe ninguna limitación para visitar los lugares cercanos  a  no ser que constituyan por sí mismos un peligro o estén en zonas de mucho tránsito.

Con  el objetivo de ampliar la noción que tiene el niño sobre su  país es necesario que conozca otras ciudades importantes  especialmente la capital del país. De ella  conocerá, que  allí se encuentran los principales dirigentes del Gobierno,  las principales  instituciones  y  organismos  de carácter nacional e internacional.

De  acuerdo con la provincia donde viva el niño, se familiarizará con otras ciudades y lugares importantes.

El  conocimiento  sobre  la  importancia social  del  trabajo  de  las personas se puede comenzar por la labor que realizan los  trabajadores más cercanos a los niños conversando con ellos sobre qué hacen, cómo, con  qué  lo  hacen  y para qué, de  forma  que  puedan  apreciar  el beneficio que reporta el trabajo para la vida y el bienestar de todos.

En el contacto con los trabajadores del centro y a través de diferentes actividades, se podrá destacar la importancia del trabajador  de la educación y especialmente del educador por el aporte que realiza en su formación y desarrollo. Esta es una forma de ir creando el  interés y el respeto por dicha profesión desde esta edad.

En cualquier actividad laboral es necesario resaltar el aspecto moral del trabajo, es decir, las relaciones de cooperación y  ayuda  mutua entre los hombres cuando trabajan juntos, amistosamente y con esmero. El niño debe conocer que todo lo que tiene (su ropa, sus juguetes, sus libros,  su centro educativo o escuela, su casa, sus alimentos: es  el producto  del esfuerzo de muchas personas que materializan su  trabajo en estos objetos.

Resulta importantísimo que el niño tenga vivencias de la  satisfacción que  se experimenta cuando se hace una labor útil. De la constancia  y sistematicidad con que se desarrolle la educación  laboral,  depende mucho  el  logro  de este objetivo. Cuando se siembran  y  cuidan  las plantas, se recoge y entrega a la cocinera el producto cosechado, (el tomate,  el  ají etc.) el niño debe sentir la emoción  que  significa contribuir al bienestar de todos con el producto de su propio esfuerzo y aprenderá a apreciar y respetar el trabajo de los demás.

Otras  profesiones  y  oficios que se resaltarán  por  su  importancia económica y social son las del trabajadou de la salud, el constructor, el campesino o trabajador agrícola en los diferentes cultivos,  especialmente la caña y el tabaco, destacándose las fiestas y  conmemoraciones de estos trabajadores.

Conocerán  que  aquellos  que se destacan por ser más útiles  a  los demás, reciben el reconocimiento de todo el pueblo ¨ diplomas,  medallas, premios). Se conversará de algunos de ellos, de la localidad o del país.

En  este ciclo se continúa el trabajo para que los niños se  comporten de manera diferente ante el juego y el trabajo, a partir de la  propia actividad que realizan, por ser éste un conocimiento que se  adquiere en la práctica.

Para  ampliar la noción que el niño tiene sobre su país, es  necesario que se continúe profundizando en las características de la ciudad y el campo.

En  dependencia  de la zona (rural o urbana: donde viva  el  niño,  se profundizará más en uno u otro aspecto, propiciando la búsqueda de las relaciones esenciales al denominar las características del campo y  la ciudad. Para ello se tendrá en cuenta que todas están subordinadas  a la diferencia poblacional.

Al establecer las diferencias entre la ciudad y el campo en cuanto  a sus características, se hará énfasis en la necesaria interrelación que existe entre el trabajo que en ambos lugares se realiza. Conocerán que las  personas que viven en la ciudad necesitan de las que trabajan  en el  campo y viceversa. Se proporcionarán múltiples ejemplos  de  esta interrelación: cómo el campesino cultiva las frutas y en las  fábricas de la ciudad se hacen las compotas.

Se destacarán las transformaciones llevadas a cabo a partir del trirnfo  de la Revolución en la forma de vida y las condiciones de  trabajo de los campesinos.

Significarán la belleza de los centros turísticos en el campo, en  las playas, incluyendo el campismo, para el disfrute de todos.

El niño debe conocer también las costumbres y tradiciones más significativas de la ciudad y el campo, ya que ellas forman parte de  nuestra nacionalidad. Sobre  el  campo se puede hablar de  las  parrandas  y guateques campesinos, los  bailes y las  canciones  típicas,  y  el vestuario  tradicional ecuatoriano. Se mencionarán también  algunos  platos típicos como la caldosa, el ajiaco, el cerdo asado en púa, el tamal en hojas u otros de la localidad.

De  la  ciudad  conocerán  diferentes  tradiciones  culturales   como carnavales, charangas, fiestas populares. En ambos casos se  relacionarán estas costumbres y tradiciones con el sentimiento de que las caracteriza.

Se propiciará en estos casos la audición de la música ecuatoriana que mejor exprese  estos  sentimientos, como por ejemplo: Ecuador,  qué  lindo  es Ecuador y otras como guajiras, sones, danzones, entre otros.

Para incorporar más vivencias sobre este tema los niños pueden realizar algunos trabajos de artesanía, aprender canciones, bailes y  juegos, dramatizar fiestas y reflejar mediante el dibujo algunos elementos  de la comunidad, como una vía de cultivar, mantener la  identidad nacional y el amor por el lugar natal.

Al  tratar esta temática se explicará a los niños que los campos,  las playas, los centros turísticos, los pueblos y ciudades en su  conjunto conforman nuestro país, Ecuador, lugar donde nacimos y vivimos, por  eso somos ecuatorianos, y la significación que eso tiene para ellos.En  esta  edad la mayoría de los niños poseen conocimientos  sobre  la bandera  tricolor y el himno Nacional. Por  ello en dependencia de lo que los niños saben, se propiciarán actividades para que  los reconozcan como símbolos de Ecuador y muestren una  actitud  de respeto hacia ellos, por ejemplo: seleccionar la bandera ecuatoriana dentro de  un grupo de banderas, reconocerla en libros y láminas,  participar en el acto de izarla y arriarla, tanto en el horario de la mañana como de la tarde, en pequeños grupos; ayudarán a doblarla y la guardarán en su sitio. También existen muchas canciones y poesías sobre la bandera que los niños pueden aprender.

Con  respecto al himno, se pueden organizar actividades para  que  los niños lo escuchen, de pie y en actitud de respeto, también  conocerán los lugares más frecuentes donde está la bandera y se oye el himno.

En  este  ciclo  ya los niños pueden ampliar  su  conocimiento  sobre aspectos sencillos  de la historia del himno y la  bandera:  en  qué momento  de  la historia de nuestra patria surgieron y  con  qué  fin, quienes  fueron  los patriotas que los crearon y  el  significado  que tuvieron para nuestras guerras de independencia e identidad nacional. También se familiarizarán con el Escudo, como símbolo de  la patria, el cual conocerán con mayor profundidad en  la  escuela primaria.

Al  abordar con los preescolares los contenidos históricos  se  tendrá siempre presente  que  en esta edad el objetivo no  es  que  el  niño aprenda  de memoria hechos o fechas, lo importante es que  los  hagan emocionarse  y despierten el interés por conocer la historia  de  los hombres que hicieron posible la libertad que hoy disfrutamos.

Al  trabajar la vida y obra de los revolucionarios ecuatorianos se destacarán las figuras de Simón Bolivar, Sucre, Juan Montalvo, entre otros.

La personalidad de Simón Bolivar recibirá un tratamiento especial:

Se desarrollarán actividades para que los niños perciban la imagen del héroe en su niñez, dónde nació, cómo quería a sus padres, maestros  y amigos.

Por  la  importancia que tiene el natalicio de Simón Bolivar, los  niños deben participar  en  todas las actividades que se  programen  en  su homenaje.

Como  parte de la labor que ha de desarrollarse en torno a Simón Bolivar está la relacionada con el altar patrio que de ser  posible,  se ubicará en el área exterior. Contará  con  un   busto   en   su correspondiente  pedestal  y a la derecha, el asta con la driza  y  la bandera. Debe estar ubicado en un lugar cementado y tendrá sembrado en tierra  ó  en una jardinera, plantas que den flores,  preferentemente blancas. Las actividades que se desarrollan en el sitial pueden ser:

– Trabajos de limpieza.

– Tareas  de embellecimiento como siembra de plantas,  pintura  del sitial.

– Actividades  conjuntas con la maestra para izar y arriar la  bandera diariamente  ¨  en  la escuela esta actividad se  subordinará a la organización de la misma).

– Actividades  de carácter patriótico como ofrendas  florales,  celebración de efemérides, desfiles, encuentros con combatientes,  familias de mártires.

La atención al altar patrio debe desarrollarse sistemáticamente por los niños, que serán los responsables, junto a la maestra, de que este lugar mantenga las mejores condiciones higiénicas y estéticas. Es  una manera  de contribuir a la formación de sentimientos patrióticos, de amor y respeto por nuestro Héroe Nacional.

Es indispensable que los niños tengan un papel activo en la  adquisición de estos conocimientos, en la búsqueda de materiales e  información con la ayuda de los padres, la participación en desfiles y actividades deportivas, culturales y patrióticas en su homenaje.

La  maestra elaborará diferentes medios y materiales  para  enriquecer sus actividades con imágenes que ilustren a los niños y les sirvan  de base para poder expresar sus idas sobre ellos. Contribuirá a la formación  de un ambiente emotivo, patriótico, que impresione vivamente  a los niños.

El  juego  de  roles debe ser utilizado también  para  que  los  niños realicen las funciones del policía, del militar. Se aprovechará cada situación para resaltar los valores patrióticos.

Se  continuará la educación vial con el policía de tránsito, sus  funciones y el comportamiento de las personas en la vía. Si el niño  vive en  una  ciudad con semáforos y policías que regulen el  tránsito,  lo ideal  es  que  observe cómo éste hace las señales con  su  cuerpo  y silbato, así como sus significados, y el lugar desde donde dirige  el tránsito.De no ser así se crearán las condiciones para demostrárselas. De  igual forma si no pueden ver un semáforo verdadero, se  elaborará uno   para  enseñarle  lo  que  significan  los  diferentes  colores:

Conocerán el semáforo de peatones y lo que representan las figuras el rojo, alto deténgase el verde, pase, cruce, etc.

Se podrá proponer a los niños convesar sobre la importancia del  semáforo para las personas y los vehículos, y pintar o modelar uno.

Otra  forma  de  familiarizarlos con el tránsito  puede  consistir  en realizar  un paseo para observar los diferentes vehículos  y  animales que  circulan  por su comunidad, y las regulaciones que  existen  para ellos.

El  niño  puede  practicar las normas de comportamiento  en  la  vía, jugando: Se dibujan en el área exterior calles, aceras,  cebras  para que  el niño aprenda a caminar por la acera sin correr ni  empujar;  a cruzar la calle acompañado y de la mano del adulto; a cruzar la  calle por  la  esquina, usando el pase peatonal y cuando el  policía  o  el semáforo  lo  indiquen; a cruzar la calle en línea recta  ¨ nunca  en diagonal  ni en zig zag, ni haciendo rodeos, sin correr, mirar  a  un lado  y a otro antes de pasar, cuando los vehículos estén a  distancia prudencial, jamás  detrás de un vehículo parado y no jugar  debajo  o detrás en vehículos estacionados.

Es  provechoso  inv¡tarlos a dar un paseo imaginario en ómnibus  para enseñarles algunas  normas  de comportamiento y  seguridad:  sube  el vehículo cuando esté detenido, desplázate dentro del mismo sin correr, camina y  sujétate para que no te caigas, acomódate en el  asiento  o pasillo  sin molestar,  no  saques la cabeza ni  los  brazos  por  la ventanilla»  cede  el asiento a los ancinos  o  personas necesitadas, espera a que el vehíulo se detenga para bajar. Si el niño vive en una zona  rural, estas normas lo preparan para su visita a la  ciudad,  se enseñará también las que ha de seguir en carreteras y caminos:  tener extremo  cuidado  en el cruce de carreteras por la velocidad  con  que transitan  los  carros, no montar en tractores, carretas,  camiones  o animales sin la debida seguridad; no caminar sobre la línea del tren y tener  cuidado  en sus cruces; en caminos y carreteras que  no posean aceras, caminar por el lado que da de frente al tránsito; fuera de la carretera  o por la zona más cercana al borde; no utilizar  caminos  o carreteras para  jugar;  no  dejar animales sueltos  en  la  vía.  El objetivo  no sólo es que los niños las  conozcan  sino  que  puedan aplicarlas para preservar su vida y mantener una conducta adecuada  en estos lugares. La relación  con  otros niños siempre despierta el interés  en  los preescolares, por eso el conocimiento de las  características, costumbres y tradiciones de otros países es un tema sugestivo para ellos.

De  acuerdo  con los conocimientos y a los medios que se  posean  para abordar este contenido, se seleccionarán algunos países, especialmente de Latinoamérica, y del Caribe por los lazos que nos unen.  De  ellos pueden conocer algunas características físicas, formas de  expresarse, vestirse, costumbres y tradiciones, juegos, bailes, y alimentos.

El  montaje de danzas típicas despierta el interés de los  niños,  así como  las fiestas de disfraces con trajes típicos elaborados  por  los padres. También se pueden hacer dibujos y trabajos de artesanía.

Por  medio  de estas actividades podrán conocer que existen  niños  en otros paises que juegan, cantan y bailan igual que ellos.

Por su importancia, los contenidos de este programa deben rebasar el marco de la actividad programada y extenderse a toda  la  vida  del niño.

TRABAJO CON LA FAMILIA

Los contenidos del Mundo Social no sólo se trabajan con el niño, pues sería insuficiente  sin la orientación oportuna y cada  vez  que  sea necesaria,   a los padres.  Para  ello  se   realizarán   diferentes actividades  desde  el inicio del curso, explicándoles  el  apoyo  que deben brindar a la institución en la educación de sus niños.

Las  maestras deben irradiar hacia los familiares, con el objetivo  de que  se sensibilicen con el papel que desempeñan, y  aprovechar  todas las posibilidades que la vida ofrece para formar sentimientos de  amor a la familia, al trabajo, al lugar natal y a la patria, para lo  cual, involucrarán   a  los niños en  labores sencillas  de  limpieza   y organización  del hogar, trabajos voluntarios , recogida de  materias primas,  actividades  culturales  y  otras que  se  ejecuten  por  las organizaciones de masas e instituciones de la comunidad.

Los miembros de la familia deben ser orientados sobre la significación que tiene la trasmisión de normas de vida, costumbres, tradiciones  y conocimientos históricos  para la educación de sus  niños,  por  eso, deben utilizar la información que poseen los abuelos, tíos, hermanos u otro  familiar, sobre nuestros héroes, mártires, y acontecimientos  de la vida nacional; en otros casos ayudarán a recopilar objetos, fotos e ilustraciones  que  serán  llevados  al aula como  resultado  de  una investigación familiar.

Es preciso apoyarse en la familia para garantizar que los niños sepan la ubicación de  su centro educativo o escuela en  relación  con  su hogar:  si está cerca o lejos, si se puede llegar caminando o hay  que abordar  un ómnibus u otro medio de transporte, de forma que sean  los padres  los que orienten la observación y propicien la adquisición  de vivencias al respecto. Es importante que los niños conversen sobre  lo observado,  y por medio del dibujo, el modelado o la música, expresen sus vivencias. Cuando se trabajen los contenidos de ciudad, pueblo y comunidad  donde viven,  se puede pedir la cooperación de la fammilia,  para organizar visitas, paseos o excursiones a los centros de trabajo más importantes que reflejen la tradición económica de la localidad y sus  principales fuentes  de trabajo.  En estos casos se orientará  a los  padres  la importancia de estos trabajos para los habitantes de ese lugar y para el  resto del país; los beneficios que reporta, y la necesidad  de  su realización, entre otros aspectos, para que ellos puedan explicarlos a sus hijos.

Se  le  pedirá  a los padres que conversen con  los  niños  sobre  los símbolos patrios con la emotividad y solemnidad que el tema  requiere; que  les expliquen, mediante relatos, anécdotas, lectura  de  textos, poesías  y canciones,  el amor que han sentido por  ellos  todos  los ecuatorianos dignos.

Se  trabajará para influir en la selección que haga la familia de  las actividades para la recreación y el tiempo libre, sugiriendo  visitas a monumentos, museos, teatros, lugares históricos, paseos por el campo o la ciudad, etc.

Autor:

MARCO MUÑOZ