CARACTERIZACION GENERAL DEL SEGUNDO CICLO

Indice: Introduccion Conocimiento Del Mundo De Los Objetos Y Sus Relaciones Objetivos Contenidos Orientaciones Metodologicas Construccion Trabajo Con La Familia Educacion Fisica La Gimnasia Matutina La Actividad Motriz Independiente Educacion Musical Y Expresion Corporal Educacion Plastica Orientaciones Metodologicas Para La Direccion Pedagogica Del Juego Lengua Materna Objetivos Generales Del Ciclo Logros Del Desarrollo Educación Socio Moral

INTRODUCCION

Los logros alcanzados durante el primer año de vida, permiten  al niño  del segundo ciclo, enfrentarse al mundo que lo  rodea  con mayor independencia. Esto es consecuencia de la marcha erecta que le proporciona may posibilidades de intercambio por sí mismo con el  medio, de la asimilación de la lengua materna como  medio  de comunicación,  y  de la complejización de su  actividad  con  los objetos, que pasa a ser la actividad principal para su formación y desarrollo.

Este  ciclo está integrado por Programas que corresponden a  las áreas de conocimiento y desarrollo, cuyos contenidos se relacionan unos con otros. Estos programas son los siguientes:

– Educación Socio Moral.

– Lengua Materna.

– Conocimiento del Mundo delos Objetos y sus Relaciones.

– Educación Física.

– Educación Plástica.

– Educación Musical y Expresión Corporal.

Dadas las particularidades de los niños de esta edad, y la  concepción de su educación, el programa del ciclo se concibe con  un predominio  de  la actividad independiente, en que el  niño  debe encontrar amplias oportunidades de contacto con el mundo de los objetos y una proyección ascendente de actividad conjunta con sus iguales.

Los  contenidos de los programas se desarrollan también  mediante actividades programadas que no han de exceder de 7 a 8 minutos, y una parte importante a través de actividades complementarias  que no se ubican en un horario específico, sino que se desarrollan en cualquier momento de la actividad independiente.

Durante este ciclo el adulto aún mantiene un rol significativo en la asimilación de las relaciones esenciales por el niño, lo  cual ha de ir progresivamente cambiando con el incremento de la edad, para  posibilitar hacia el final del ciclo que el niño  tenga  un rol más activo en la búsqueda de las relaciones esenciales.

La organización de la conducta de los niños de este ciclo  basada fundamentalmente en la formación de hábitos, el mantenimiento  de un  régimen  estable de vida y un  ambiente  afectivo  positivo, constituyen una particularidad significativa de la educación de los niños de estos años de vida.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO DE LOS OBJETOS Y SUS RELACIONES.

CARACTERIZACION DEL AREA.

Los  contenidos de esta área en el Segundo ciclo persiguen  como objetivo  que el niño realice variadas acciones con los  objetos, permitiendo  el dominio de las acciones de correlación y  algunas acciones  con instrumentos que tienen una repercusión decisiva  en el desarrollo psicológico de esta edad. Estas acciones con objetos  lo familiarizarán con las propiedades de forma, tamaño,  color,  textura, posibilitando la comprensión de que  los  objetos tienen cualidades externas que los caracterizan.

Se enfrenta al establecimiento de sencillas relaciones espaciales y  cuantitativas, así como a reproducir un modelo integrando  sus partes.

Este programa articula con el sensorial psicomotriz del primer año de vida  y el de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus  Relaciones del tercer ciclo, por lo que conocerlos es de gran significación para trabajar estos contenidos.

Las  acciones  con objetos que los niños realizan en este  ciclo posibilitan un estado de ánimo alegre y activo durante los períodos  de vigilia y una relación positiva con los adultos  y  otros niños.

En este ciclo el educador (a) cuenta con tres frecuencias  semanales para desarrollar estos contenidos. En segundo año de  vida,  la actividad no debe exceder siete minutos y con no más  de  cuatro niños; en tercer año de vida, su duración es de aproximadamente diez minutos y la cantidad de niños estará en dependencia de  las características del grupo y el criterio de el educador (a).

Las actividades de construcción comprenden, fundamentalmente,  la familiarización  con  algunos materiales de  construcción.  Estas actividades se introducen en el tercer año de vida.

Al garantizar la familiarización de los niños con algunas técnicas elementales de la construcción, aprenden a colocar las piezas en  diferentes posiciones,  llegando al finalizar  el  ciclo  a realizar construcciones sencillas, mediante la interpretación  y utilización de modelos gráficos de vista frontal desmembrados.

OBJETIVOS:

El educador (a) trabajará para que los niños del ciclo:

1.- Realicen acciones de correlación.

2.- Realicen acciones con instrumentos.

3.- Agrupen objetos según un modelo.

4.- Reconozcan las propiedades de los objetos.

5.- Utilicen las expresiones "igual" "diferente" referidas a las propiedades de

los objetos.

6.- Establezcan relaciones espaciales "arriba- abajo", " dentro – fuera".

7.- Utilicen la relación mucho- ninguno.

8.- Reproduzcan un modelo integrando tres partes.

9 – Realicen construcciones sencillas por modelos objetales y gráficos de

vista frontal donde se detallan las piezas del objeto.

CONTENIDOS.

– Realización de acciones de correlación.

– Abrir y cerrar.

– Tapar y destapar.

– Introducir objetos.

– Ensartar.

– Armar pirámides.

– Enroscar y desenroscar.

– Acciones con bloques.

– Colocar figuras en excavados.

– Realización de tareas instrumentales.

Þ Tareas preparatorias.

– Alcanzar un objeto mediante una cinta atada al mismo.

– Atraer un objeto por medio de una cinta deslizable con dos extremos.

– Utilización de instrumentos para ejercer una acción sobre un objeto.

– Tarea 1: Alcanzar un objeto por medio de una varilla.

– Tarea 2: Sacar dos objetos colocados dentro de un cilindro transparente usando una varilla.

– Tarea 3: Atraer un objeto enganchándolo mediante una varilla a un aro.

– Tarea 4: Atraer un objeto enganchándolo por una parte específica con una varilla con un aro.

– Tarea 5: Sacar objetos que flotan en un recipiente ancho mediante un jamo.

– Tarea 6: Sacar con un cucharón objetos que flotan en un recipiente de boca estrecha.

– Tarea 7: Pescar con aditamento de anzuelo, objetos que flotan en un recipiente ancho con una varilla.

– Tarea 8: Hacer bajar mediante un martillo, tronquitos de madera de una plataforma.

– Tarea 9: Llenar cubos de arena mediante una pala.

Þ Construcción de instrumentos:

– De 2 o 3 partes para ejercer una acción sobre un objeto. En dos partes: tareas 1 a la 9.

– En tres partes: Tareas 3 a la 7.

– Selección y comparación de elementos que tengan igual forma que el modelo.

– Selección de elementos que tengan igual color que el modelo.

– Selección y comparación de elementos que tengan igual tamaño que el modelo.

– Identificación de objetos que se caractericen por una determinada forma, tamaño o color.

– Manipulación y diferenciación de objetos por su textura.

– Realización de acciones que le permitan la orientación en el espacio: arriba abajo, dentro-fuera.

– Establecimiento de relaciones cuantitativas mucho ninguno.

– Reproducción de un modelo integrando sus partes.

Þ Construcción

–  Familiarización  con  el  material y  con  las técnicas  más elementales de la construcción.

–  Construcción  por  modelo objetal  colocando las piezas  en diferentes posiciones.

– Construcción por modelo objetal con vació y altura.

– Construcción por modelos gráficos dibujados en su presencia:

. por plantilla

. de vista frontal desmembrados

–  Construcción por modelos gráficos sencillos de  vista  frontal desmembrados.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

El  segundo ciclo incluye contenidos que posibilitan que el  niño realice diversas acciones con los objetos; para esto el educador (a) deberá  tener  en cuenta la gradual complejidad de las  mismas  y facilitarle  variados  objetos para la realización de una  misma acción.

Las acciones propuestas tienen su antecedente en el primer ciclo, por  lo que se recomienda que se valore inicialmente  el   por el niño de acciones más simples, que se incluyen en el  programa de este año de vida. El  2°  y el 3° año de vida constituyen un momento  ideal  para enriquecer la actividad con objetos, eje fundamental del desarrollo psicológico en esta etapa. Es en este sentido que al niño  se le deben crear condiciones para lograr la familiarización con las propiedades de los objetos, entendida como la posibilidad de  que accionen con múltiples y diversos objetos, que tengan diferentes colores,  formas, tamaños, texturas y que accionen mucho  y  bien con ellos.

La realización de las actividades se organizarán en forma de sencillos juegos, propiciando una atmósfera de buena  comunicación, e incentivando en todo momento la realización de acciones de forma independiente.

El  dominio progresivo por los niños, de los modos de actuar  con los objetos le permitirá no sólo conocerlos, sino también  establecer relaciones entre ellos. Van reconociendo durante el  ciclo que los objetos tienen cualidades externas que lo caracterizan  y a establecer sus igualdades y diferencias.

Las  acciones se van perfeccionando conjuntamente con los  movimientos, progresivamente el niño será capaz de establecer  relaciones entre los objetos tomando en cuenta sus propiedades externas  (las que percibe por la vista y el tacto) y sus relaciones (espaciales y cuantitativas). Es imprescindible que el niño realice acciones prácticas con los objetos, que tenga variadas experiencias en el desarrollo de la actividad con ellos.

En 2° año de vida los contenidos referidos a acciones instrumentales y de correlación se realizarán en la actividad  programada, y se ejercitarán en la independiente. En 3° año de vida las  acciones con instrumentos se realizarán en las actividades complementarias.

El desarrollo de los contenidos propuestos se seleccionarán  para irse  trabajando durante cada año del ciclo y serán  enriquecidos por la experiencia y creatividad de el educador (a), velando siempre porque las distintas actividades y juegos favorezcan la realización de las más diversas acciones.

Al planificar las actividades, el educador (a) lo hará en dependencia de los resultados obtenidos, insistiendo más en aquellos contenidos que resultan de mayor complejidad para los niños.

En todos los casos debe brindar la ayuda necesaria con la  palabra, mediante sugerencia e indicaciones, bien con el modelo de el educador (a) o la demostración individual.

– Realización de acciones de correlación:

Las  acciones de correlación son las que tienen como objetivo  el establecimiento de una relación entre los objetos y sus  partes, en una interrelación determinada en el espacio Cada acción implica grados de exigencia al establecer la relación entre dos partes. Por ejemplo: Requerirá de mayor coordinación  y precisión en las acciones cuando introduzcan objetos en un recipiente o frasco de boca estrecha que cuando introducen bloques en un cubito.

Por otra parte resultará más fácil tapar una caja de forma circular, que cuando es de forma rectangular, ya que sólo en  determinada posición se logra éxito.

Las acciones de correlación se pueden desarrollar utilizando  diferentes medios u objetos diversos entre ellos material desechable  como  cajitas, potes, frascos y juguetes fabricados  para múltiples usos. Con ellos estimularemos las acciones de tapar y destapar, abrir y cerrar, enroscar y desenroscar, y otras.

Utilizaran  también pirámides, materiales con excavados donde  en dependencia de las características del mismo se puedan  insertar piezas que representen formas, tamaños y colores y que en correspondencia con el modelo, se incluyan.

Para realizar estas acciones el educador (a) presentará los objetos, estimulará  al niño para que accione y posteriormente  demostrará la acción, propiciando una atmósfera lúdicra. Deberá estimular la ejecución de la acción de manera independiente.

Þ Abrir y cerrar: Se pueden utilizar diversos materiales como cajas de diferentes tipos, puertas, gavetitas etc. Resulta divertido al niño encontrar un objeto que sea de su agrado, éste facilitará la realización de la acción.

Þ Tapar  y  destapar: Cazuelitas, cajas de dos partes,  jaboneras.

Þ Introducir  objetos: Para esta acción se recomienda presentarle pomos plásticos de diferentes diámetros, cajas con ranuras, cajas con orificios.

Þ Ensartar: Aros anillos, ruedas, carreteles. En estas actividades debe  tomarse en cuenta dos condiciones para garantizar que  sean accesibles al niño y su gradual complejidad:

1.- El elemento que se utiliza para ensartar, (cuerda,  cordón), debe  tener  consistencia y la punta no debe ser  flexible,  para permitir el agarre del pequeño, siempre tomando en  consideración las imprecisiones  en la coordinación características de esta edad. Podrá utilizar cordones más flexibles en la medida que gana en coordinación.

2.-  El diámetro por donde deberá producirse el ensarte debe  ser en  principio  lo suficientemente grande para que los  niños  aún cuando sus acciones sean torpes, lo logren. Serán capaces de  lograr ensartar cuentas con un orificio pequeño siempre  y cuando lleguen  a esta situación después de experiencias con medios que le resulten más fáciles, por tener menor exigencia para la coordinación.

Þ Enroscar  y  desenroscar:  Pomos de tapas  grandes y  pequeños, tornillos plásticos o cualquier otro objeto que posea esta  característica.

Þ Armar  pirámides: Colocar anillos o elementos de la pirámide.  El niño podrá tomarla entre las manos. Colocará 2 ó 3 anillos con un diámetro que favorezca el desarrollo de la acción; este es uno de los elementos que puede hacer más compleja la actividad así como la cantidad de elementos a colocar. Puede considerarse  satisfactoria la colocación de 4 elementos.

Þ Acciones con bloques: Cuando utilizan bloques de madera o plástico para ejecutar diferentes acciones como pueden ser: colocar uno sobre otro y hacer una torre, uno al lado del otro, como un caminito o bien una casita, etc.

Þ Colocar figuras en excavados: La utilización de estos medios  que inducen al niño a insertar diferentes elementos en excavados,  se inicia en 2° Año de Vida y se van a continuar utilizando en  3° Año de Vida con un nivel de complejidad mayor.

Para los más pequeños, se recomienda que el elemento sea colocado en el excavado no sea menor de 6 cms.

Si el tablero es de forma utilizarán círculos, cuadrados y triángulos, comenzando con una figura en cada tablero, en este caso se recomienda que las formas sean de igual color y tamaño. El número de piezas  irá aumentando hasta llegar a 3. En dependencia  del desarrollo alcanzado por el pequeño se le puede incluir una combinación de dos formas diferentes. Cuando se les presentan tableros excavados  con piezas de diferentes tamaños,  la  diferencia entre ellos debe ser de unos 3 cms.

Resultan  muy motivantes para el niño, los tableros cuyas  piezas representan  objetos, siempre que los objetos  tengan  contornos sencillos, como por ejemplo, globos, pelotas, chambelonas etc.

Los  tableros  excavados resultan un material de mucha  utilidad también  en 3° año de vida y podrán realizarse  actividades  con ellos cuando se trabajen los contenidos de selección y  comparación de elementos por una u otra propiedad (forma, tamaño o color).

Para la propiedad color se trabajará con los colores del espectro más el blanco y el negro, aunque en el desarrollo de las actividades  el  niño sólo tendrá combinaciones de 2 ó hasta  de  4  de ellos. Se pueden usar materiales industriales aunque no tengan en todos los casos los 8 colores.

Cuando se trabaje la propiedad forma, utilizaremos el círculo, el cuadrado, el óvalo, el triángulo y el rectángulo.

En la propiedad tamaño se presentarán combinaciones de 2 a 3 tamaños.

Al  realizar las actividades se tendrá en cuenta los niveles  de contraste.  Primero se les presentará combinaciones  de  patrones contrastantes  (válido para las tres propiedades) y  luego  los "menos" contrastantes que constituyen un grado superior de dificultad.

Considerando que un nivel contrastante entre los patrones  sensoriales es cuando la diferencia entre los elementos es notable,  y menos contrastante cuando esta diferencia es mínima.

Þ Combinaciones contrastantes.

En  color: Rojo – verde; azul – rojo;  amarillo-azul; blanco – negro; anaranjado-verde; violeta-amarillo, etc.

En   forma:  Círculo-  cuadrado;  círculo-  triángulo;   círculo – rectángulo; cuadrado- triángulo, etc.

En el tamaño: Combinaciones de dos o tres tamaños con diferencias de 3 cms o más.

Þ Combinaciones menos contrastantes.

En  color:  Anaranjado-amarillo;  rojo-anaranjado; azul-violeta; violeta-rojo, etc.

En forma: círculo-óvalo; rectángulo-cuadrado; óvalo- rectángulo.

En el tamaño: Combinaciones de 2 ó 3 tamaños con diferencias de 3 centímetros.

Recomendamos en este año de vida trabajar la forma y el tamaño en las primeras actividades con materiales excavados, confeccionados en madera, cartón o plástico. Estos medios son de gran  importancia, ya que posibilitan la realización de acciones prácticas, así como  percatarse con facilidad de sus errores, ellas resultan  de gran utilidad hasta que el niño pueda realizar tareas de superposición  que requieren de una atención mucho más directa  de  el educador (a) ya que el niño puede no darse cuenta de su error.

Para las actividades de superposición se utilizan modelos  sencillos de cartulina, cartón o plástico que tengan dibujados elementos de diferentes formas o tamaños sobre los que el niño colocará las  figuras que sean iguales. Estas deben ser de  igual  forma, tamaño y color a las que están representados en el modelo.

Se  comenzará con modelos muy sencillos que se irán haciendo  más complejos.

Las  actividades para cada propiedad (color, forma y tamaño),  se realizarán por separado y en ningún caso se presentará más de propiedad  en  cada actividad. Por ejemplo: Cuando  se  presentan actividades para la propiedad tamaño, las figuras que se utilizan deben tener la misma forma y el mismo color.

En  todos los casos se comenzará realizando actividades donde  el nivel de contraste es notable con dos figuras diferentes.

Más  adelante se podrán trabajar dos niveles de contraste  en  la misma actividad, pero no deben utilizarse más de cuatro  figuras diferentes. Fig. 4

Ejemplos  de excavados o tareas de superposición Tamaños  contrastantes Fig. 5

Tamaños menos contrastantes.

Þ Combinaciones de tamaños contrastantes y menos contrastantes.

En el contenido referido a la comparación de elementos iguales de forma, tamaño o color, también se pueden utilizar  otros  medios (depósitos  o recipientes variados), que en una de sus  partes  y bien  visible  se le coloque un modelo que guíe al niño  para  la realización  de la acción, la diversidad de medios y  de modelos puede hacer más compleja la actividad al plantearle mayor exigencia al niño en cuanto a la comparación.

En  este ciclo el niño puede llegar a identificar objetos que  se caractericen por presentar una forma, un tamaño o un color determinado.  Se pueden preparar actividades con este  fin  utilizando objetos donde su forma no varíe. Ejemplo: huevo, pelotas, naranjas, pepino, etc y se identifiquen con el óvalo y el círculo.  En ella  el niño debe seleccionar entre dos o tres formas la que  se parezca al objeto presentado. En la comparación del tamaño se utilizarán objetos o siluetas  de personas,  animales  o cosas que puedan caracterizarse  por  ser grandes  o pequeños en su relación. Por ejemplo: elefante, vaca,

perro; papá, mamá y niño.

En la propiedad color podrán identificar elementos de la  naturaleza  siempre que tengan un color determinado: azul como  el  mar, verde como la hierba, amarillo como el sol, etc.

Þ Acciones con instrumentos.

Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto o instrumento se utiliza como mediador o intermediario  entre  la mano y otro objeto al que se le quiere ejercer cierta influencia. Por ejemplo: cuando se utiliza una varilla para alcanzar un objeto, una cinta para halar un carrito, un jamo para pescar.

En  las  actividades programadas se recomienda comenzar  con  los pequeños con "tareas preparatorias" y en el segundo semestre  de 2° año, iniciar el sistema de tareas instrumentales.

Para la realización de estas acciones no se requiere de un  material exclusivo o específico, aunque hay que tomar en cuenta algunas cuestiones para garantizar que los medios elaborados permitan su realización.

Por  ejemplo,  la varilla que se utilice no debe ser en  extremo larga, pues se dificulta la acción psicomotriz del niño y si es  demasiado corta, puede no haber diferencia con el alcance de la  propia mano del niño, lo que hace inútil al instrumento. Se recomienda que no exceda de 50 cms.

Los aditamentos de la varilla, jamo, cucharón, gancho de  pescar, no deben ser complejos en aquellas tareas en que se requiera  alcanzar  por  un asa, como en el caso de tomar el objeto  por  una parte específica, o con los pececitos que flotan para que el niño pueda insertar sin dificultad, pues no es la complejidad excesiva, un  principio del sistema. Es recomendable que  los  objetos fijos se varíen periódicamente, para no aburrir al niño.

Deben  tenerse dos tipos de un mismo instrumento, procurando  que sean externamente lo más parecidos entre sí. Por ejemplo, en  el caso de la varilla que se usa para siete de las nueve tareas instrumentales, debe existir una entera y otra que tenga dos  partes que  se inserten, para construir del instrumento. La parte  anterior  de esta varilla doble debe tener a su vez un orificio  que permita la  inserción de los distintos aditamentos: un  asa, un jamo, un cucharón, un anzuelo.

Para la tarea que requiere un tubo plástico, si no disponemos  de uno  de este tipo, puede hacerse con una placa radiográfica o  un acetato duro. Aquí lo importante es que el diámetro del  cilindro no permita  que el niño pueda meter la mano y sacar  el objeto, sino que está obligado a empujarlo con la varilla y que se  pueda ver el juguetito a través del material.

Lo  más importante en las tareas que se realizan  en recipientes con  agua, es que el tipo de recipiente está relacionado  con  la acción  psicomotriz a ejecutar. Para el jamo tiene que ser un  envase ancho, como una lavacara o algo similar, pues el tipo de movimiento es de "barrido".

El  recipiente  para el cucharón, por el contrario, debe  ser  de "boca" estrecha, para obligar a que el movimiento implique hundir el  cucharón por debajo del objeto. Para pescar los pececitos  se requiere un envase ancho, pues aunque el movimiento es similar al del cucharón, los pececitos deben tener un asa en la punta  para poder  engancharlos con el anzuelo y esto requiere  espacio  para poder manipular.

La experiencia recomienda que el jamo y el cucharón permitan  escurrir el agua , porque de no ser así el niño además del objeto, saca agua en cada manipulación, mojándose él y el lugar donde  se realiza la actividad. El anzuelo debe pesar para que se  hunda, porque si flota dificulta en grado extremo la acción psicomotriz.

Los  tacos de madera de la base en que se usa el martillo,  deben ofrecer resistencia al deslizamiento, para que realmente la  acción del martillo sea la que los haga descender. Con la pala basta que la cabeza permita la inserción fácil del cabo, que no debe exceder más de 20 cms . En el caso del martillo, la cabeza deberá insertarse firmemente en su cabo cuando el niño construye el instrumento.

Þ En  el subgrupo de 18 – 24 meses, solamente se enseñará la  utilización  del instrumento y en el primer semestre de tercer  año,  la utilización y la construcción.

A  los niños de tercero se le presentan primero los instrumentos completos, y luego divididos en dos partes: varilla y  aditamento, cabeza y mango del martillo, paleta y cabo etc. Para las  tareas en tres piezas se utiliza la varilla dividida en 2 piezas  y los aditamentos separados, siempre que se les ubiquen las  piezas al niño,  será de manera irregular sobre la mesa, cerca  de  sus manos.

El sistema posibilita la inclusión de otras tareas instrumentales, siempre y cuando se respeten sus dos principios básicos:  la complejización progresiva de la acción mediatizada por el instrumento y la construcción de éste, aunque sea solamente en dos par. Ello implica un análisis profundo de la tarea a incluir para que realmente  sea más compleja, en la relación instrumental  y psicomotriz,  que la anterior. Esto es importante porque a veces  una tarea impresiona más compleja y no lo es, y otro que aparentemente parece más simple, o es habitual por la práctica, resulta  ser más complicada.

Tal  es el caso de llenar cubos de arena que, desde el  punto  de vista de la acción instrumental, es la tarea más compleja de  todas,  aunque por estar habituados a ver los niños realizar  estas acciones (que el adulto previamente les ha  enseñado), pensemos que  es  simple. En realidad, cuando un niño rellena un  cubo  de arena, no solamente está usando un medio auxiliar (instrumentos), la pala, para ejercer una acción sobre otro objeto, el cubo, sino que  incorpora un tercer elemento, la arena, lo que es mucho  más complejo que usar la vara de pescar, pececitos, que pudiera parecer una acción mucho más complicada que la otra.

La ubicación de el educador (a) y los niños para hacer la  actividad puede  ser muy diversa: sentados frente a frente en una  mesa  en cualquier lugar del salón o áreas exteriores, sentados en el  piso, reclinados sobre una superficie cualquiera, etc. Lo importante es que el niño observe bien la acción que realiza el educador (a) y ésta los ayude en sus movimientos finos, si se hace necesario.

El aprendizaje comienza por las tareas preparatorias que, por  lo general,  son fácilmente adquiridas, especialmente  la  primera, halar  un juguete mediante una cinta que tiene atada. La  segunda tarea  requiere en ocasiones de enseñanza, pero muchos  niños  la resuelven de manera espontánea.

Desde las primeras tareas preparatorias, una condición importante es permitir de inicio que el niño actúe por  sí  mismo  en  la búsqueda  de  las relaciones esenciales. O sea, al  iniciar  cada tarea,  se le estimulará a que la resuelva por sí mismo,  y  sólo cuando fracasa es que comienza el proceso de enseñanza.

Una  vez que el niño domina las tareas preparatorias, es  que  se empieza con las instrumentales. Lo primero es permitir la  libre acción del niño con el instrumento sin mediar enseñanza alguna. Se estimula al niño a alcanzar el objeto, que es bastante probable  intente coger con la mano, lo que en una primera fase se  ha de permitir, pero luego al ubicarlo en su posición inicial no  se deja hacer, si bien se continúa estimulándolo a que lo coja.  Por norma, entonces es cuando el niño detecta la varilla ubicada cerca de su mano y empieza a manipularla.

En algunos casos, las menos, el niño por sí solo puede intuir  la acción instrumental, si lo hace, hay que repetirla varias  veces hasta que se tenga la certeza de que no fue casual. La mayoría de las veces se concreta a la manipulación sin saber qué hacer con el instrumento. Es entonces cuando el educador (a) le demuestra cómo hacerlo,  es  decir, ejecuta la acción instrumental para  que  el niño  la observe. Luego le permite al niño que la realice por  sí solo hasta que la ejecute sin dificultad.

La  demostración práctica no garantiza la asimilación  de  esta enseñanza, y al día siguiente el niño actúa como si jamás hubiera visto  antes cómo se resuelve la tarea. El siguiente  paso,  por tanto, consiste, en la adquisición de la experiencia en la actividad  para formar la base de orientación que posibilita un  real aprendizaje de la acción instrumental.

Esto  consiste  en practicar con el niño la  acción instrumental dada, enseñándole cómo hacerlo. Se le hace notar  cómo  agarrar mejor  la varilla para alcanzar el objeto, lo que le ayuda en  su acción psicomotriz, le señala las partes del juguete por dónde halarlo, en fin todo aquello que refuerce el aprendizaje y la adquisición de la experiencia.

Si pasados unos días, antes de la situación de aprendizaje se  le pide  que coja el objeto, no es raro que de nuevo vuelvan  a  la acción psicomotriz manual, como si nada hubiera pasado antes. Pero  si realiza la operación de forma espontánea, por sí mismo y de manera eficaz, es que ya está asimilada la acción instrumental y puede continuarse al siguiente paso.

En  el caso de los niños de tercer año de vida, se pasaría  a  la construcción del instrumento en dos partes, y luego en  tres.  Y así  sucesivamente hasta completar el sistema  utilizando  construcción en dos – construcción en tres – nueva tarea.

En esta fase se le presenta al niño el instrumento completo  para que  realice la acción instrumental que ya domina y luego  se  le retira este instrumento y se le ponen a su alcance las dos piezas principales:  la que tienen firmemente insertado el aditamento  y la parte que la completa, y se le estimula a que por sí solo  alcance el objeto.

La  conducta más típica es que el niño tome una de las  partes  y trate de alcanzar el juguete, que es una generalización de lo que debe hacer, pues no se percata de que la varilla es más corta. Generalmente suele haber expresión de perplejidad en su  rostro, pues  no comprende cómo no puede resolver lo que antes había resuelto. A veces descubre el orificio de inserción y arma la varilla completa.

Pero suele ser más habitual que el educador (a) pase a la fase de la demostración práctica, armar el instrumento y enseñar cómo  hacer la corrección. Si el niño al imitar la acción que ha visto ejecutar  a  el educador (a) se traba en la inserción de las  piezas, se ayudará a ajustarlas, pues esto es simplemente una acción psicomotriz deficiente  que no debe entorpecer la tarea. Luego pasaría  a  la adquisición de la experiencia en la actividad como se  ha  hecho anteriormente. A continuación  se pasa a armar el instrumento en  tres  partes, ahora con el aditamento separado de la pieza principal. Y se  repite el procedimiento anteriormente expuesto.

Al pasar a la nueva acción instrumental, siempre hay que  repasar de inicio la anterior para comprobar si el logro no es casual.

La enseñanza se resume así:

1.- Permitir que el niño solo haga la acción instrumental.

2.- Demostración práctica por el educador (a).

3.- Adquisición de experiencia en la actividad (crear  base  de orientación) trabajando de manera conjunta el educador (a) y el  niño.

4.- Paso a la siguiente tarea instrumental, cuando domina la  que se enseña.

En  los  niños mayores del primer semestre del tercer año  se  va paulatinamente dando una reducción de los pasos de la acción mental y ya alrededor de la cuarta o quinta tarea no requieren mucho de  la demostración práctica de el educador (a), pues a  este  nivel del sistema, ya han incorporado los principios de la utilización y  construcción del instrumento y resuelven mediante la  orientación verbal de el educador (a).

El sistema se construye en dos partes para todas las tareas, pero solamente en tres para cinco de ellas, desde la tarea tres a  la siete, inclusive. En  el horario de la actividad independiente, el educador (a)  puede colocar las tareas del sistema y otras tareas instrumentales,  al alcance de los niños para que ellos de manera espontánea y  libre apliquen los conocimientos adquiridos.

Þ Actividades para el desarrollo de la percepción táctil.

Para  trabajar la textura y la temperatura de los objetos  no  es necesario  realizar actividades dirigidas a este contenido.  Esto puede  hacerse en cualquier momento del día. Por ejemplo,  cuando el niño utilice objetos de madera, plástico, algodón, esponjas, u otros, se aprovechará para que los manipule y compruebe sus  cualidades.

También se le pedirá al niño que toque los objetos que se calientan por estar expuestos al sol, de forma que compruebe la  diferencia de temperatura antes y después de ponerlos al sol. Al  comer los alimentos el niño verifica si están fríos o calientes.

Es importante la acción directa del niño, que pueda manipular las distintas consistencias, temperaturas y texturas de los objetos.

Desde 2° año el niño tendrá la posibilidad de accionar con objetos con estas consistencias y texturas, propiciándose la familiarización y obtención de variadas experiencias para que en 3° año ya pueda establecer diferenciaciones entre los objetos, por ejemplo uno de madera y otro de goma.

Þ Realización de acciones que permitan la orientación en el espacio.

No  se realizarán actividades programadas específicas para  este contenido, el educador (a) aprovechara todas las oportunidades  que se presenten en la comunicación con el niño y en el desarrollo de las diferentes actividades, para trabajar las relaciones arriba – abajo  y dentro – fuera; comprobando que en un inicio el niño  las comprenda  y luego sea de capaz de utilizarlas en el 3°  año  de vida, en cualquier circunstancia.

Þ Establecimiento de relaciones cuantitativas.

El niño durante esta etapa realiza infinidad de acciones con  objetos  y en su actividad deberá ser capaz de comprender la  relación mucho – ninguno. En este caso tampoco realizarán actividades específicas para este contenido, pero siempre que las condiciones lo  propicien deberá insistirse en la relación antes mencionada para lograr no sólo la comprensión sino también la utilización de la misma, por ejemplo " hoy vinieron muchos niños al Círculo; no quede ningún juguete en la caja; hay muchos jarritos en la bandeja, etc.

Þ Reproducción de modelos a partir de la integración de sus partes.

Para este contenido se recomienda la utilización de rompecabezas; ellos constituyen un medio ideal para lograr el  establecimiento de las relaciones entre las partes para obtener una imagen integral. Estas actividades favorecen notablemente el desarrollo  intelectual, exigen  gran atención y precisión en  la observación para encontrar la relación correcta entre las partes.

En  un  primer momento hay que enseñarles como unir las  piezas, también es importante en esta fase inicial  el  presentarle  la lámina completa como modelo. Después que el niño vea cómo se  arma, se le ofrecerán piezas sueltas para que lo arme por sí solo.

En  el 2° año de vida, los niños pueden armar rompecabezas de  2 piezas,  ya en 3° año, pueden ser de 2 o 3 piezas, en  los  que están  representados objetos bien definidos por sus  contornos  y colores y que resulten atractivos para los pequeños.

Los  cortes  que se le realicen a la lámina que se utilice  para preparar el rompecabezas deben ser rectos (horizontales o verticales) y de un tamaño que facilite la manipulación y las acciones de los niños. En un inicio resulta beneficioso presentar rompecabezas con cortes "auto correctores", es decir que el propio  corte indica la posición en que deben colocarse las partes.

Estas actividades pueden ofrecérseles también como una opción más en la actividad independiente, sin olvidar que ellas requieren de la atención directa por parte de la educadora. Ejemplos de  cortes que pudieran efectuarse a las láminas.

CONSTRUCCION

Organización de las condiciones para la realización de los contenidos

Los  contenidos de construcción se inician en el tercer  año  de vida  en las actividades programadas, con una frecuencia  quincenal.

En  el caso de la actividad de construcción en el tercer  año  de vida se debe trabajar con la tercera parte del grupo y el número de niños no debe exceder a 12. El salón debe organizarse de forma tal que el educador (a) tenga fácil acceso a todos los niños y estos tengan visibilidad adecuada.

Los  modelos tanto objetales como gráficos se harán tantos  como sean necesarios, siendo como mínimo 1 cada 2 niños. El educador (a) debe poseer uno general.

Los materiales con los cuales los niños deban trabajar serán  colocados en las mesas antes de ellos comenzar.

Los modelos gráficos se colocarán frente a los niños, excepto  la plantilla  que es individual y constituye una vista superior  por lo que se coloca sobre la mesa.

El educador (a) debe tener siempre material preparado para si  tiene que realizar alguna demostración a algún niño, ya que  no  debe utilizar los materiales de él, para no interferir su trabajo.  En el caso que coincidan varios niños con la misma dificultad brindará el nivel de ayuda de forma general con ese grupo de niños.

Las  actividades de construcción que se trabajarán en el  tercer año son de tres tipos: construcción por modelo objetal, construcción por un modelo elaborado por el educador (a) en presencia de los niños partiendo de modelos objetales sencillos, tanto  de vista superior  como de vista frontal desmembrado y construcciones  modelos  gráficos sencillos, donde se detallan todas  las  piezas del objeto a construir. La orientación pedagógica de el educador (a), durante las actividades programadas, independiente y complementaria, debe propiciar la participación activa, la comunicación espontánea, la relación independiente con los materiales, donde descubran sus propiedades y las posibilidades que estos les brindan.

Al organizar las actividades el educador (a) debe tener en cuenta el medio que rodea al niño y su experiencia. Estas actividades responden, al mismo tiempo, a los requerimientos  intelectuales, estáticos e higiénicos de acuerdo al desarrollo alcanzado por los pequeños,  así  se trabajarán aspectos relacionados  con hábitos higiénicos y de postura y cuidado del material.

Þ Familiarización con el material y las técnicas más elementales de la construcción.

Inicialmente  puede lograrse la familiarización del niño con  los materiales, es decir, ellos captan las posibilidades y limitaciones  del material de construcción, lo cual se logra durante  todo el curso, mediante la realización de construcciones simples  por modelos objetales y gráficos.

Þ Construcción por modelo objetal colocando las piezas en  diferentes posiciones.

La construcción por modelo objetal constituye el primer grupo  de tareas.  En las primeras actividades el educador (a) debe  construir el  modelo  delante del niño dando una breve explicación  de  sus características fundamentales mientras coloca las piezas.

En todas las actividades el educador (a) durante la motivación  dará la explicación detallada de las características de los modelos  y de la colocación de las piezas para lograr la construcción.

Al  introducir  la construcción por modelo objetal el educador (a) puede presentar primero un modelo objetal, cuando el niño lo haya realizado  se desarma y con esas mismas piezas se  construye  el otro modelo.  En las actividades siguientes se tratará que los niños coloquen las piezas en diferentes posiciones.

En las mesas se colocan los modelos objetales ya construidos  por el educador (a), posteriormente  se les pide  a  los  niños   construyan un objeto igual al que tienen en las mesas, utilizando todo el material entregado.

Þ Construcción por modelo objetal con vació y altura.

Más  adelante  se  trabaja el vació y  la  altura, manteniéndose además  las  distintas posibilidades de colocación de  una  misma pieza.

Es importante el uso de juguetes o materiales de tamaño  pequeño, que sirvan para facilitar la comprensión del niño de qué cosa es vacío y altura.

Þ Construcción por modelos gráficos dibujados en  presencia  del niño.

Los modelos gráficos se elaboran en presencia de los niños, serán de vista frontal como de vista superior (utilizando estos últimos como plantilla, ya que construyen sobre ellos). Se comenzará  por los modelos gráficos de vista superior o plantilla que se dibuja de forma simulada delante del niño pieza a pieza, o sea el modelo  debe  estar confeccionado previamente y colocado detrás  del modelo objetal antes que los niños entren al salón, luego el educador (a)  simula  que dibuja sobre el gráfico del contorno  de las piezas y se retira el modelo objetal dejando ante la vista de los niños el modelo gráfico como resultado del dibujo de las piezas. Esta  misma técnica se continuará con las tareas de  construcción por modelos gráficos desmembrados de vista frontal.

Þ  Construcción por modelos gráficos sencillos de  vista  frontal desmembrados.

A  partir de esta tarea se trabajará detallando todas las  piezas que componen el objeto, los modelos ya no serán dibujados en presencia de los niños, sino que se les muestran directamente.

En  la construcción por modelo gráfico cuando un niño haya  concluido su tarea, el educador (a) desarma la construcción para evitar que otro niño copie la de su compañero y lo invitará a pasar a la actividad independiente.

Atención  a las diferencias individuales en las actividades  de construcción.

Es necesario no exigir a los niños aspectos técnicos de la  construcción  que por su edad aun se les hacen difícil cumplir, por ejemplo, cuando las piezas se unen no van a quedar simétricamente completas  -cuando  tienen que colocar una pieza  sobre  otra  o cuando dejan el vació que no quedan exactos los extremos  de  la construcción; por otra parte el educador (a) tiene que tener  siempre presente que se trata de una familiarización.

Þ La actividad independiente de construcción.

Las actividades programadas de construcción enriquecen el  contenido de la actividad independiente. La mayoría de los niños idean lo  que van a construir y juegan con ella de forma interesante  y con contenido. En el caso de los niños que manipulan el  material sin darle algún contenido, el educador (a) puede recomendar lo  que puede construir, le aconseja cómo hacerlo mejor.

En  la actividad independiente se crean condiciones para que  los niños realicen diferentes construcciones con distintos  materiales: industriales, desechables, de la naturaleza, grandes, pequeños,  etc. El educador (a) debe estimularlos a realizar construcciones variadas y complejas.

A los niños se les pueden proponer temas, con el objetivo de reunir  a  varios en pequeños grupos; por ejemplo: "un  barco",  "un viaje en tren", entre otros. En este tipo de construcción se pueden adicionar atributos como: muñequitas, carritos, árboles pequeños, entre otros objetos.

TRABAJO CON LA FAMILIA.

Todas estas acciones con objetos favorecen notablemente el  desarrollo  del pequeño y se propiciará su realización . Es  conveniente  que los padres de familia conozcan la importancia de  las mismas  para  que creen condiciones en los hogares y que  en  el rincón de juego de su niño, también se encuentren cajitas, frascos plásticos etc, y estimulen las acciones del niño.

Las  actividades de construcción resulta una de  las actividades más utilizadas en el hogar tanto, para entretener a  los  niños como para transmitir las experiencias. Aprovechando este  interés por  la mayoría de los padres, se hace necesario orientarlos correctamente, para que de esta forma puedan apoyar el trabajo desarrollado en el centro educativo.

El educador (a), al inicio del curso, puede explicar los objetivos y contenidos de los programas, mostrándole, además, materiales convencionales o no, con los cuales trabajar con sus hijos.

Es  necesario enfatizar con los padres la importancia que  tienen estas actividades para el desarrollo de la  independencia,  la creatividad,  la imaginación y el pensamiento de los  niños.  Se insistirá  con los padres acerca del nivel de independencia  que deben alcanzar  los  niños  en  el hogar  al realizar   las construcciones  evitando  hacer los adultos directamente  estas construcciones, por ejemplo, construir las  cosas  que mejor ellos saben -casitas, torres, trenes, etc.

Para que los padres comprendan mejor la importancia y desarrollo adecuado de las actividades el educador (a) puede invitarlos a visitar dichas actividades. Las orientaciones sobre las actividades de construcción serán  de fácil comprensión, no complicando a los padres con  las  mismas, pues muchas veces lejos de pensar que ellos  pueden contribuir esquematizan las actividades en el hogar, forzando a los niños  a realizar cosas que pueden estar por encima de su edad. Las orientaciones más aconsejables están relacionadas con las construcciones por vació, altura y libres.

EDUCACION FISICA

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

El programa de Educación Física en el segundo ciclo se caracteriza  por  la realización sistemática de acciones  con  objetos, estimuladas  por el adulto en función del movimiento, con la  incorporación  de habilidades primarias que facilitarán  un  mayor control de los mismos.

Estas actividades dan continuidad al desarrollo psicomotriz  alcanzado en el 1° ciclo con la participación cada vez más activa e independiente del pequeño que asegura una mayor información psicomotriz, preparándolo para ejecutar acciones más complejas en el ciclo que continúa; todo esto en el marco del proceso de adaptación y conocimiento del medio circundante, objetos en el espacio y el tiempo, y el constante desarrollo de su lenguaje pasivo y activo.

La Educación Física en este ciclo contribuye a mantener un estado de  ánimo alegre y activo al realizar las actividades y  relacionarse  con los adultos y niños que le rodean, a establecer  relaciones espaciales con objetos reales tomando como punto de partida  su cuerpo en movimiento, a expresarse en oraciones sencillas,  comprender las indicaciones del adulto y a  acompañar con movimientos  corporales los estímulos musicales, entre otros.  La educación física comprende:

• La actividad programada.
• La gimnasia matutina.
• La actividad psicomotriz independiente.
• Actividades físico recreativas.

La  actividad  programada de educación física se realiza  en  dos frecuencias semanales. Podrá durar 8-10 minutos en 2°.  año  y 10-15 minutos en 3°. año en los casos necesarios, con el fin  de garantizar que no se afecte el tiempo real de  ejercitación  que requiere el pequeño, que incluye atención individual, reacción  y respuestas a los ejercicios, entre otras.

La cantidad de niños a participar es de 2 a 4 en el sub-grupo  de 12-18 meses y de 4 a 8 en el sub-grupo de 18-24 meses, cifras que pueden variar atendiendo al desarrollo mostrado por los niños. En 3°. año se puede subdividir el grupo en las primeras etapas del curso en dependencia de las características del colectivo, edad, desarrollo psicomotriz de los niños y asistencia del día;  preparándolos para  la actividad con todos unidos en el más  breve  tiempo posible dentro del curso.

La gimnasia matutina se introduce en el 3°. año de vida. Se desarrolla diariamente durante 4-5 minutos Las actividades físico recreativas se realizan como parte de festividades, celebraciones y en los meses de verano.

Para dar cumplimiento a estas actividades el programa abarca  los ejercicios reflejo y ejercicios pasivos, específicos del 2°. año de  vida, y los ejercicios activos para ambos grupos.  Dentro  de los ejercicios activos encontramos los desplazamientos,  ejercicios para el desarrollo físico general, ejercicios principales  y juegos de movimiento.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los niños:

– Ejecuten distintos tipos de ejercicios donde se pongan de  manifiesto elementos de coordinación, equilibrio y flexibilidad.

– Manifiesten buena postura.

CONTENIDOS

­ Ejercicios reflejos (12-1 meses)

– Estimular músculos del abdomen.

– Estimular músculos de la espalda.

­ Ejercicios pasivos (2°. año de vida)

– Brazos ­ Flexiones desde diferentes posiciones.

­ Elevaciones hacia diferentes direcciones.

– Tronco ­ Flexiones desde diferentes posiciones.

­ Arqueo acostado al frente.

– Piernas ­ Flexiones, acostado atrás

­ Elevaciones, acostado atrás.

­ Elevación en punta, cuclilla.

– Ejercicios activos.

– Desplazamientos: Caminar, correr y saltar.

– Dispersos y en diferentes formaciones

– Pasando y bordeando obstáculos dispersos en el piso.

– Hacia adelante con cambio de dirección.

– Combinaciones entre las diferentes formas de desplazamiento.

– Caminar en punta, talón, borde externo de los pies y  otras formas de ejecución.

– Ejercicios para el desarrollo físico general.

– Cabeza: Flexiones, torsiones y combinaciones.

• Brazos  (con  y sin implementos): Flexiones, balanceos  y  elevaciones (simultáneos y alternos). Combinaciones.

– Tronco: flexiones, torsiones. Combinaciones.

– Piernas: Flexiones, elevaciones (simultáneas y  alternas. Cuclillas y combinaciones.

– Ejercicios principales

– Caminar:

– Sobre tabla acostada.

– Sobre sendas.

– Sobre tabla en el piso.

– Sobre tabla inclinada.

– Sobre líneas.

– Sobre banco o tabla a una altura.

– Pasando obstáculos a una altura.

– Correr:

– Sobre senda en línea recta.

– A una distancia.

– Saltar (con las dos piernas).

– AL frente.

– De profundidad.

– Hacia una altura.

– Lanzar (con las dos manos y con una alternadamente).

– De diferentes formas.

– Hacia diferentes direcciones.

– Rebotar.

– Rodar (con las dos manos y con una alternadamente).

– Desde diferentes posiciones.

– Por planos.

– Hacia diferentes direcciones.

– Atrapar objetos que ruedan.

– Cuadrupedia:

– Dispersos.

– Hacia diferentes direcciones.

– Por debajo de obstáculos.

– Sobre sendas.

– Sobre tabla en el piso.

– Sobre plano inclinado.

– Sobre escalera en el piso.

– Reptar:

– Dispersos.

– Por debajo de obstáculos.

– Escalar.

– Por escalera inclinada.

– Trepar:

– A un plano horizontal.

– Juegos  de movimientos: de correr, lanzar,

rodar, saltar  y  cuadrupedia.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

Para el desarrollo exitoso de las actividades el educador (a) seleccionará y preparará los medios de enseñanza con tiempo de antelación  y velará porque éstos se encuentren en buenas  condiciones para garantizar la seguridad de los niños. Utilizará racionalmente los medios de que dispone.

Al planificar una actividad no la recargará de medios pues provoca  fatiga en los niños, además, un material puede  tener  varios usos  en  una actividad. Debe elaborar, crear  y sustituir  por otros similares aquellos medios que necesita y no están a su  disposición, por ejemplo: pelotas de tela, papel y cartón; bolsas de arena, conos de hilo, palo gimnástico, latitas, bastones, banderas, cintas, sonajeros, mariposas de papel, dianas y aros,  entre otros. El 3° Año los niños contribuyen a la distribución y recogida de los medios.

La  actividad  programada en 2°. año de vida se realiza  en  el salón o lugar apropiado, descalzos. Los días húmedos o fríos  con zapatillas que correspondan a su talla.

El área exterior, preferiblemente césped, es el lugar más adecuado para la realización de la educación física y gimnasia matutina en el 3°. año de vida, con tenis. Si es en el salón,  descalzos. Los  zapatos ortopédicos u otros aditamentos se cambiarán  en  el momento de realizar las mismas.

El  vestuario  será short-trusa y camiseta o pulóver,  los  días cálidos tanto las hembras como los varones realizan la  actividad sin camiseta o pulóver. La ropa debe estar de acuerdo a la talla de los niños y con un diseño que permita amplitud de movimientos.

Es  importante disponer de espacio suficiente para que los  niños se desplacen libremente y desarrollen los movimientos en su  accionar con los objetos.

El educador (a) debe dominar la esencia de las diferentes formas de trabajo y para su selección tendrá en cuenta la cantidad de  niños, su desarrollo psicomotriz, características de los ejercicios, etapa del  curso, medios de enseñanza con que cuenta, área de  que dispone y su utilización racional.

Una de las formas más empleadas es el trabajo frontal que consiste en realizar ejercicios con todos los niños.

Entre  las formas de trabajo en grupos se encuentra la  organización  por parejas o tríos; el recorrido – realización  combinada  y continua de diferentes acciones motrices donde los niños   accionan  por donde comenzar y el individual en los casos  necesarios.

Estas formas de trabajo cuando se seleccionan y aplican acertadamente facilitan la carga física, la ejercitación necesaria, utilizando  óptimamente  el tiempo. Es importante conocer que  en  una actividad pueden combinarse estas formas de trabajo.

Se evitarán posiciones estáticas, la espera y se aplicarán  estas formas de manera creativa y estimulante para los niños.

El  dominio del contenido por parte de el educador (a), es  esencial para  el logro de coherencia y continuidad en la  realización  de las diferentes tareas y el cumplimiento de los objetivos sin que se noten  cortes bruscos en la motivación, dinámica y organización, al pasar de una a otra.

El contenido del programa facilitará el desarrollo de las habilidades y conjuntamente las capacidades coordinativas, la  flexibilidad  - objetivos del programa – lo que se materializará  de  la siguiente forma:

La  flexibilidad y la postura se trabajarán conjuntamente  para lograrlo combinará movimientos compensatorios alternadamente dentro de una misma actividad, por ejemplo: caminar en punta y luego en talón,  flexión del tronco al frente y arqueo, flexión  del tronco a un lado y al otro, movimientos de brazos al frente – arriba con movimientos laterales hacia detrás. Debe respetarse  en ritmo individual observando que la ejecución del mismo  sea de forma moderada. La amplitud del movimiento se aumenta poco a poco durante la realización de un ejercicio y de una sesión de  ejercicios a otra.

El educador (a) motivará a los niños para que amplíen el  movimiento de las diferentes partes del cuerpo con frases como: "más" amplio, grande, profundo, abajo, arriba", "resbalamos" a imágenes  como: el muellecito, la mariposa, el sapito, peinarse con el pie somos una bolita, un aro, un elástico, etcétera.

La motivación se basará en el juego corporal y en la variedad  de ejercicios que sugiera el educador (a) evitando  la  monotonía y enriqueciendo  las vivencias motrices de  los niños,  aspectos esenciales para su desarrollo.

El desarrollo de la coordinación se logra, entre otros  aspectos, cuando se realiza de manera simultánea al movimiento de  diferentes partes del cuerpo, por ejemplo: pararse en punta a la vez que se elevan los brazos arriba y se sigue el movimiento con la vista (piernas, brazos y cabeza). Combinando movimientos de una o  varias partes del cuerpo, por ejemplo: saltillo al frente y  cuclilla, brazos arriba y palmada, flexión del tronco al frente y palmada abajo. Alternando la posición o movimiento de una parte  del cuerpo, por ejemplo: flexión alterna de piernas, en  parejas  de frente  con las manos entrelazadas: flexión alterna de brazos frente. Combinando habilidades, por ejemplo: caminar por la tabla acostada y pasar obstáculos a una altura, caminar sobre  banco y salto de profundidad, entre otras formas.

El  equilibrio,  en el que intervienen los receptores visuales, auditivos y vestibulares, se desarrolla al realizar las acciones motrices por diferentes planos, diferentes dimensiones un el área de apoyo, alturas, posiciones del cuerpo, entre otros.  Ejemplos: aumenta el grado de dificultad de una tabla en el piso a una tabla inclinada, de una senda a una línea, de un banco a una altura a uno colocado a mayor altura, de caminar sobre banco a hacerlo en cuadrupedia sobre él.

La aplicación de los métodos verbales activan la motivación, comprensión del habla e independencia de los  niños,  haciéndolos participes  directos  del proceso de aprendizaje,  por  ejemplo: "vamos por un caminito", "crucemos el río", "cómo podemos llegar hasta…?".

El lenguaje utilizado será sencillo, adecuado a la edad, sin tecnicismo, con buena dicción, expresividad, por medio de metáforas, paseos imaginarios, etc. El educador (a) estimulará el lenguaje  activo por medio de las acciones con los objetos y sus  resultados, sobre todo en 2° año, por ejemplo: El educador (a) dice: "La pelota  rueda (y rueda la pelota. y de inmediato pregunta Qué  hace la  pelota (insiste en que el niño verbalice la acción mientras la  ejecuta.  De esta forma logra comunicación con el  pequeño y eleva su estado emocional haciendo que disfrute a plenitud de  la actividad. Se le estimula ¬ elogia, y reconoce con  frases  como: Muy bien, lo lograste, tu sabes hacerlo, entre otras.

Entre  los métodos senso perceptuales, el auditivo  contribuye a motivar, desarrolla el oído, la percepción del tiempo y la  ritmicidad en el movimiento corporal, por ejemplo: sugerir un  movimiento  o cambiar su ritmo por medio de una rima, canción o  instrumento sonoro.  El  propioceptivo es efectivo en la  fase de aprendizaje de una acción psicomotriz en 2° año.

La  aplicación  del método visual, por ejemplo:  la  demostración – realización conjunta- garantiza una adecuada percepción y  representación  de un ejercicio nuevo para el niño. Se  realiza  en los casos necesarios durante el aprendizaje o para dar atención a las diferencias individuales, si es posible a través de la  observación a otro niño.

Los métodos prácticos son aplicados durante toda la actividad  de Educación Física y entre ellos la de la ejercitación y el juego. Este último contribuye al desarrollo de capacidades físicas, cualidades  de la personalidad, regula la conducta, eleva el  estado emocional y la intensidad del trabajo físico.

El educador (a) enseñará  a respirar a los niños. Los movimientos  de inspiración y espiración contribuyen a desarrollar el ritmo  respiratorio, favoreciendo la capacidad de trabajo. Para ello  indicará  o demostrará, que sea apreciable por los niños,  cuando  es necesario  inspirar y cuando espirar. Pueden utilizarse diversas formas para motivar a los niños, por ejemplo: El educador (a)  puede indicar soplar, emitir sonidos onomatopéyicos y otros creados por ella y los niños.

La actividad de Educación Física en estas edades están en  función de la variadas de las vivencias motrices y no en la calidad puramente  técnica de éstos, aunque el educador (a) brindará atención a las diferencias individuales en aquellos casos en que la integridad física y la salud de los niños lo requiera, por ejemplo:  al saltar se debe lograr la semi -flexión de piernas y sobre una  superficie  suave para proteger la estructura y función de huesos, músculos y articulaciones y por ende de la postura y la salud.

Esto se logra con la llamada de atención, la motivación  "muellecito", la rectificación, con nuestras propias manos, en el propio cuerpo del niño, hasta la demostración si es necesario; pero fundamentalmente, la posibilidad de ejercitar sistemáticamente.

El  sentido general el educador (a) orienta, facilita el  desarrollo del proceso docente, observa y atiende las diferencias individuales  de manera que le permita valorar y estimular  el  desarrollo esperado en nuestros niños.

El contenido de nuestro programa abarca:

– Ejercicios reflejos: Se realizan sobre la base de reflejos incondicionados, para lo cual se aplican estímulos táctiles  provocando respuestas motrices en los niños. La estimulación de los músculos del  abdomen  se  logra desde la posición  de acostado  atrás, trazando suavemente  con la yema del dedo de el educador (a) una línea desde el esternón hasta la pelvis (línea alba). Para estimular  los músculos de la espalda colocamos al niño acostado  al frente y se pasa el dedo delicadamente por la columna  vertebral, de arriba hacia abajo. Estos ejercicios se realizan en el subgrupo de 12 meses.

– Ejercicios pasivos: Se realizan con la dirección y ayuda directa  de el educador (a) utilizando diferentes implementos como:  palo gimnástico, aros, bastón. El palo debe cumplir los requisitos  de seguridad  y  medidas establecidos.  Estos ejercicios contribuyen a formar una estructura del movimiento  en los pequeños, acondicionan los diferentes planos musculares y los fortalecen. Deben realizarse de forma suave sin ejercer resistencia al niño y teniendo en cuenta sus posibilidades de movimiento, para lo cual el educador (a) se colocará preferiblemente arrodillada o en una posición cómoda frente a los niños y a su altura.

El educador (a) brindará el implemento y procurará que el niño  realice  su agarre de manera independiente. De no  lograrlo  cubrirá suavemente las manos del niño con las suyas para, sin presionarlo,  lograr  el movimiento en las primeras actividades.  Si  hay rechazo  al  mismo brinda sus manos y  dedos  debiendo constantemente hasta lograr el agarre en el implemento y de manera independiente.

Las posiciones para realizar los ejercicios pasivos de los brazos son: acostado atrás, sentados y parado. Las  elevaciones  hacia diferentes  direcciones son al frente, atrás y arriba, puede  ser simultáneo y alterno. En el subgrupo de 1 a 2 meses se realizan también con los niños sentados a horcajadas en el banco, parados o  sentados en el piso uno detrás de otro, en este caso la posición de los niños permite elevaciones laterales (un palo en cada mano).

De acuerdo al desarrollo de los niños los ejercicios pasivos para los brazos pueden combinarse con desplazamientos hacia diferentes direcciones.

Los  ejercicios pasivos de flexión del tronco (con agarre  en  el palo gimnástico. pueden realizarse desde la posición de sentado y parado, tratando  de llevar las manos a los pies, pecho  a  las rodillas  (flexibilidad. sin forzar el movimiento logrando  esta amplitud progresivamente. Desde acostado atrás se  flexiona  el tronco hasta la posición de sentado para tocar las puntas de  los pies  con las manos, o aún más: tocar las piernas con el pecho  y la cabeza.

Los ejercicios pasivos de elevaciones y flexión de las piernas se realizan acostados atrás con apoyo del palo gimnástico en el arco plantar. Según el desarrollo que alcancen los niños se les  puede estimular a elevar las piernas activamente para colocar los  pies en el palo que sostiene el educador (a) a una altura adecuada,  pues fortalece  el abdomen y el arco del pie. Los movimientos de  flexión y extensión pueden combinarse en un mismo ejercicio.

La elevación en puntas y cuclillas se realiza con el palo gimnástico o aro.

Siempre  que se realicen ejercicios reflejos o pasivos  desde  la posición de sentado o acostado el niño no debe quedar en contacto  directo con el piso por lo que se colocarán frazadas u  otros medios similares forrados con hule.

– Ejercicios activos: Son los que realiza el niño de manera  independiente. Contribuyen a organizar, acondicionar los  diferentes planos musculares y al desarrollo de la coordinación, el  equilibrio y las habilidades físicas.

Estos ejercicios abarcan los desplazamientos, ejercicios para  el desarrollo físico general, ejercicios principales y  juegos  de movimientos.

Estos  ejercicios  están dirigidos a organizar a los  niños  para lograr  un óptimo aprovechamiento del tiempo, el espacio  y  los medios  de  enseñanza, en cualquier momento de la  actividad.  La forma  de trabajo fundamental es la frontal. Para  los desplazamientos se utiliza todo el espacio disponible, evitando la  manipulación innecesaria de los niños y velando por la  postura correcta.

Se realizan acompañados de un ritmo, canción o rima para  motivar a los niños, sin que tengan que seguirlo con exactitud. Los niños pueden llevar objetos en las manos, cabeza, hombros, cambiándolos de posición o moviéndolos libremente. Ejemplo: llevar un pañuelo en  la cabeza, luego colgarlo en el antebrazo, agitarlo con  las manos al frente, arriba, entre otras formas.

Atendiendo a las características de los niños en 2° año se trabajará sólo el caminar bordeando y pasando obstáculos dispersos, el educador (a) lo realiza delante o junto a los niños brindando un modelo natural y a la vez elegante.

En 3° año las formaciones son círculo e hileras.

Las  formaciones se realizan por indicación verbal y se  utilizan puntos de referencia como: delante, detrás, fuera, alrededor  de, arriba,  abajo.  Estos puntos pueden ser marcas,  juguetes,  un árbol, los propios niños o el educador (a), cuerdas largas u  otros objetos. El círculo se logra utilizando motivaciones como "hacer un  globo, una pelota y otras creadas por el educador (a). Para  la hilera: el tren, los carros, etc. Las formaciones pueden  realizarse mientras se desplazan. Todo lo anterior se logra estimulando a los niños en su participación.

Para bordear objetos (caminando en 2° y caminando, corriendo y saltando en 3° éstos tendrán un volumen que permita  realmente realizar el bordeo pudiendo utilizarse sillitas ¬ macetas y juguetes conocidos por los niños, entre otros.

Al  pasar obstáculos (caminando en 2° y caminando, corriendo y saltando en 3° los mismos deben reunir los requisitos necesarios para que se realice tal acción (largos) estos pueden ser: palo gimnástico, bastones, aros, cintas, cuerdas, entre otros.

En 3° año se realiza, además, de caminar en punta, talón y  bordes  externos de los pies; caminar en punta  con  brazos  arriba "estirándose", con brazos flexionados detrás en contacto con  la espalda,  elevando  las rodillas, entre otros, debiendo  hacer énfasis  en la posición erecta del tronco y la vista  al frente "elegantes, derechitos".

Los trotes y los saltillos se realizan en 3° año, pueden ser en el  lugar  y con desplazamiento. El educador (a) velará  porque  los niños  que tienen dificultad en el apoyo de los pies  durante  la carrera, lo realicen con la parte anterior de éstos (metatarso y dedos). En los saltillos se velará porque la caída sea con  semiflexión de piernas, para ello les indica "sin hacer ruido", "como un muellecito".

El educador (a) debe combinar armónicamente varios de los contenidos previstos en los desplazamientos para cada actividad.

Ejercicios para el desarrollo físico general. Los ejercicios para el desarrollo físico general están  dirigidos al acondicionamiento de las distintas partes del cuerpo, al desarrollo de la coordinación y la flexibilidad. Se pueden  realizar en  el lugar o con desplazamientos ¬ dispersos o  en  formaciones, estos últimos en 3° año, con o sin objetos y desde diferentes posiciones iniciales que varían en dependencia del desarrollo  de los niños y las condiciones del área. La forma de trabajo  fundamental es la frontal.

En  2°  año se incluyen ejercicios para los  brazos,  tronco y piernas. En 3° año se realizan, además, ejercicios para la  cabeza.  Se incluyen en ambos grupos sencillas combinaciones  que contribuyen al desarrollo de la coordinación, debiendo procurarse amplitud al realizarlos.

La cantidad de ejercicios dependerá de las necesidades del  grupo y de las combinaciones que se ejecuten, considerando las posibilidades  del niño según el desarrollo morfofuncional y  psíquico. se  realiza, hasta ejercicios distribuidos para las partes  del cuerpo incluyendo muñecas y dedos.

Los  ejercicios deben estimularse procurando su variación en  correspondencia con las posibilidades motrices de los niños y  la motivación.

La dirección de los ejercicios se realiza por indicaciones verbales como arriba, abajo, al frente, atrás, a un lado y a otro  empleando  imágenes, metáforas como: el elefante, el caballito,  el reloj,  las hojas de los árboles movidas por  el  viento, decir adiós a los pajaritos, alcanzar la naranja, enseñar las  manos, abrirlas, cerrarlas,  jugar con ellas ¬ esconderlas medios de transporte,  paseos imaginarios, canciones y rimas  conocidas o creadas por el educador (a) que sugieran un movimiento, entre otras. Según el desarrollo de los niños (vivencias motrices. el educador (a) puede, si es necesario, acompañar la indicación verbal con  la demostración (realización conjunta). Estas formas de dirección se seleccionan y combinan racionalmente contribuyendo a la participación activa e independiente, al conocimiento del cuerpo y a  la orientación espacial. Se pueden utilizar diferentes objetos como: cintas, aros, flores, pelotas,  cubitos plásticos, hojas de árboles, entre  otras,  debiéndose garantizar el carácter individual de los mismos.

Los movimientos para la cabeza, incluidos en 3° año, deben  realizarse a un ritmo moderado y con amplitud, las flexiones son  al frente atrás y laterales.

Las posiciones básicas de los brazos son: arriba, laterales, abajo, al frente y atrás.

Los movimientos de los brazos se acompañan en ocasiones con  palmadas u otras formas de expresión con las manos, éstas pueden  ir a  la cintura y a los hombros. Se realizan balanceos libres.  Los movimientos para brazos se realizan con amplitud e incluyen muñecas y dedos.

Los ejercicios para el tronco pueden realizarse desde la posición de parado, sentado, acostado.

Las  flexiones  pueden hacerse al frente, atrás y  laterales.  Es importante velar porque se ejecute el movimiento con la  máxima amplitud  y las piernas extendidas en los casos que  lo  requiera (flexibilidad). En 2° año estos ejercicios se realizan  también con el palo a la altura de la articulación de la cadera a recoger un objeto del piso (flexión al frente).

Las torsiones se deben realizar a un ritmo moderado, con amplitud y  de la forma que adopte cada niño. Entre las posibles combinaciones,  debe realizarse en 3° año la elevación  de  un  brazo atrás alternadamente desde la posición de gateo (postura).

Los ejercicios seleccionados para las piernas (elevaciones y flexiones.  deben tener poco grado de complejidad,  garantizando  el equilibrio, la amplitud de los movimientos y evitando posiciones mantenidas  o con poca área de apoyo. Pueden realizarse desde  la posición de parados, acostados y sentados, esta última con  apoyo de manos o antebrazos atrás.

Se pueden realizar elevaciones de piernas desde acostado sosteniendo un objeto entre las piernas extendidas (fortalece el  abdomen), elevaciones  alternas de piernas "tijeras y flexiones  alternas "bicicleta".

En  2° año se incluyen flexiones de los dedos de los pies  para fortalecer músculos del arco plantar, por ejemplo:  agarrar  con los  dedos  de los pies pañitos, cintas, cuerdas, rodar  con  la planta  del pie un cilindro, bastón, pelota pequeña  estos movimientos pueden realizarse sentados o parados teniendo en  cuenta el desarrollo del equilibrio mostrado por los niños.

Ejercicios principales

Estos ejercicios son los encargados de la enseñanza de las acciones motrices para desarrollar las habilidades, capacidades  coordinativas y la flexibilidad. También contribuyen a  sentar  las bases  para el desarrollo de cualidades de la personalidad como la voluntad, perseverancia y valor, entre otras.

En 2° año las habilidades son: caminar, lanzar, rodar,  gatear, reptar, escalas y trepar.

En  3° año se realiza: caminar, correr, saltar, lanzar,  rodar, atrapar, cuadrupedia, reptar, escalar y trepar.

Se  realizan 2 ó 3 acciones motrices atendiendo al desarrollo  de los  niños, separadas o combinadas, también se  pueden  realizar varias acciones de una misma habilidad pero siempre procurando un balance en el trabajo de los diferentes planos musculares.

Se repetirán atendiendo a sus características y grado de dificultad.

Durante la ejecución de estos ejercicios principales el educador (a) mantendrá la motivación que viene logrando desde el inicio de  la actividad, al propones a los niños la realización de un ejercicio ofrecerá diferentes representaciones ejemplo: al caminar por planos dirá que son caminos, calles, puentes; al trepar  o  escalar simboliza montañas, al saltar ¬ reptar o hacer cuadrupedias representan animales u objetos, además otras formas que se  puedan crear o  surjan para que el niño comprenda, realice y  disfrute plenamente de la actividad.

Un material puede ser utilizado para diferentes ejercicios dentro de  la actividad, por ejemplo: las senda, tabla en el piso e  inclinada se utilizan para caminar, correr, cuadrupedia y rodar.

Þ Caminar

En  los ejercicios de caminar se velará por la postura  correcta, se insistirá en que el niño mantenga el tronco y la cabeza erguidos. Estos ejercicios contribuyen al desarrollo del equilibrio y la  coordinación. Pueden utilizarse juguetes al final del implemento que motiven la realización de estas tareas.

En 2° año, al caminar por la tabla acostada, se puede  brindar ayuda según las necesidades del pequeño. Al inicio se utiliza abierta y se cierra cuando el desarrollo del equilibrio y coordinación niño lo permitan. Las sendas que se utilizan el este grupo deben tener un ancho aproximado de 3 cm.

Las tablas tendrán un ancho aproximado de 3 cm. Aunque se utilizan  las demás variantes, el logro en 2° año es  en  caminar sobre  tabla en el piso, este ejercicio en 3° puede  realizarse con sencillas combinaciones, por ejemplo: pasando pequeños objetos. En los planos inclinados la altura será de 1 á 3 cm. Aproximadamente, según el desarrollo de los niños. Al bajar los niños  pueden hacerlo caminando o deslizándose.

Sobre líneas rectas, en 2° año se realiza y logra en una dirección, en 3° año estas líneas pueden describir figuras. Se  utilizan cuerdas, cintas o tiras estrechas de tela o papel.

El  banco o tabla a una altura se elevará 1 á 2 cm  aproximadamente. Se ejecuta a partir del subgrupo de 12 meses y se  realiza con o sin objetos en las manos o sobre la cabeza. Es un  logro en el 3° año.

A pasar obstáculos a una altura esta comienza en 4 cm, se aumenta progresivamente no excediendo de 3 cm. en 3° año. Al utilizar varios obstáculos estos pueden tener la misma altura o  aumentada de uno a otro dentro de los límites de posibilidades del niño. Se utilizan cuerdas atadas, bastones o barras apoyadas, sección  de cajón  sueco colocada horizontal, u otros materiales creados  por el educador (a).

Þ Correr

Los ejercicios de correr se realizan en 3° año, pues es aproximadamente en este grupo donde realmente se logra la fase de vuelo característica de la carrera. El educador (a) velará porque se  realice en la parte anterior de los pies, para ello les puede  decir a  los niños "sin hacer ruido". Estos ejercicios contribuyen  al desarrollo de la coordinación ¬ equilibrio, orientación y flexibilidad.  Las sendas se trazarán con tiza, cuerdas,  cintas, entre otras, teniendo un ancho aproximado de 5 cm. La distancia de  la carrera puede ser de 1° -14 metros aproximadamente.

Þ Saltar

Los  ejercicios de salto se realizan en 3° año pues es a  esta edad  aproximada en que se logra el despegue de la superficie  de apoyo (vuelo). El educador (a) velará porque se realice en la  parte anterior del pie y la caída con semiflexión de piernas estimulando al niño a hacerlo "como un muellecito", "sin hacer ruido". Las caídas deben ser en una superficie suave: césped, arena, colchón. Estos ejercicios desarrollan la coordinación, el equilibrio y  la flexibilidad.

El salto al frente puede realizarse libremente saltando un espacio determinado, que se puede aumentar poco a poco según el  desarrollo demostrado por los niños varios espacios  consecutivos que  estarán delimitados por líneas, cuerdas, cintas,  bastones, marcar en el piso, aros, entre otros; como la rana: desde la posición  de  cuclillas apoyar las manos bien al  frente y  saltar acercando los pies a las manos.

El salto de profundidad se realiza individualmente en la  segunda etapa de 3° Año y la altura no debe exceder de 2 cm. para proteger las estructuras articulares, huesos y músculos de  posibles lesiones perceptibles a largo plazo.

El  salto a una altura se introduce también en la  segunda  etapa del 3° Año. El niño, en las primeras ejecuciones, puede apoyarse en las manos para lograrlo. Para este tipo de salto se utiliza el colchón, tapa de cajón sueco y muros.

Þ Lanzar

A  través de los ejercicios de lanzar se desarrolla la  coordinación, orientación y flexibilidad. En 2° Año es necesario  ejercitar previamente al niño en tomar, sostener y trasladar la pelota, saquito relleno, juguetes pequeños u otros objetos, realizándolo con una mano alternando y con dos manos.

Con posterioridad lanzará con una mano de forma alterna,  primero libremente  y después el adulto lo estimula a que  se  la  lance constituyendo esto un logro del 2° Año de Vida. El  lanzamiento con una mano y dos manos se puede hacer de diferentes formas: por encima de la cabeza, del hombro, desde el  pecho y desde abajo. Hacia diferentes direcciones: hacia  delante, arriba, detrás, abajo (rebote), a un objeto en el piso, a la altura  de la vista, en lo alto, a otro niño, siendo  la distancia aproximada de ± 1.5 mt. correspondiendo el logro al 3° Año de Vida.  Al lanzar con una mano se ejercitan ambas alternadamente. Se  estimulan e introducen estas variantes en dependencia de  las vivencias y el desarrollo mostrado por los niños.

Þ Rodar

Los ejercicios de rodar contribuyen a la coordinación y  orientación.  Estos ejercicios se inician en el subgrupo de 12  meses. Se realizan desde la posición de sentado, cuclilla, parado, entre otras.

Los diferentes planos se trabajarán desde el piso, por una  tabla en el piso, a una altura o banco, plano inclinado, entre otros.

Hacia  diferentes direcciones puede ser al frente, detrás, a  los lados, alrededor del cuerpo, sobre el propio cuerpo o  de  otro niño, entre las piernas, a un objetivo, a otro niño en este caso puede  atraparse el objeto que rueda. La distancia  del  objetivo debe  ser de ± á 1.5 mt. Aproximadamente, lográndose su realización adecuada en el 3° Año de Vida.

Para  los ejercicios de lanzar y rodar se utilizan pelotas  industriales, artesanales, saquitos  rellenos,  bastones,  cilindros (latitas), cestos, dianas, pañuelos, cintas, cuerdas, aros, bolos y otros creados por el educador (a).

Þ Cuadrupedia

Al realizar la cuadrupedia se desarrolla la coordinación,  orientación y el equilibrio. El 2° Año se realiza en forma de gateo. En 3° Año se ejecuta en puntos de apoyo (pies y manos. siendo un logro en este grupo. En algunos momentos se utiliza el  gateo dentro de la misma actividad.

Debe observarse que la superficie de apoyo no dañe la piel de los niños. La cuadrupedia dispersos, puede ser libre y entre obstáculos. Hacia diferentes direcciones se motiva con objetos a  cierta distancia  para llegar a ellos o el educador (a) que se  cambie  de lugar. Las  sendas deben tener un ancho aproximado de 5 cm. y pueden ser rectas, onduladas y en zig – zag, describiendo caminos.

La  tabla tendrá un ancho aproximado de 3 cm. y al ser  colocada inclinada tendrá entre 1 y 3 cm. de altura que se gradúa  atendiendo a las posibilidades de los niños. Al regresar pueden  deslizarse desde arriba. En 3° Año se realiza cuadrupedia por  los peldaños de una escalera colocada en el piso.

Þ Reptar

Este  ejercicio se realiza a partir de 12 meses. La  reptación desarrolla la coordinación de los movimientos por ello es  necesario que el educador (a) insista y si es necesario demuestre  (realización conjunta. cuestión esta que estimula al  niño  para que alterne el movimiento de brazos y piernas. La superficie no debe dañar la piel de los pequeños.

Al utilizar obstáculos para pasar por debajo, su altura debe  ser pequeña (aproximadamente 2 cm. para facilitar que se  arrastre. Los  obstáculos cubrirán un área que permita al niño  desplazarse de  esta forma cierta distancia. Se utilizan mesas, tablas, bancos, escaleras y algún juguete para motivar.

Þ Escalar

Para este ejercicio es necesario observar la disposición del  niño,  garantizar la seguridad y brindar protección y ayuda  si  es necesario.  Los escalamientos desarrollan la coordinación de  los movimientos por lo que es importante insistir en que el niño  alterne el movimiento de brazos y piernas al subir y bajar. Se utilizarán  estímulos en lo alto del implemento para motivar  a  los niños. Ejemplo: juguete, sonajero.

Þ Trepar

Trepar desarrolla en los niños la coordinación y el equilibrio. Se  realiza a partir de una altura de 1 cm. en 2° Año y  de acuerdo al desarrollo de los niños, puede llegar a 3 cm. aproximadamente en 3° Año. La superficie debe ser amplia para garantizar su seguridad. Para ello se utilizan tablas a las que se  le da la altura requerida, tapa de cajón sueco, banco, muros, bancos de área exterior entre otros.

Þ Juegos de movimiento

En  los juegos de movimiento se ejercitan las  acciones  motrices aprendidas, por sus características mantienen la motivación  para realizar las actividades físicas a la vez que contribuyen a  sentar las bases para el desarrollo de determinadas cualidades de la personalidad. Las repeticiones del juego dependen de su dinamismo, contenido y carga física a que es sometido el niño. En  12 meses  los niños ejecutan realmente sencillas acciones  lúdicras motivados por el educador (a), ejemplo: correr detrás de la  mariposa, lanzar y recoger pelotas, entre otros.

A  partir  de los juegos originales el educador (a)  puede  elaborar variantes manteniendo el objetivo del juego (acción principal. o crear algunos, teniendo en cuenta las características de los  niños de este ciclo. Las  variantes se elaboran modificando las posiciones  iniciales, la  forma de ejecutar la acción, los medios de enseñanza, la distribución de roles principales, las formaciones y reglas de juego.  Ejemplo: el juego "Captura la pelota se realiza  de  pie, la variante puede ser sentado. La formación original es círculo,  la variante  puede ser fila. El atrape es a partir  del  lanzamiento que  hace el educador (a), se puede variar la acción devolviéndola, en  vez de lanzando, rodando de diferentes formas. En  todos  los casos  se mantuvo la acción de atrapar variando la posición  inicial, la formación y la forma de devolución de la pelota.

En el juego "Los aviones se colocan cuerdas en el piso para  pasar  sobre ellas, una variante en la utilización del medio  puede ser colocar a una altura para pasar por debajo. Se mantiene la acción de correr.

La variación de los roles puede ser, en vez de un sólo niño  desempeñando  el rol principal durante todo  el  juego;  incorporar otros en la medida en que se realiza o repite el mismo.  Ejemplo: "Mamá gallina y sus pollitos", incorporando más gavilanes.

El educador (a) puede seleccionar juegos de otros textos o variarlos ajustándolos a las características de los niños,  contenidos  y objetivos  del programa. Los juegos de esta edad no  deben  tener carácter competitivo ni eliminar niños del mismo.

A continuación se ofrecen algunos juegos de movimiento para  ejecutar con los niños de este ciclo. A partir de ellos el educador (a) creará  diferentes variantes. Las repeticiones de cada juego  las determina el educador (a) considerando el estado general de los  niños.

Juegos para el 2° Año de Vida. (18 -20 meses).

Corre que te cojo: " El educador (a) estimula a los niños a desplazarse  lo más rápidamente posible por el área diciéndoles a unos y otros  Corre que te cojo, por momentos los alcanza  y  abraza diciéndoles: Te cogí. Mencione los nombres de los niños durante el juego. Pregunta: A quien cogí?, estimulando el lenguaje.

Alcanza la chinesco: El educador (a) sostiene una chinesco en sus  manos que hace sonar estimulando a los niños a alcanzarla. Para ello se desplaza por el área moviéndola a diferentes alturas. En  oportunidades permite a los niños alcanzarla, accionar con ella, intercambiando frases.

Alcánzame la pelota: " El educador (a) tiene en sus brazos tantas  pelotas como niños en la actividad. Las lanza hacia un extremo  del área y estimula a los niños para que las busquen y traigan a  sus manos.  En cada ocasión varía en lugar del lanzamiento. Les pregunta: Qué me alcanzaste?, Qué es esto?, Cómo hace la pelota ¿entre otras.

Quien  me quiere a mi:" El educador (a) se aleja de los  niños,  abre sus brazos y les dice: Quién me quiere a mi ¿ los niños se  desplazan  rápidamente hacia ella que los recibe con un abrazo,  los estimula, dice sus nombres, etc.

Corre  detrás del juguete:" Con un juguete de halar (perrito,  camión, tren. el educador (a) se desplaza por el área y estimula a los niños para que lo alcancen. En oportunidades les permite  tomarlo en  sus manos. Durante el juego menciona el nombre  del  juguete, puede  hacer su sonido onomatopéyico, estimulando a los  niños a que repitan.

Lluvia de colores:" El educador (a) sostiene en sus manos un grupo de cintas o pañuelitos de diferentes colores. Llama la atención  de los niños sobre esto y luego las lanza diciendo que es una lluvia de colores, cintitas, pañuelitos. Los niños "corren y los recogen del piso alcanzándoselos a el educador (a) que les reconoce  y estimula.

Cacemos la mariposa:" El educador (a) se desplaza por el área  sosteniendo una varilla de la que cuelga una mariposa con vivos  colores,  la mueve en diferentes direcciones y alturas estimulando a los  niños  alcanzarla con un pequeño jamo o simplemente  con  las manos.  Permite en ocasiones alcanzarla, les hace pequeñas descripciones  para  que observen, ejemplo: "Miren sus  alas",  "Que grandes y lindas", etc.

Las  aves mueven sus alas:" Los niños se desplazan libremente  por el área moviendo sus brazos como las alas de las aves, se alterna este movimiento con en descenso agachado (se posan las aves). Los movimientos pueden realizarse más rápido, más lento.

Busca la pelota:" Los niños sostienen en sus manos una pelota (una para cada uno). El educador (a) los estimula para que la  lancen y "corran a buscarla. Verbaliza ambas acciones, nombra el objeto y estimula a repetirlo.

Corremos y nos sentamos:" El educador (a) corre y estimula a los  niños a que la imiten. Luego los invita a sentarse a descansar brevemente para correr de nuevo.

Los gatitos juegan:" Desplazarse por el área en posición de  gateo junto  a el educador (a) que se les acerca, acaricia,  roza,  empuja suavemente  con su cuerpo, cabeza, manos, en juego  corporal  haciendo el sonido onomatopéyico del gato.

Juegos para el 3°. Año de Vida.

Las  pelotas  buscan su casita:" Se realizan dos áreas  de  marcar individuales (en ambos casos menos marcar que niñas. separadas  a una  distancia aproximada de 1m. Cada niño tiene una  pelota o similar y se colocan detrás de una de las líneas que limitan  las áreas.  A una señal lanzan las pelotas hacia la línea y  área  de marcar  del frente, corren recogen la pelota y se colocan en  una marca. Se puede variar cada vez la forma de lanzar.

Alcanza la pelota:" El educador (a) lanza pelotas en distintas direcciones.  Los niños corren tras las pelotas, las recogen y se  las llevan  a el educador (a). Se les permite en su traslado, jugar  con ellas.

Ranitas  al estanque:" Se traza un círculo en el área.  Los  niños saltan alrededor del círculo. A la señal Ranitas  al  estanque saltan al interior del círculo trazado y caminan imitando con los brazos, el movimiento de natación de las ranas.

La hormiguita sin cueva:" Se colocan sillas o marcar dispersas  en el  área que representan las cuevas (una menos que el  total  de niños. Los niños se desplazan en cuadrupedia entre las marcas, a la señal: Hormiguitas a sus cuevas los niños se sientan encima de la marca más cercana quedando uno sin cueva.

Los  pajaritos  y el automóvil:" El educador (a) sitúa marcas  en  el piso  en un ángulo del área, que representan los  nidos.  En otro lugar sitúa el "automóvil". A la señal: Los pajaritos salen a  pasear (o a buscar comida) los niños corren por el área  imitando el vuelo de las aves. Cuando el educador (a) o niño que representa  el automóvil se acerca haciendo un sonido parecido al  del automóvil, los niños que hacen de pajaritos corren a sus  marcas (nidos).

A  sus  marcas:" El educador (a) dibuja o coloca marcas en  el  piso, formando hileras de acuerdo con la cantidad de niños que hay  en el grupo. Los niños en un extremo del área. A la señal de el educador (a),  corren a ocupar las marcas colocadas en el piso. A  otra señal salen de nuevo y pasean por el área.

Mamá  gallina y los pollitos:" En un extremo del área se  dibujará un círculo que será la casa de los pollitos (niños. y de la  mamá gallina  (educador (a)), a un lado se encuentra un gran  pájaro  (un niño  seleccionado). La gallina sale del círculo y se  dirige  en busca de alimentos, llama a los pollitos "clï-clï-clo". A la llamada de la mamá gallina los niños vienen imitando a los  pollitos y junto  a ella, pasean por el área, picotean los  granitos (se inclinan,  hacen cuclilla). Cuando el educador (a) dice:  "Vuela  un pájaro",  el niño seleccionado, trata de alcanzar algunos de  los pollitos  (niños). Los niños correrán hacia la casa, para no  ser atrapados.

Quién  me alcanza:" Los niños estarán agrupados en un extremo  del área.  A la voz de el educador (a) "Quién me alcanza?",  ellos  correrán hacia el otro extremo donde estará situada ella. El educador (a)  se detendrá cuando los niños se acerquen y dirá  "Corran o los alcanzo yo".

Los aviones:" Los niños estarán colocados de forma dispersa por el área y bien separados. A la señal de el educador (a) "Vuelen",  los niños imitarán el vuelo de los aviones por el área, con los   brazos extendidos lateralmente. A otra señal "aterricen", se detienen y realizan cuclillas.

Recuperación

La  recuperación se realiza para lograr un equilibrio  entre  las diferentes funciones que tienen su expresión y reflejo en: pulsaciones cardiacas, frecuencia respiratoria sudoración, coloración de  la  piel, entre otras; evitando la aparición de  síntomas  de fatiga, cansancio, excitación u otros que pudieran presentarse.

La misma incluye ejercicios respiratorios y de relajación.  Entre los  ejercicios respiratorios se encuentran: caminar  lentamente, elevar los brazos hasta el lateral (sin elevar los hombros.  inspirando  el aire por la nariz y espirando por la boca. Para  ello se  utilizan diversas formas de motivación como "oler la  flor", "inflar la barriga", al inspirar y "soplar el globo, la plumita", "inflar  la pelota, al espirar así como otras que  el educador (a) pueda crear.

Los ejercicios de relajación se combinan con la respiración y  el caminar lento. Durante su ejecución se realizan ligeras flexiones del  tronco acompañado de un suave balanceo de los  brazos  abajo para relajar los músculos de las extremidades superiores. La  motivación  puede ser "caminemos como el elefante",  "tiemblan  los brazos",  etc.  La relajación de los músculos de las piernas  se realiza  de igual forma que los brazos: movimientos de las  piernas, indicando "tiemblan las piernas", etc.

Esta  recuperación  debe finalizar con la relajación de  todo  el cuerpo: la caída suave hasta quedar sentado o acostado atrás  en esa posición realizar nuevamente la respiración profunda  (inspiración – espiración. y  relajación de brazos y  piernas. Ejemplo: "caminemos  como el muñeco de trapo, y nos acostamos  lentamente, "nos derretimos como el helado", entre otros.

Para  lograr la recuperación física y psíquica el educador (a)  debe bajar  el tono de la voz, tornándolo cada vez más suave a  medida que  se introducen estos ejercicios. El tiempo de esta parte  depende  de  las necesidades del niño, que serán valoradas  por  el educador (a)  a través de la observación de sus reacciones externas como: sudoración movimientos respiratorios, etc.

Para  2° Año. se toman algunos de estos aspectos  siendo  mucho más sencilla, ejemplo: caminar lentamente acompañados de una canción  o caminar por planos sencillos sentarse al  finalizar  el juego  diciéndoles que "estamos cansados", "como  hemos jugado", entre otras.

Los  ejercicios  de relajación y respiración  pueden  realizarse, sobre todo en 3° Año, en otros momentos que se requieran durante  la  actividad, por ejemplo: después de saltillos, trotes y otros. Estos se realizarán teniendo en cuenta las características del movimiento y su influencia en el organismo del niño.

Planificación de la actividad programada en 2° año de vida

La Educación Física en el 2° año de vida se realiza en forma de complejos de ejercicios físicos, denominada Gimnasia que  elabora el educador (a).  En la misma se incluyen de ya ejercicios  que estén en correspondencia con el nivel de desarrollo de los  niños, la etapa del curso escolar y la complejidad de las habilidades.

En  el subgrupo de 12 -1¸ meses se combinan los ejercicios  reflejos, pasivos y activos y en 12 meses ejercicios pasivos y  activos. En este subgrupo se comienza a desarrollar juego de movimiento y recuperación.

La actividad programada se planifica de manera que la asimilación de  los ejercicios principales y activos en general  se  alternan con  los pasivos y reflejos (estos últimos en 12 -1¸ meses, y  las posiciones iniciales: parado, sentado, acostado.

El subgrupo de 12-18 meses el educador (a) debe comenzar el complejo utilizando un instrumento de percusión para deslazarse  caminando libremente por  el área, llevando objetos: uno en  cada  mano  u otras formas, así como combinar de 2-3 ejercicios y realizar  un recorrido,  por  ejemplo: caminar de 2 a 3 metros  hasta  la  tabla acostada y continuar caminando sobre ella. Al finalizar  el subgrupo  se pueden incluir combinaciones de caminar lento y  más rápido (intento de carrera).

Las combinaciones incluyen caminar hasta la tabla acostada, aunque de acuerdo al nivel de desarrollo de los niños este  recorrido  se puede realizar más adelante. Siempre debe incluirse  un ejercicio reflejo y uno para el arco plantar.

En  el subgrupo de 1 a 2 meses los desplazamientos se  realizan combinándolos con algunos ejercicios activos de brazos, tronco  y piernas, por ejemplo: enseñar y esconder las manos, ponerse grandes y chiquiticos, entre otros.

Posteriormente  a los desplazamientos se alternan los  ejercicios pasivos con los activos (ejercicios principales).

Se deben combinar de 2 – 3 ejercicios activos para realizar un  recorrido. Ejemplo: caminar sobre una tabla en el piso, luego  por la tabla acostada y por último pasar un obstáculo a una  altura. En este subgrupo debe incluirse siempre, un ejercicio para el arco plantar.

Se termina con un juego de movimiento y recuperación.

Dosificación de la actividad programada en 3° año de vida.

Se  dosificarán los ejercicios principales contenidos en el  programa. Para ello el educador (a) debe:

• Seleccionar las habilidades en dependencia del desarrollo psicomotriz alcanzado por los niños y características de los  movimientos seleccionados. Deben combinarse ejercicios de diferentes habilidades,  aunque una misma habilidad puede realizarse  de  diversas formas en una actividad programada.
• Seleccionar los ejercicios de los más sencillos a los más complejos  atendiendo al orden establecido en el  programa  (características del movimiento, alturas, distancias).
• Deben combinarse las diferentes habilidades de acuerdo a  su intensidad y orden de dosificación. Ejemplo: ejercicios como lanzar,  atrapar, caminar, trepar y escalar que requiere mayor  concentración de la atención, deben ejercitarse antes de la carrera, saltos y otros.
• Combinar habilidades de manera que no coincidan en una  misma actividad en trabajo de un sólo plano muscular. Ejemplo:  lanzamiento y carrera, rodar y saltar. Debe tenerse en cuenta también  alternar la posición del niño al ejecutar los ejercicios, por ejemplo: trepar y correr.

• Combinar  los ejercicios de forma tal que  se  aprovechen  al máximo los medios de enseñanza y las posibilidades del área exterior.  Ejemplo: caminar, cuadrupedia y rodar por diferentes  planos.
• Se garantizará  enlace entre los ejercicios, su grado de dificultad y sistematicidad en el cumplimiento de todos los  contenidos del programa.
• Al seleccionar los contenidos de una nueva actividad debe  hacer un análisis de lo tratado y del cumplimiento de los objetivos de las actividades anteriores procurando que en cada nueva  actividad, a la vez que se avance en el grado de dificultad y  variedad de los ejercicios se garantice el tratamiento sistemático de éstos y el cumplimiento del programa al final del curso.

Planificación de la actividad programada en 3° año.

– El educador (a) elaborará los objetivos de la actividad a  partir de  la selección de ejercicios principales  realizada  (dosificación en función del niño. Estos objetivos se redactan de forma  abierta. Ejemplo: lanzar hacia diferentes direcciones;  previendo si es un elemento nuevo o de reafirmación. Debe tener presente,  aunque  no lo deje explícito en el objetivo,  las   características  de coordinación, equilibrio, postura  y  flexibilidad que tienen los ejercicios para trabajarlos en la actividad  pues con esta labor sistemática se da cumplimiento a los objetivos del ciclo, pudiendo quedar anotadas en observaciones si así lo considera necesario.

La planificación del contenido de la actividad se realiza teniendo  en  cuenta el orden de ejecución de  los  ejercicios  activos atendiendo  a requerimientos fisiológicos. Estos contenidos  se seleccionan del programa. La parte inicial contiene desplazamientos y ejercicios para el desarrollo físico general, la principal: ejercicios  principales  y juego de movimiento y en la  final  se realiza la recuperación. No es necesario delimitar con frases o subtítulos estas partes y tareas; el propio contenido le  informa a el educador (a) a que parte o tarea da cumplimiento.

La  duración de cada planeamiento (actividad) lo  determinará  el educador (a) en dependencia del desarrollo logrado o  mostrado  por los niños al realizar los ejercicios, no excediendo de una  quincena. Se pueden realizar dentro de ella variaciones en los contenidos, medios y métodos de enseñanza a utilizar de una frecuencia a otra.

LA GIMNASIA MATUTINA

Como esta actividad se introduce en el 3° Año de Vida, al  principio  los  niños se incorporan  voluntariamente,  no  debiéndose obligar.  Su objetivo es higiénico -fisiológico ya que prepara  al organismo infantil para realizar las actividades del día.

Tiene una diferencia sustancial con la actividad física que  normalmente se desarrolla en el juego pues su influencia va  encaminada a realizar ejercicios profilácticos posturales para  compensar  las posiciones inadecuadas que se adoptan durante  el  sueño nocturno.  También contribuye a formar hábito de realización  diaria de ejercicios, tal importante para la salud física y  mental del hombre durante su vida, siendo en estas edades  donde  deben sentarse las bases para ello.

Se comienza la actividad caminando con un ritmo dado y se combina con las otras formas de desplazamiento. Se incluyen de 3 a 4  ejercicios  para el desarrollo físico general distribuidos para  las distintas  partes  del cuerpo: cabeza, brazos,  tronco,  piernas, combinaciones de éstos y variaciones de cada uno de ellos. Termina caminando de una forma más moderada que al inicio de la actividad.

Los ejercicios se seleccionan del programa, El complejo de ejercicios lo elabora el educador (a) y se cambiará de acuerdo al desarrollo  de los niños y su motivación, no debiendo durar más  de  una semana.

Se  desarrolla en un ambiente lúdicro y se motiva a través de  un paseo, recorrido por el área exterior de la institución y se  deben tener en cuenta las orientaciones metodológicas para los desplazamientos y ejercicios para el desarrollo físico general.

LA ACTIVIDAD MOTRIZ INDEPENDIENTE

La  auxiliar pedagógica creará condiciones diariamente, desde  la apertura del centro educativo, para el desarrollo de la actividad psicomotriz independiente. Los materiales deben estar al  alcance  de los niños para que éstos los seleccionen y accionen con ellos. El educador (a) y auxiliar pedagógica, conociendo los intereses,  desarrollo y necesidades de cada niño los estimularán convenientemente.  Tendrán presente que los niños de estas edades  necesitan espacio para desplazarse, no deben mantenerse mucho tiempo en  la

misma posición.

Entre  los materiales se encuentran: pelotas para lanzar y  rodar (industriales o artesanales), juguetes mecánicos y elementos  del área exterior (parque infantil, obstáculos, muros, bancos, pequeñas elevaciones), carritos de halar, caballitos de palo, Merengues, rampa escalera cajón para entrar, salir, montar, empujar, halar  juego  de bolos o su sustituto cuerdas atadas a  sillas para pasar, reptar aros (rodar, lanzar, saltar)¬ dianas y cestos a diferentes alturas, cilindros (latitas, para rodar, tragabolas. También  se pueden realizar con los niños que así lo deseen,  los juegos  de movimientos y ejercicios durante los paseos o  paseos imaginarios.  El educador (a) y auxiliar pedagógica  pueden crear otros  medios o incluir otras acciones apropiadas y sugerentes para en desarrollo de la actividad psicomotriz independiente.

TRABAJO CON LA FAMILIA

El  conocimiento  adquirido por el educador (a) sobre  la  Educación Física le permite adecuar su contenido y objetivos a la actividad psicomotriz  del niño en el seno familiar. Debe orientar a los  padres sobre  la importancia de realizar ejercicios físicos y jugar  con el niño en el hogar o durante los paseos como elemento que  contribuye a la comunicación afectiva, la alegría y disposición general del niño entre otras.

Para los niños del 2° año, en el hogar, en la playa,  campismo, esto se pueden realizar los ejercicios reflejos para la espalda y el  abdomen, así como los activos (en ambos grupos, destinados a fortalecer  en  arco  plantar: caminar descalzo por la  arena o césped, agarrar un pañito con los dedos de los  pies descalzos, rodar palo de escoba con la planta del pie, entre otros.

Las  manos del adulto son un medio efectivo para realizar,  sobre todo en 2° año de vida, algunos ejercicios pasivos tomando  las manos del niño como: flexionar, extender, elevar sus brazos sentados:  flexionar  el  tronco  al frente  jugando  a "aserrín aserrán" acostado al frente: arqueo elevando sus brazos de atrás: elevar, flexionar y extender sus piernas de manera simultánea y  alternando parados con sus manos  tomadas:  ponerse "grandes y chiquiticos", parándose en punta y haciendo cuclillas.

El educador (a) orientará como realizar con el niño de  este  ciclo (según el grupo, el lanzamiento de la pelota y atrape, combinados con carrera a buscarla, saltar hacia muritos desde abajo, caminar por  ellos  en los parques, aceras, saltar hacia abajo, subir y bajar elevaciones del terreno, escaleras saltar hacia el  frente con los dos pies las piernas del adulto sentado.  Puede hacerse cuadrupedia y reptación por debajo de muebles o entre las piernas separadas del padre, trepar a muebles correr junto al padre que lo estimula o alrededor de éste tomando una de sus manitos.

El educador (a) puede tomar estos ejemplos o crear otras  variantes para  orientar a los padres en que todos los momentos de la  vida familiar son propicios para el desarrollo psicomotriz del pequeño.

EDUCACION MUSICAL Y EXPRESION CORPORAL.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

En  este ciclo el Programa de Educación Musical y  la  Expresión Corporal desarrolla en los niños la sensibilidad, el interés y el gusto por la Música, por lo que al finalizar el ciclo, acompañan el  canto con alguna frase musical de la canción que  escuchan  y reaccionan por sí mismos con movimientos corporales ante  estímulos musicales.

Este Programa está estructurado en tres aspectos:

– Desarrollo del oído musical.

– Desarrollo de la voz.

– Desarrollo de la capacidad rítmica y la expresión corporal.

La actividad de Música en 2° año de vida tiene carácter complementario, por lo que debe realizarse en horario de actividad independiente y puede durar de 5 -7 minutos. El momento del día en que se  impartirá, será decisión de la subdirectora docente,  tomando en cuenta las características del centro y el año de vida.

En  3° año de vida la actividad tendrá una  frecuencia  semanal, teniendo en cuenta la integración de los diferentes aspectos  del programa, un contenido para cada aspecto. Estas actividades serán amenas,  y deben tener un tema que agrade a los niños,  que mantendrá desde el comienzo, hasta el final, realizándose en el orden que el educador (a) estime conveniente.

La actividad puede durar hasta 10 minutos. Esta podrá  realizarse en el salón o área exterior, siempre y cuando las características del área permitan el cumplimiento de los objetivos propuestos.

En 2° año se realizará la actividad con zapatos; en 3° descalzos en el verano y con zapatillas en el invierno, pues las medias resbalan mucho, y puede resultar peligroso. El vestuario a  usar será  el disponible; el de el educador (a) debe permitirle  libertad de movimiento, como bermuda, pantalón o mono deportivo, y zapatillas de tela.

La Música no se circunscribe a la actividad específica, sino  que puede estar presente en todo momento del día, pues la misma matiza  agradablemente la vida del niño en la Institución  Infantil, sirve para apoyar las más diversas actividades y alegrar los procesos.

El docente debe trabajar este programa propiciando el  desarrollo de la creatividad y la independencia del niño teniendo en  cuenta los  intereses de la edad, el período del curso y  el  desarrollo alcanzado.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los niños del ciclo:

• Escuchen diferentes melodías.

­ Perciban las diferentes cualidades del sonido.

• Entonen sílabas, palabras, frases de canciones.
• Realicen los movimientos naturales de locomoción.
• Percutan el pulso de canciones sencillas.
• Expresen corporalmente con estímulos musicales, los gestos  de trabajo, sociales, emocionales.

CONTENIDOS

DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL

• Audición  de  música: vocal, instrumental,  priorizando  las canciones infantiles.
• Percibir los sonidos por su Timbre: sonidos del medio, musicalizados, de la madera, voces de los adultos.
• Altura: sonido grave – agudo.
• Intensidad: sonido fuerte – suave.

­ DESARROLLO DE LA VOZ

• Audición de canciones que propicien la reproducción de  sílabas, palabras y frases.

– DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y DE LA EXPRESION CORPORAL

• Imitación de sonidos por su ritmo.

– Movimientos  naturales de locomoción: caminar,  gatear,  correr,  saltar

con dos pies, cuadrupedia,  arrastrarse,  rodar, con direcciones, diseños y

niveles.

• Percutir el pulso.
• Movimientos con diferentes partes del cuerpo.
• Mímica con canciones sencillas, imágenes figurativas  verbales y rimas.
• Respuestas bailables al escuchar música.

– Gestos emocionales, sociales, y  de trabajo, imágenes  figurativas verbales,

y vivencias con estímulos musicales.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

En este ciclo, las actividades de Música se hacen más  complejas, que  las de primer año, pues el oído musical se torna más  agudo, lo que posibilita al niño captar con mayor facilidad  diferentes sonidos rítmicos y reaccionar ante los mismos. Propicia el trabajo  de otras cualidades del sonido como son: la intensidad  y  la altura lo que permitirá prepararlo para captar la duración de los sonidos en el 3° ciclo.

Debe garantizarse el cabal cumplimiento de todos los contenidos del programa y la auto preparación del docente, aunque no se plasme  de forma escrita. Esta actividad se realizará diariamente,  y se  garantizará que todo el grupo la reciba antes de concluir  la semana, según la matrícula. Se hará con pocos niños en dependencia  del desarrollo. Se escogerá un contenido de  cada  aspecto, en el orden que el educador (a) estime conveniente. Se sugiere  trabajar con subgrupos, dadas las características de la edad.

En estos años de vida, el desarrollo de la voz del niño  comienza a  trabajarse logrando que entonen sílabas, palabras,  frases  de canciones escuchadas, preparándolo para el canto en el ciclo  que le sucede.

­ DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL

La  audición de diferentes géneros musicales, de manera  instrumental  y  vocal debe propiciarse, priorizando la  audición de canciones infantiles.

En  2° año de vida se trabajará la cualidad del sonido  timbre, enriqueciendo las experiencias que trae el niño del 1° año  de vida.

Sonidos  del medio: Se familiariza con las sonoridades del  medio circundante. Se procurará que en su inicio la percepción de éstos sean naturales,  evitando los estridentes y poco  agradables  al oído del niño. Por ejemplo pueden escuchar sonajeros, objetos  al chocar, canto de los pajaritos, la lluvia y el viento.

Es  necesario  que el educador (a) conozca que en el tercer  año  de vida  se incluye el conocimiento de los sonidos de la madera,  el niño  no debe familiarizarse sólo con ese sonido en  instrumentos musicales como: las claves y la caja china, sino con objetos  de madera  en general, velando porque siempre se percuta madera  con madera.

Otro  aspecto  importante para el conocimiento del timbre  en  el niño es cuando el educador (a) llama a los niños por sus nombres con sonidos musicalizados o melodía, remitirse al  folleto  por 3 ejemplo N° 1.

En el conocimiento del timbre, se familiarizará a los niños, con las voces de los adultos de su grupo y los sonidos de  diferentes instrumentos musicales industriales o ideófonos.

Los instrumentos ideófonos son los confeccionados por el personal docente de papel macho y otra técnica que no  ofrezca  peligro para los niños y que estos tengan sonoridad.

En estas edades se incluirá la intensidad y la altura como  cualidades del sonido.

Para trabajar  la intensidad, el educador (a) cantará las  canciones unas veces fuerte, otras suavemente, destacando la diferencia de esta cualidad fuerte – suave. Dará palmadas, se desplazará,  nombrará a los niños y objetos fuerte

– suave con melodía. Realizará juegos  rítmicos ejemplo "Tun tun en la naricita suave y  luego  dirá con la mano en la cabecita fuerte, realizando la acción.

Para la percepción de los sonidos por su altura se utilizarán los sonidos graves – agudos con voz, con instrumentos melódicos.

Para trabajar la altura se sugieren juegos con sonidos onomatopéyicos, ejemplo: papá gato maúlla grave: Miau, onomatopeya  musicalizada, el gatito maúlla distinto: miau agudo, onomatopeya  musicalizada.

Podrán  interpretarse  sonidos graves y  agudos  en  instrumentos melódicos: triola, metalófono, piano, etcétera.

Para familiarizar a los niños con las reglas de cortesía musicalizadas, el educador (a) podrá saludarlos, despedirse, dar las  gracias y otros, para ello puede crear sus propias melodías.  

El docente tratará de que los niños repitan musicalmente  algunas de estas frases.

A  los pequeños les agradan los juegos musicales y  rítmicos,  se utilizarán los conocidos,  aunque también  el educador (a)  puede crearlos.

Las  frases  musicalizadas y los juegos  musicales  y  rítmicos, podrán realizarse en los diferentes horarios de la actividad  independiente.

– DESARROLLO DE LA VOZ

La  ejecución  expresiva de una canción provoca en los  niños  el deseo de cantar con el adulto. Se utilizará un repertorio  variado, atractivo, sencillo, de melodías adecuadas a las posibilidades del niño, que posibiliten el acompañamiento con sonidos onomatopéyicos, sílabas, palabras en 2° año de vida y frases  por los niños de 3° año en algún momento del canto. Ejemplo:  Tira la pelota", "Los pollitos dicen", "Din, don", etcétera.

Estas  canciones pueden acompañarse con  instrumentos  musicales, como la guitarra, claves, cuidando que el sonido de las claves no sea estridente.

En 3° año de vida, antes de comenzar a cantar el educador (a) debe invitarlos a respirar utilizando procedimientos lúdicros,  "inflar nuestra barriguita", colocar su mano en la barriga para  ver como sube y baja cuando tomamos y soltamos el aire, oler  flores, dulces, soplar una velita, un fósforo, una pluma, etcétera.

Estos ejercicios respiratorios se realizarán de manera que  se den al niño, hablándoles en voz baja para provocar tranquilidad y  de acuerdo a la temática que se trabaje.

Los  niños de esta edad, todavía no cantan  canciones  completas, entonan algunas frases o las sílabas terminales de algunas palabras,  por  lo que, para enseñarles nuevas canciones  no  podemos hacerlo  con el mismo rigor que con los niños de grupos mayores, con estos pequeños es necesario jugar con la canción para  atraer la atención y que comiencen a fijarla. Por ejemplo: para enseñarles  la canción "tic – tac", el educador (a) puede mostrarles un  reloj grande,  que  puede ser en una lámina, confeccionado  de cartón industrial. Puede decirles, "Aquí está  el reloj", cómo hace el reloj?. El educador (a) cantará la canción diciendo la onomatopeya y tarareando  el  resto de la melodía. Esto lo hará  varias  veces, puede proponerles hacer movimientos con la cabeza, con el cuerpo, con desplazamiento, mientras tararea la canción.

Los recursos que utilice el educador (a) depende de las características de la canción y su maestría lo importante es que los niños escuchen la melodía antes que la letra.

DESARROLLO RITMICO Y DE LA EXPRESION CORPORAL

La  adquisición de algunos hábitos en el ritmo por parte  de  los niños posibilitan una mayor variedad en las manifestaciones musicales  independientes, las que ellos disfrutan mucho.  Se  pueden emplear la imitación de sonidos por su ritmo, por ejemplo el del lenguaje: el educador (a) dirá rítmicamente sonidos onomatopéyicos, palabras, rimas, juegos musicales y rítmicos, teniendo en cuenta los contenidos de Lengua Materna y el nivel de desarrollo de  los niños.  Con sonidos  onomatopéyicos:  qui – qui – ri  quiiii,   tic -tac. Sugerimos  juegos como "Un pollito pasó por aquí",  señalando los  deditos de los niños, empezando con el meñique y  terminando con el pulgar.

En el 2° año de vida se trabajarán caminar y gatear como  movimientos  naturales de locomoción, y se introduce en 3° año,  el salto  con los dos pies, correr, la cuadrupedia en cuatro  puntos de apoyo, arrastrarse, rodar, utilizando diferentes direcciones, diseños sencillos y niveles.

Ejemplo: La educadora puede decirle a los niños, "mis claves  tocan  pero además pueden hacer otras cosas, miren  cómo  ruedan!", rodar las claves en presencia de ellos: "cómo podemos rodar nosotros como las claves?", cuando hacen el movimiento se darán  los toques correspondientes.

Este procedimiento se utilizará, entre otros, cuando el educador (a) introduce por primera vez un movimiento nuevo.

El  movimiento natural de correr se introduce el 3° año,  pues es aproximadamente en este grupo dónde realmente se logra la fase de  vuelo,  característica de la carrera. El educador (a)  propone: "vamos a correr sin hacer ruido", y velará porque se realice  en la parte anterior de los pies, después se darán los  toques correspondientes.

En el tercer año de vida se insistirá en el conocimiento  rítmico del pulso que debe lograr en el año siguiente, por lo que se debe invitar  a percutir el pulso con sílabas onomatopeyas,  frases, canciones  sencillas,  marcándolo con palmadas.

El educador (a)  insistirá  en que el pulso es como el  tic – tac  del reloj,  que  nunca se para, por lo que nuestras manos  se  mueven igual, sin apurarse.

Se  posibilitará la respuesta corporal bailable de  los  niños, con  distintas partes del cuerpo. Ejemplo: Propone  hacer  bailar las manos mientras ella canta "Las manitas"; y con todo el  cuerpo, cantando motivos folklóricos.

Para lograr la expresión de las distintas partes del cuerpo y las mímicas  con manos, dedos de las manos, pies y cabeza, se  utilizarán imágenes figurativas verbales y rimas Imágenes figurativas verbales, Ejemplo. Saludar con la cabeza, saltar como la pelota, etc.

Rimas sencillas, Ejemplo : Tras, tras las manitas hacia atrás.

Con canciones, "Con mi martillo". Realizar los movimientos que sugiere la letra con las manos.

Los niños podrán observar distintos personas, objetos y fenómenos del mundo circundante para que realicen sencillas  imitaciones de los mismos. Ejemplo. Colocar en el salón distintos juguetes, pelotas,  payaso, etc. Se invita a observar la pelota, la  pelota salta, la hacemos saltar y ahora nosotros saltamos como la pelota. De igual forma podemos trabajar con la lluvia, el viento.

Ejemplo. Imitar la caída de la lluvia con los dedos, con las  manos. etcétera.

El educador (a) propiciará a los niños la audición de música o  ritmos que estimulen la respuesta bailable. Ejemplo: ritmos de  congas, "Los Mambíes".

Cantará  además canciones o reproducirán ritmos que propicien  los movimientos de las manos, de los dedos de las manos, de los pies. Ejemplo: "Las manitas".

Se sugieren música para realizar acciones como, bañar a la muñeca, dormirla: "Qué rico el baño, sí,  sí,"Duérmete  mi  niño". Además  juegos  musicales rítmicos:  "Las Tortitas", "Topitón"» "Pito-pito", "Pipirigallo".

Los  gestos sociales, emocionales y de trabajo, se introducen  en 3°  año, trabajándose con estímulos musicales, imágenes  figurativas  verbales  y vivencias. Ejemplo: de gestos sociales  con imágenes  figurativas  verbales, vamos a saludar a  mamá  con  un abrazo bien fuerte.

Para los estímulos musicales, se puede utilizar la canción "  Con mi  martillo". Con vivencias, hoy vamos a casa de abuelita,  cómo ustedes la saludaran?

TRABAJO CON LA FAMILIA

El educador (a) utilizará diferentes vías para orientar a la familia respecto a la enseñanza de las canciones y juegos rítmicos musicales  propios de estas edades, garantizando así la  continuidad educativa y la importancia de la participación de los  niños  en actividades infantiles.

Para  acercar al niño al mundo de la Música se despertará y  dormirá con una melodía instrumental de radio enciclopedia, con canciones infantiles grabadas o cantadas por los padres.

Otra vía será cantarles canciones en el momento del baño, de  la alimentación, que posibilitan en el niño un buen estado  emocional.

Se le enseñará a los padres los juegos musicales, los tradicionales, que jugaban sus abuelos cuando eran jóvenes, y disfrutar  de ellos: en la casa, en los paseos por la ciudad, el campo, la playa, etcétera.

SUGERIMOS EL SIGUIENTE REPERTORIO PARA EL SEGUNDO CICLO.

Se pueden utilizar otras canciones infantiles conocidas o creadas, teniendo en cuenta las características de estas edades y  audición de música culta, instrumental y folklórica.

EDUCACION PLASTICA.

CARACTERIZACCION DEL PROGRAMA

La educación plástica se inicia en el segundo ciclo con actividades de familiarización deben usarse materiales plásticos fáciles  de manejar, lo que permite al niño dejar imágenes  gráficas, cuando  trabaje sobre el papel. Esta familiarización  resulta  de gran significado para el desarrollo posterior de los pequeños.

Al  inicio del ciclo se observa en los niños un profundo  interés en  la manipulación de los materiales más que en  el  resultado, predominando la orientación psicomotriz – táctil. Esta etapa pasará rápido, si la dirección del educador, intencionada, comienza a  interesar  al niño por las manchas, trazos, formas modeladas que  obtiene al trabajar con los materiales.

El  conocimiento sensorial de los objetos plásticos, la  asimilación  de movimientos en diferentes direcciones y la  seguridad  al manejar  los materiales significan, junto a los primeros  trazos primero  y  al garabateo después, la etapa preparatoria  para  la figuración plástica. Lo importante por lo tanto, en ambas edades es  la cantidad de tiempo que el niño pueda dedicar a  familiarizarse  con los materiales, por esta razón las actividades no dependerán de un horario fijo, sino que se harán aprovechando todos los horarios de actividad independiente.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que al final del ciclo los niños:

• Manejen los materiales plásticos con seguridad que les permitan realizar manchas, trazos y formas modeladas.

CONTENIDOS

– Familiarización con los materiales:

• Crayolas, temperas, esponjas, muñequillas, cuños, palillos con motas de telas, brochas, papel, plastilina, barro.
• Obtención de trazos, manchas y formas modeladas (de forma independiente).

– Juegos con papel:

• Arrugarlo.
• estrujarlo.
• Agujerearlo.
• descubrir imágenes plásticas al transformarlo.
• torcerlo.

– Juegos dactilares:

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Las actividades de educación plástica en este ciclo se  comienzan en  el subgrupo 18 – 24 meses, con actividades  de  familiarización con los materiales plásticos. A partir de este subgrupo se  organizan las actividades en la actividad independiente y complementarias, fundamentalmente cuando el educador (a) puedan brindar una mayor atención a los niños.

Se trabajará con pequeños grupos (4 a 5 niños), incorporándolos, sin  perder el carácter independiente y espontáneo, pero esto  no quiere decir que se rechacen los niños que insistan en permanecer en  la  actividad. En el curso escolar todos deben  pasar  varias veces  por  las actividades. Habrá momentos en que  el educador (a) llame  la  atención a los que no se incorporan casi  nunca,  para ello debe estimularlos, pero sin obligarlos. La duración de  cada una dependerá del interés que presten.

La orientación pedagógica de el educador (a), durante las  actividades independiente y complementaria, debe propiciar la  participación  activa, la comunicación espontánea, la relación  independiente con los materiales para descubrir sus propiedades y  posibilidades que estos les brinden.

Los contenidos planteados para ambos grupos se pueden  relacionar con los de otras áreas, por lo que muchas veces no es indispensable  utilizar una actividad independiente o  complementaria,  por ejemplo: arrugar el papel para obtener una pelota, este contenido puede ser parte de la actividad programada de educación física.

Familiarización con los materiales y obtención de manchas, trazos y formas modeladas La  organización de las actividades de familiarización  debe  ser sencilla.  Al  trabajar con los diferentes materiales,  desde  el segundo año, se colocarán en una mesa los nuevos materiales (debe ser uno solo) y/o los conocidos y se estimula a los niños a  jugar con ellos.

Cuando  el educador (a), por primera vez, muestre un  material,  le pide a los niños que digan su nombre, en el caso que no lo  sepan o no puedan nombrarlo se lo dirá después se lo entrega y le propone  jugar con ellos; en el caso de existan niños que se  resistan, se hacen demostraciones de cómo dejar una huella con la crayola  o  tempera y cómo aplastar la plastilina, entre  otras.  En ocasiones  hay niños que rechazan tocar la tempera con la mano  u otro  implemento, si esta situación se presenta no se  obligarán sin antes estimularlos.

En el ciclo a los niños se les enseñará a utilizar distintos  objetos  y  materiales para obtener diferentes  imágenes  - manchas, trazos, puntos, etc. La manipulación de los materiales es  libre, como  lo  puedan coger, pero el educador (a) los tomará  siempre  de forma correcta.

En el segundo año de vida los niños se familiarizarán con:

• Papel de cualquier calidad.
• Pañitos.
• crayolas.
• Muñequillas.
• temperas.
• Plastilina.
• esponjas.
• materiales de construcción.

En  el  tercer año de vida para la familiarización  se  utilizan, además de los materiales antes mencionados, otros medios como:

• masas moldeables (barro y papel mojado y seco).
• cuños.
• brochas.

Las  técnicas se desarrollarán de forma sencilla; en  el  segundo año de vida se trabajarán el dibujo con crayolas, las impresiones dactilares e impresiones con esponjas, pañitos y  muñequillas.  Para las impresiones se prepara tempera en  un recipiente hondo  similar a una bandeja o plato, de ser  posible  se espesa  la misma con harina, para que tome la consistencia de  la pintura dactilar y las manchas se obtengan mejor.

Para  hacer  manchas es fundamental trabajar con  los  niños  las técnicas  de pintura dactilar e impresiones. Al  realizar  ambas técnicas  el educador (a) estimula a los pequeños para que  aprovechen  toda  la superficie para manchar. Se les enseñará  a  hacer impresiones  dactilares, comenzando por el dedo índice hasta  hacerlo con todos los dedos.

Cuando los niños rayan, hacen trazos necesitan medios seguros, fáciles de sostener y usar, para ello el educador (a) les proporciona crayolas partidas a la mitad y sin el papel que las  envuelve, de este modo se pueden utilizar por los lados y por ambas puntas.

Los niños realizarán acciones sencillas con la plastilina: tomarla  entre  las palmas de las manos de forma  libre,  presionarla, rodarla,  separarla  en dos o varias partes y  hacer  movimientos libres  sobre la superficie de la mesa (cubierta con un  material que la proteja).

Las actividades de familiarización se pueden acompañar con rimas, poesías, canciones y cuentos acorde con la edad de los niños.

Los niños del tercer año de vida disfrutan del movimiento de  las manos con los materiales, juegan sobre las hojas de papel,  hasta continúan fuera de esta, por eso se recomienda propiciarles hojas de papel grande para ampliar el campo de sus movimientos y producir grandes rayones en diferentes direcciones y manchas.

A los niños les resulta de mucha alegría trabajar con  materiales brillantes  sobre fondo blanco y sobre fondos que contrasten  con los colores fríos.

Además, a los del tercer año de vida les gusta mucho trabajar con pintura, juegan con los colores y las formas, ponen un color  encima del otro y disfrutan mucho del efecto, por ello es necesario proporcionarles muñequillas, palitos (con algún material  textil atado a uno de los extremos) y cuños para crear manchas. En  este año de vida se incluirá en la pintura dactilar el uso de las  manos, los dedos y el puño.

Al organizar las actividades independiente y complementaria  el educador (a) deben  tener en cuenta alternar los materiales  y  no utilizar  más de uno cada día. Se propone un  material  diferente para  cada semana cuando este se presenta por primera  vez,  para que  todos los niños tengan tiempo suficiente  de familiarizarse con él.

Al terminar un modelado con plastilina o papel, un dibujo u  otro trabajo, se les pide que observen y digan Qué hiciste? más  directamente si no entiende esta pregunta Qué dibujaste, modelaste o  pintaste? siempre estimulándolos con expresiones como qué lindo  te quedó. Los niños poco a poco identificarán las representaciones  con  sus experiencias, designándoles nombres a  las imágenes. Nunca se interrumpe el proceso de creación para  hacer preguntar o sugerencias, esto molesta al niño y puede variar  la idea preconcebida, que es muy pobre el esta edad.

Los  trabajos de los niños, de ambos grupos, deben ser  colocados cada  día el un lugar visible y se identifican con el nombre  de los pequeños por el mismo lugar donde dibujan. El educador (a) puede entregarlos diariamente a los padres o coleccionarlos y al  finalizar el curso escolar dárselos. La forma en que sean recopilados, se deja a la iniciativa.

Juegos con papel

Los  juegos con papel se inician al finalizar el segundo  año  de vida. A los niños se les entrega una hoja de papel para enseñarlos  a jugar con ella, realizando acciones como: bailar la  hoja como si fuera una hoja de las plantas, convertirla en un  pajarito,  una mariposa, un pañuelo en la cabeza, arrugarla para  hacer una pelota, etc.

El juego con el papel, es una actividad interesante para el  tercer  año  de vida. El educador (a) enseñar a los niños  a  buscar diferentes imágenes plásticas con una hoja de papel de  cualquier tipo a partir de las transformaciones que les hacen, por ejemplo: Se toma una hoja de papel y la dejamos caer, como  si  estuviera volando, hasta pisar el piso; se pregunta Quién está  volando?, Quién  se cayó al piso? los niños pueden dar varias respuestas, una  paloma, una mariposa, un avión, etc. Seguidamente se le entrega  una  hoja de papel a cada niño, que participa  y  se  les pide  que jueguen con su hoja. El educador (a) tiene  que  ser muy creativa y activa en el juego aún el papel.

Otras  acciones que se trabajarán son: arrugar papel  para  construir un objeto ¨una pelota, una mandarina, etc.); estrujar (como si  estuvieran lavando, etc.), torcer papel para hacer un  pulso, una cola, un collar, un machete y otros y agujerear para  mirar por  un hueco al cielo para ver las estrellas; si le abren otro hueco pueden ver con los dos ojos y se hacen una careta para la fiesta pero si se la ponen en el dedo índice la  convierten en una sayita y si le dibujan una cara al dedo es un títere.  Estos ejemplos motivarán a el educador (a) a buscar acciones creativas y variadas  para enriquecer el mundo de las imágenes  plásticas  de los niños. Con orientaciones precisas y creativas el educador (a) les puede dar muchas ideas.

– Juegos dactilares

Es  fundamental que desde las primeras actividades los  niños  de segundo  y tercer años de vida aprendan a jugar con  los  dedos, para  ello se proponen una serie de juegos muy  importantes  para el desarrollo de los músculos finos de las manos.

Ejemplos de juegos dactilares:

-Juntar las dos manos y tratar de abrir los dedos, para barrer la casa, echarse fresco como si fuera un abanico. Unir los dedos, bailas las manos unidas al frente, como un pececito.

-Con una mano hacer caminar los dedos por una superficie, hacia adelante y atrás. Después hacia los lados.

-Abrir y cerrar, para esconder algo, como si estuviéramos echando agua a los demás.

-Con la mano abierta los dedos unidos, convertirlas en un   pececito  que nada en el agua, un pajarito que vuela con los  dedos separados, caminar en el aire como un animal de muchas patas.

Estos  juegos se acompañan con canciones,  adivinanzas,  poesías, cuentos, incluyéndolos no sólo en la actividad independiente sino en otras actividades programadas.

Los gestos que realizan los pequeños serán al principio  incordinados, pero a medida que avanza el curso se perfecciona la  coordinación.  Los juegos les agradarán y tratarán de hacerlos  ellos solos.  El educador (a) puede inventar otros, recuerden cuando  eran pequeños como las manos jugaban.

TRABAJO CON LA FAMILIA

La actividad de plástica es una de la más utilizada en el  hogar tanto, para entretener a los niños como para transmitir las experiencias. Aprovechando este interés por la mayoría de los padres, se  hace  necesario orientarlos correctamente, para que  de  esta forma puedan apoyar el trabajo desarrollado en el círculo  infantil.

El educador (a), al inicio del curso, puede explicar los objetivos y contenidos del programa, mostrándole, además, materiales  convencionales o no con los cuales trabajar con sus hijos.

Es  necesario enfatizar con los padres la importancia que  tienen estas actividades para el desarrollo de  la  independencia,  la creatividad,  la imaginación y el pensamiento de sus  hijos.  conversará con los padres acerca de la nocividad de los  patrones de representación para el desarrollo plástico de los niños en los años siguientes, por ejemplo, dibujarles las tradicionales casitas  o construir las cosas que mejor ellos saben  -barquitos  de papel, mesas y etc.-.

Para que los padres comprendan mejor la importancia y  desarrollo adecuado de las actividades plásticas, el educador (a) puede  invitarlos a visitar dichas actividades.

Las  orientaciones más aconsejables están relacionadas  con  los juegos dactilares y con papel, impresiones, modelado con  papel, plastilina, dibujo con crayolas y pintar con agua.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL JUEGO.

El  niño  comienza a imitar las acciones del adulto,  aunque  de manera muy elemental durante los últimos meses de su primer  año de  vida, pero es en el segundo año donde la imitación  adquiere una mayor significación, no sólo, porque contribuye a que el  pequeño asimile los modos de conducta social, sino para inicias  el camino hacia las acciones lúdicras que realizarán más tarde.

En este sentido, el educador (a) trabajará para lograr que al finalizar  este  año de vida los niños puedan  realizar,  de  manera independiente, diferentes acciones de imitación de su vida cotidiana.

En las actividades específicas de la lengua materna:  dramatizaciones, escenificaciones, entre otras, irán asimilando diferentes acciones e incluso llegarán a realizar algunas secuencias sencillas  de  las que habitualmente realizan a su  alrededor  -comer, bañar, vestirse. Por ese motivo es importante que el educador (a), durante el horario de actividad independiente, utilice diferentes procedimientos  metodológicos para que al finalizar este año  de vida, los niños puedan imitar variadas acciones.

Sin  lugar  a dudas la demostración constituye  un  procedimiento fundamental para el logro de estas acciones, pero su  utilización estará  en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por  los niños y de sus características individuales por lo regular,  el subgrupo de 12 a 18 meses lo necesita con más frecuencia. También resultan  eficaces las órdenes sencillas que, en la  medida  que desarrollen  su lenguaje, podrán comprender las  sugerencias  que les hacen para que actúen por sí solos.

Los más pequeños tienden a reproducir las acciones que les  enseñan  utilizando los mismos objetos de la demostración de  la  acción, sin embargo se estaría limitando su desarrollo si se  mantienen  siempre los mismos objetos para cada acción, por  eso  es necesario cambiarlos y así, no ofrecerles siempre la misma muñeca para "darle de comer", ni el mismo platico o cucharita.

Es  conocido que el niño, no solo, realiza las acciones que  previamente fueron objeto de una escenificación o demostración  por el educador (a), pues en diversas oportunidades realiza  acciones producto  de las vivencias que obtiene en la vida cotidiana.  Por esta razón, al proporcionarle los objetos para su actividad independiente, no se deben limitar a aquellos necesarios para la  acción que se le están enseñando, sino además incluir otros que les sugieran  una  nueva acción vinculada: el jabón y la  toalla  que habitualmente se le coloca, se puede poner una batita para que el niño, por iniciativa propia, intente vestirla.

Aunque  en esta edad los niños tienden a jugar solos, es  posible lograr  que comiencen a interactuar de manera casual y breve  durante el tiempo de su actividad lúdica. La relación de un niño con otro durante las acciones de imitación,  es  un aspecto muy importante para comenzar a  sentar  las bases del juego  conjunto futuro se puede contribuir  a  ello creando  las condiciones para que los  niños  realicen  acciones iguales uno al lado del otro y propiciar así, por ejemplo,  que se presten los juguetes amistosamente.

Para  esto pueden hacerse proposiciones como -"Dale el  vasito a Laurita mientras tu peinas a la nena‚ o llamarle  la  atención para  que  observe las acciones del compañerito -"Mira  que  bien duerme Lorena a su niña"- Un procedimiento efectivo para lograrlo, es proponer la realización conjunta de acciones: rodar hacia el otro una pelota o un carrito y jugar con una sola muñeca entre dos niños.

Los  materiales para las acciones de imitación y otros  tipos  de juegos deben ser lo suficientemente variados como para que permitan satisfacer el interés de los diversos niños que juegan en  el área, pero esto no significa que exista en ella una gran cantidad de juguetes, pues limitaría las posibilidades del niño para desplazarse en ella libremente sobre todo tomando en consideración las características de la marcha en esta temprana edad. Hay que tener en cuenta igualmente su necesidad de movimiento y  ofrecerles aquellos  juguetes con los que puedan  realizar  actividades motrices:  pelotas, carritos para halar, caballitos para  montar, entre otros.

Los juegos con agua y arena son de gran interés para estos niños, pero deben organizarse atendiendo a los  requisitos  higiénicos establecidos.  El mejor momento para desarrollar estos juegos  es unos  minutos  anteriores al proceso del baño.  Los  niños serán atendidos directamente por un adulto con el objetivo de familiarizarlos  con el material mediante acciones diversas: llenar  el cubito con la pala, echar la arena en el cernidor, entre  otros. En el agua pueden jugar con barquitos de papel o plásticos y hasta con sus propias manos.

Los llamados juegos de entretenimiento: pompa de jabón,  juguetes de cuerda, títeres, entre otros también gustan mucho a los  niños y  deben  utilizarse con frecuencia, en especial para  llamar  la atención de aquellos pequeños que no encuentran algo que los motive.

Al  concluir el segundo año de vida, los niños pueden imitar  diversas acciones de la vida diaria, que con frecuencia ven  realizar a las personas que los rodean o que el educador (a) se las han mostrado con particular intención pedagógica, porque así contribuyen a que ellos asimilen los modos de conducta social e inicien el camino hacia las acciones lúdicras.

Esas acciones las realizan con los mismos objetos que los adultos utilizan: peine, jarro, cuchara o con juguetes representativos de estos, a los que les atribuyen la función que socialmente se  les asigna;  por ejemplo, utilizan la cuchara para comer,  la   taza para beber. La mayoría de las veces, los niños realizan una misma acción repetidamente, otras hacen una y después no la continúan; además de manera incidental pueden establecer  breves  contactos referidos o no a las acciones que están realizando en ese momento.

Todas  esas posibilidades que han adquirido los niños,  permiten iniciar en el tercer año de vida, la formación de los componentes fundamentales  del juego de roles, es decir: las acciones  lúdicras, la utilización de objetos sustitutos de otros, la  adopción de  un  rol y las relaciones con otros niños. El educador (a)  debe prestarle  especial atención, ya que a partir del cuarto año  de vida este tipo de juego se convierte en la actividad fundamental.

Existen variados procedimientos como son, las demostraciones, las sugerencias verbales o mediante objetos colocados de manera sugerente. Estos procedimientos u otros que el educador (a)  encuentre apropiados, pueden utilizarse durante en horario dedicado para la actividad independiente, partiendo siempre de los logros que  manifiesta cada niño, para no frenar su desarrollo. Por ejemplo, la selección de objetos colocados de forma sugerente, puede  consistir en ponerla platitos, vasos, cucharas, tazas, pañitos junto  a la mesa, donde dará de comer a la nena.

El educador (a)  favorecerá las acciones referidas a un  mismo  rol colocando los objetos uno cerca del otro, pero tendrá en  cuenta que  si  varia el lugar y disposición de los juguetes de  vez  en cuando, evitará el esquematismo y rigidez en la reproducción de las acciones por parte del niño.

Los  niños  que hayan alcanzado una mayor  independencia,  pueden incluso ayudar en la organización de su área de juego.

Si el pequeño todavía no es capaz de utilizar un objeto en sustitución de otros, el educador (a) puede motivarlos a la acción con el sustituto,  por ejemplo: mostrarle un palito y decirle "este  es el  peine", más adelante le indica "toma, peina a la  nena‚  en otra oportunidad, refiriéndose a ese objeto, le pregunta: ¿qué es esto?

Un procedimiento efectivo es plantearle la necesidad de que  busque el sustituto, por ejemplo: vamos a peinar a la nena, pero no tengo  peine y lo invitamos a que encuentre algo que puede  servirle para ello. Además, es conveniente incorporar a la demostración lúdica algunas acciones con objetos imaginarios, por  ejemplo, con un simple gesto, sin nada en la mano, realizamos la  acción de peinar a la muñeca.

Cuando  el  niño ya es capaz de imitar acciones  variadas,  puede comenzar a vincular entre sí las referidas a un mismo tema, por ejemplo:  no se limita a peinar a la nena‚ repetidas veces, sino también la viste, la lleva a pasear, o la acuesta a dormir,  para ello se sugiere tener en cuenta los pasos siguientes:

­ Enriquecer sus vivencias mostrándole las acciones en la  vida real. Por ejemplo, mediante un paseo a la lavandería ellos observan las acciones que se realizan para lavar la ropa.

­ Invitarlo a jugar a lo observado. Mostrarles como hacerlo en condiciones lúdicas insistiendo en la secuencia de las  acciones observadas:  lavar – tender – recoger la ropa – planchar. Se les da  la posibilidad  de utilizar objetos sustitutos o  imaginarios,  así pueden utilizar cualquier objeto como jabón y lavar la ropa de la muñeca sin agua.

­  Crear condiciones para que los niños realicen  las  acciones por si mismos apoyándose en las sugerencias, preguntas, consejos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo que han alcanzado.

Durante  el juego, el educador (a) debe influir para que el niño  comience a identificarse con un rol, resulta efectivo referirse a él diciéndole, de acuerdo con las acciones que está realizando, por  ejemplo:  ¡qué linda la mamá que está haciendo  la  comida!, ¡qué  bien peina la peluquera¡. Cuando esto se ha trabajado sistemáticamente se le puede preguntar:¿tú eres la mamá? ¿quién es la  mamá?, ¿También es importante recordar que en esta  edad  los niños comienzan a atribuirse el nombre del adulto al cual corresponden las acciones que está realizando.

Desde  el  inicio del curso es necesario propiciar  contactos  de unos niños con otros, pues esto posibilita iniciar la  socialización. Para lograr esto el educador (a) puede utilizar procedimientos métodos lógicos como los que se ofrecen a continuación:

Llamar la atención a los niños sobre el juego del compañerito que está a su lado -"mira lo que hace Mario, " no te gustaría  que Marta  jugara contigo a la construcción?". Además estas son  ocasiones que pueden utilizarse para enseñar algunas reglas  sencillas de conducta con las que se logran las relaciones positivas entre los pequeños: "no la molestes … ayúdala …dale las gracias por prestarte la muñeca".

Algo que favorece mucho las relaciones entre los niños es la realización de acciones recíprocas como son por ejemplo: lanzarse la pelota unos a otros, o un carrito, o un aro.

Cuando  los  niños ya establecen este tipo  de  relación  resulta efectivo proponerles acciones alternas, donde uno es objeto de la acción  del otro y luego invierten la relación, por  ejemplo:  un niño  peina  y pela a otro pero luego se le propone que  este  se deje pelar y peinar por aquel.

De  igual forma cuando ellos comienzan a manifestar conductas  de roles, que expresen su intereses por determinadas acciones y  objetos,  el educador (a) puede sugerirle, por ejemplo que  dos  mamás cocinen y así propicia la necesidad de relacionarse de forma más estable y amistosa.

Es importante señalar que en esta edad con frecuencia surgen conflictos  entre los niños por la posesión de un juguete,  los  que deben ser atendidos por el educador (a), quien les mostrará el  modo de compartirlo; así, si se trata de un camión, puede  proponerles que  uno lo hale y el otro lo llene con hojas o con arena  y  que entre los dos pueden descargarlo.

Aunque  no es un lineamiento rígido a seguir, es conveniente  que en la proyección de su trabajo el educador (a) tome en consideración el orden en que se ha explicado estos procedimientos  metodológicos,  es decir, propiciar primero la realización de acciones variadas, lo cual inician desde el segundo año de vida y paulatinamente  la utilización de algunos objetos sustitutos de los  que comúnmente emplea  el niño en la vida real; luego la  secuencia lógica de acciones y más tarde la identificación con el rol;  las relaciones entre los niños deben propiciarse desde el primer  momento.

Valoración del nivel de juego en el tercer año de vida.

Para  evaluar objetivamente el nivel que han alcanzado los  niños en la formación de esta actividad, se utilizan los  indicadores que aparecen al final de estas orientaciones. Ellos incluyen  los cuatro  elementos  fundaméntales que se aprecian en el  juego  de roles:  las acciones, la adopción de un rol, la utilización de objetos y las relaciones entre los coetáneos.

Es  necesario aclarar que los niveles que se ofrecen no  son  específicos para determinado año de vida, sino que recogen  momentos fundamentales en el surgimiento y evolución de este tipo  de juego, hasta llegar a su forma más desarrollada.

El educador (a) del segundo año de vida es la que comienza a  sentar las bases para  la formación de la  actividad  lúdicra,  estas aparecen reflejadas en el primero y segundo nivel y al finalizar el curso la mayoría de los niños podrán haber alcanzado cualquiera  de los dos, no obstante, se ofrecen todos los niveles de  la edad preescolar con el propósito de que se tenga una visión completa  de los mismos y comprendan hacia dónde conducen la  formación y desarrollo de las acciones de imitación.

A  el educador (a) del tercer año de vida le corresponde iniciar  la formación de los elementos fundamentales del juego de roles.

Para comprobar el desarrollo que tienen los niños en la actividad lúdicra,  es importante que el educador (a) de ambos  grupos,  al inicio del curso, realicen una valoración, utilizando, para ello, los  niveles de juego, lo que le permitirá hacer un trabajo pedagógico menos y más consecuente.

La  utilización de los niveles permiten evaluar de forma  individual y colectiva. Debe tomarse en consideración que el desarrollo no  se logra al mismo tiempo en todos los niños, ni en todos  los indicadores, por lo que es posible, por ejemplo, tener niños  que alcanzan  el segundo nivel en cuanto a la realización de las acciones y en otro aspecto tengan un nivel más bajo.

Para  hacer está valoración pueden utilizan la  observación  sistemática del comportamiento de los niños en esta actividad, pero, además, es recomendable la creación de alguna situación pedagógica dentro del propio juego.

Se  considera,  que el niño ha alcanzado  un  nivel  determinado, cuando  es capaz de realizar lo que en este se plantea sin  ayuda del adulto.

LENGUA MATERNA.

CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA.

La Lengua Materna dentro del ciclo segundo – tercero ocupa un lugar relevante pues esta etapa constituye el periodo sensitivo del lenguaje. Si la estimulación ha sido propicia, este ciclo se caracterizará  por una  ampliación de la comprensión del lenguaje, una mayor riqueza  del lenguaje activo, un aumento considerable del vocabulario y una asimilación intensa del aspecto gramatical del idioma, todo lo cual redunda en la posibilidad real de establecer una comunicación verbal adecuada.

El programa está encaminado a lograr un amplio desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta el trabajo iniciado en primer año, así como  a crear  las bases para la formación de habilidades verbales  que  deben continuar su desarrollo en los ciclos posteriores.

Lengua Materna cuenta con una frecuencia semanal de 5 actividades programadas en segundo año y 4 en tercero. Deben ser  ubicadas principalmente en el horario de la mañana, aunque se utilizan todos los  momentos del horario del día: las actividades programadas, independientes, complementarias, motrices, y los procesos de satisfacción de  necesidades básicas para ejercer una influencia sistemática e intensiva en el desarrollo del lenguaje de los niños.

Este  programa articula con los demás programas del ciclo, pues  todos sus contenidos están dirigidos a la comprensión y utilización del lenguaje, tan necesario a las demás áreas, las que deben proporcionar  al niño los conocimientos y representaciones que contribuirán a un  mejor y mayor desarrollo de la lengua materna.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los niños del ciclo:

– Comprendan el lenguaje oral del adulto y de sus coetáneos.

– Comprendan las entonaciones básicas de la lengua.

– Comprendan  el significado de algunas expresiones que  regulan  su conducta y sus relaciones interpersonales.

– Empleen en su vocabulario activo, de manera correcta;  sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios.

– Utilicen  en su expresión oraciones simples de cuatro o  más  palabras.

– Establezcan diálogos de carácter situacional.

• Repitan rimas, sencillas poesías y fragmentos de cuentos cortos.

CONTENIDOS.

– Ampliación  y consolidación de la significación y utilización en  el lenguaje activo de palabras y oraciones que designen  nombres,  acciones y cualidades de:

. personas.

. juguetes y objetos conocidos del medio.

. animales y sus crías,

. plantas.

. alimentos que ingieren,

. partes del cuerpo humano, de los animales y las plantas,

. objetos y mobiliario de su entorno; salón, áreas exteriores, otros salones y locales del centro educativo y de su hogar,

. objetos de uso personal y vestuario,

. partes significativas o características de estos objetos,

. medios de transporte,

. fenómenos sencillos de la naturaleza.

• Pronunciación  de palabras de forma paralela a sus sonidos onomatopéyicos correspondientes.
• Pronunciación de palabras que sustituyan los sonidos onomatopéyicos.

– Estimulación  de  la expresión oral como medio de  comunicación  con otros niños  y  adultos  en actividades de  la  vida  cotidiana  y relaciones habituales de su grupo.

– Utilización, en su expresión oral, de palabras que designen acciones y cualidades.

– Utilización  en  su expresión oral, de sustantivos  y  adjetivos  en distinto género y número.

– Utilización  de cuentos, descripciones, narraciones, rimas y  versos para reforzar la audición, comprensión y expresión de  entonaciones básicas de la lengua Comprensión y realización de órdenes planteadas por el adulto comenzando por una acción, y hasta tres en secuencia esencial.

– Comprensión y utilización de palabras que impliquen regulación de la conducta del niño y de sus relaciones con las demás personas que  lo rodean.

– Establecimiento  de  relaciones reales o propiciadas para  la  concentración en escuchar  el lenguaje del adulto  y  comprender  su explicación y orientación.

– Creación  de  situaciones de relación para el empleo de  palabras  y construcción de oraciones simples.

– Establecimiento  de  diálogos simples sobre la base de  preguntas  y respuestas sobre objetos, animales, plantas, niños y adultos conocidos, en los que usen oraciones con sustantivos, adjetivos, verbos  y adverbios.

– Presentación y comprensión de las relaciones de lugar: arriba – abajo; dentro – fuera

– Presentación de palabras que expresen relaciones de lugar:  delante – detrás; cerca – lejos, al lado de, aquí, allí y allí.

– Presentación de palabras que expresen relaciones de tiempo: hoy, ya, anoche, mañana.

– Audición  y  repetición  de fragmentos de cuentos  cortos,  rimas  y sencillas poesías.

– Decir  su nombre y apellidos y los nombres de el educador (a)  de  su grupo.

– Ejercitación de estructuras fonatorio-psicomotrices:

. Golpes de labios en emisión de vocales

. Soplar con el labio inferior al superior y a la inversa.

. Movimientos rotatorios de la lengua.

– Ejercicios de respiración y articulación de fonemas:

. Hociquear  como  un cerdo jadear como un perro,  aullar  como  un lobo, etc

. Provocar sonrisa con estiramiento de los labios.

. Desarrollo  de  los músculos y movimientos finos  de  la  lengua: movimiento  de  péndulo (reloj); movimientos  circulares  arriba – abajo de la lengua.

. Juegos imitatorios con la lengua: gato tomando leche, lamerse los bigotes, hacer  trompetillas  con  la  lengua   afuera,   entre otros.

. Repetición de sonidos aislados: s, ch, j, p, k, l, ll, r.

. Repetición de sonidos onomatopéyicos alargados.

. Movimientos de rumiación.

– Ejercicios para la voz: susurros largos.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

El hecho de que el programa de educación de segundo y tercer años de vida constituya un ciclo, implica que sus objetivos deben cumplirse en el  mismo, y aunque existan contenidos a trabajar durante todo el  segundo  año, éstos pueden lograrse en el tercero. Igual concepción  se tendrán al trabajar en segundo año, por lo que habrán niños que no cumplan el objetivo en (12-18) y lo hagan en (18-24).

En las actividades de Lengua Materna de este ciclo, resulta muy importante la selección de los métodos y procedimientos. Los  fundamentales están en el grupo de métodos verbales: conversación, preguntas  y respuestas, narración, relato, descripción, explicación; en el  grupo de métodos visuales: observación directa e indirecta y demostración.

No debemos olvidar que en algunos casos esos métodos pueden ser procedimientos.  La selección de los métodos para el cumplimiento  de  los objetivos depende  de los contenidos, y el educador (a)  podrán  utilizar aquellos que considere más apropiados. De igual manera sucede con los procedimientos: muestra  de láminas,  escenificaciones, cuentos  sin láminas, etc.

En  este ciclo los contenidos dirigidos a la atención y comprensión  del lenguaje, necesariamente se trabajará unidos a los del lenguaje activo, utilizando actividades sugerentes en las que se  posibilite  desarrollar  ambos aspectos de la lengua, y que, mientras  propician  la formación  de la habilidad de escuchar, a su vez estimulen la emisión de palabras, es decir, a una verdadera comunicación.

Lo fundamental en el trabajo es proporcionar al niño gran cantidad  de representaciones y vivencias, por lo que la selección adecuada de  medios didácticos  es importante. Deben ser  sugerentes,  atractivos, producir alegría. Estos pueden ser objetos reales o sus representaciones;  en  el caso de animales debe propiciarse la  posibilidad  de mostrar el real.

Por ejemplo, si el educador (a) pretende ampliar el vocabulario con  nombres de animales y sus acciones, presenta un gato real, para  que  lo observen, puedan alimentarlo, etc. guiando su actividad.  Cuando  los niños  no saben, o no pueden expresarse, el educador (a) puede darles  el modelo, pero es necesario recordar que lo fundamental es la expresión oral.

Para lograr la asimilación de las formas del lenguaje es importante la utilización de preguntas. Las actividades programadas  con  preguntas deben ser  variadas, donde los niños vean,  toquen,  y  realicen acciones con los objetos, ya que el dominio de las acciones  antecede a  la palabra. En este proceso el niño aprende los procedimientos  de acción  y  las palabras utilizadas por el educador (a) para designar  el objeto y sus acciones.

Otro medio importante son las láminas pues despiertan el interés  por la imagen del objeto. Poco a poco se van introduciendo láminas con los objetos en acción, las que deben ser sencillas con un contenido  claro y preciso; las figuras deben estar representadas con todas sus  partes y  características, sin exceso de detalles, tener un fondo  de  color plano y cuando representen acciones han de ser fáciles de percibir por los niños.

Para  el logro del lenguaje activo son importantes las condiciones  en que se realizan las actividades: un ambiente agradable, lúdicro, y sin rigidez.

La influencia verbal debe tener ciertas características para que ejerza un papel educativo correcto y sea un medio de desarrollo de la lengua materna. En este sentido, es importante que el habla de el educador (a) constituya un modelo, con una adecuada dicción y entonación,  sin atropellar palabras y sin estridencias.

La organización de las actividades de Lengua Materna estará en dependencia de sus  objetivos,  contenidos,  medios  de   enseñanza   y características  de los niños del subgrupo a que  pertenece.  Pueden durar  hasta  7 minutos en segundo año de vida y en tercero  hasta  15 minutos.

Las mismas deberán realizarse preferentemente en pequeños grupos, aunque en ocasiones su carácter sea más grupal, como en el caso  de  los paseos. No es de olvidar igualmente, el tratamiento individual,  para lo cual se pueden aprovechar los momentos oportunos de la vigilia  activa de los niños.

Estas actividades se realizan principalmente en el área exterior, ubicando a los niños de la forma mas conveniente de acuerdo con el contenido  a trabajar. En todo momento debe estimularse  la  participación oral de todos los pequeños, sin esperar la aprobación de el educador (a)  para expresar lo que desean, ni se les impida contestar a  coro. En  este tipo de actividad debe reinar siempre una atmósfera  de comunicación y permisividad, de contacto verbal entre los  niños y con el educador (a).

Durante  este ciclo los niños reciben muchas representaciones y  comprenden el sentido de variadas palabras y expresiones, aunque no siempre las lleven al lenguaje activo. La tarea de activar el vocabulario es importante durante esta etapa, y hay que enseñarlos a emplear  palabras que designen objetos, cualidades, acciones, relaciones de  espacio y de tiempo.

Los  objetos y fenómenos con los cuales se familiarizan los niños  amplían  considerablemente sus representaciones. Ello permite  que  los reconozcan en su forma objetal, en láminas, que  puedan  agruparlos, aunque  en algunos casos los conocimientos que tengan de  ellos  sean imprecisos.

Por  ello, en la planificación de la activación y enriquecimiento  del vocabulario,  se debe propiciar que los niños se pongan en contacto  y hablen de los objetos y fenómenos en todas sus posibilidades: el objeto real; su representación gráfica (láminas o cuadros), y su representación  real (juguetes, muñecas, medios creados por  el educador (a), etc.

La profundización de los conocimientos acerca de los objetos se refleja  en decir sus partes, detalles y cualidades: la camisa tiene  botones, bolsillos, mangas, cuello; la naranja es dulce, redonda, sabrosa. En  la asimilación de las nuevas palabras y en el conocimiento de  las mismas, lo más importante es que el niño las conozca, se comunique  y hable de ellas, y no poner el énfasis en el conocimiento del objeto.

Por ejemplo, en una actividad se están trabajando las partes de un  perro,  se habla de las orejas, las patas y el rabo. Los niños,  motivados por el conocimiento del animal, empiezan a hablar de forma  espontánea  y activa sobre el mismo, se refuerza así, de manera  indirecta, su conocimiento. Si bien, es cierto también, que en esta  edad tan temprana  el  conocimiento  del objeto  y  la  posibilidad de verbalización por el niño, están todavía muy ligados. Por ejemplo  en el subgrupo de 12-18 meses:

Quién es éste? – el gato- (de ser posible presentará el animalito).

Cómo hace? – miau-miau.

El educador (a) dirá: Qué hace ahora? (le ofrece leche al gato).

Si los niños no dicen las expresiones a pesar del estímulo, el educador (a) dará el modelo.

La asimilación de los nombres de los objetos, las acciones y las  cualidades se realiza con procedimientos para la precisión y  activación del  vocabulario. En éstos surge la posibilidad de incluir  juegos  y actividades programadas con argumento, donde se muestren una serie  de objetos,  para  que los niños repitan los nombres de los  mismos, sus cualidades y acciones. El educador (a) debe tener el suficiente conocimiento y maestría pedagógica  para posibilitar una comunicación grupal entre los  niños,  una conversación colectiva,  en la que cada cual se  exprese  libremente, pero a su vez manejar también el que cada niño se exprese y sea escuchado por los demás. Esto estará muchas veces en dependencia del  contenido de la actividad, y así en unas se posibilitará más la intercomunicación  colectiva, y en otras el diálogo y la respuesta  por cada niño. Incluso, las respuestas a coro pueden ser adecuadas en  ciertas actividades o momentos de ella, por lo que  se  deben  posibilitar cuando metodológicamente sean propias.

En  el primer semestre (12-18) ocurre un desarrollo acelerado  de  la comprensión  del habla del adulto, no sólo de palabras aisladas,  sino también de frases; mientras que es más lento el lenguaje activo. En el establecimiento  de este último, desempeña un gran papel la  formación de la habilidad de imitar las combinaciones de sonidos y palabras. Los niños no sólo deben reproducir las palabras percibidas, sino utilizarlas  por iniciativa propia. Esto contribuye a desarrollar el  lenguaje como medio de comunicación con los adultos.

Por ejemplo en el subgrupo 12-18 meses:

Contenido: Utilización de objetos, animales y de algunas acciones simples de los mismos.

Objetivos:

-Comprender la conversación del adulto sobre el pollito.

-Decir frases sencillas de dos palabras.

El educador (a) traerá una caja con un pollito dentro y dirá.

• Miren: Qué caja más grande! Qué tiene dentro?.

Dejará que los niños se expresen. Los estimulará para que  traten  de adivinar. Después sacará el pollito. ¿Qué es? Si los niños no lo  dicen, lo puede decir:

– Este es un pollito. ¿Cómo hace el pollito?.

– El pollito hace pío, pío. Qué vino en la caja?.

Admitirá  que  los niños digan "El pío, pío, pero ella  estimulará  su nombre apropiado diciendo "El pollito es lindo".

Después alimenta el pollito y pregunta:

Qué hace el pollito? Dejará que los niños se expresen:

Ellos pueden decir – Pollito come, el pío lindo, -pío-pío camina.

Al finalizar los niños pueden alimentar al pollito.

Es importante tener en cuenta que en esta etapa los niños utilizan una palabra para expresar frases u oraciones que no están construidas como las del adulto. En ese caso el educador (a) puede retomar lo dicho por el niño, e invitarlo a repetir de forma completa sus ideas. Si no lo logra en las primeras repeticiones se continuará insistiendo.

El  segundo semestre (Subgrupo de 18-24 meses) se caracteriza  por  un desarrollo intenso del lenguaje activo; aunque la comprensión del lenguaje  del adulto sigue siendo una tarea principal. Esto se logra  mediante  la ampliación de la orientación en la realidad  circundante  y del  vocabulario. Los niños comienzan a utilizar todas  esas  palabras que en la primera etapa aprendieron a comprender.

En esta edad se observan transformaciones cualitativas en el desarrollo  de la imitación oral: ya pueden reproducir pequeñas  oraciones  y frases por lo que es necesario explotar al máximo estas posibilidades.

En 12-18 meses puede hablarse del surgimiento de generalizaciones elementales y enseñar a los niños a denominar objetos similares con  una sola palabra: color, tamaño.

En 18-24 ya se pueden diferenciar  grupos de  objetos de otros: los camiones de las máquinas. Todo esto  permite obtener una mayor exactitud en el uso de las palabras.

En  2° año de vida las preguntas que se les hacen a los  niños  deben estar enfocadas a los aspectos gramaticales que se van a trabajar, por ejemplo: para decir cualidades, el educador (a) puede  preguntar  cómo es…? y los niños responderán; La muñeca es linda, el perro es bonito, la máquina es chiquita, etc.

En el segundo semestre pueden contestar con oraciones de 3 o 4  palabras en que se utilicen acciones y adjetivos.

El educador (a) presenta varios juguetes y pregunta:

Qué es ? Cómo hace? Cómo es?. Deja que los niños se expresen: Si no lo hacen los estimulará diciendo: Coge lo que te guste, y di algo  sobre el. Los niños dirán por ejemplo:

-La pelota rueda.

-El caballo corre.

-La muñeca linda.

El educador (a) puede dar algunos modelos.

El  trabajo de comprensión del lenguaje se realizará en todos los  momentos del día. En las actividades programadas pueden ser  utilizadas las conversaciones; descripciones, narraciones de cuentos, aún  cuando los niños todavía presenten dificultades en el lenguaje activo.

Al realizar estas actividades es necesario que se logre la concentración del niño hacia el rostro que emite el sonido, particularmente sus labios. El lenguaje de el educador (a) debe ser suave, claro,  expresivo, y la articulación bien diferenciada. Después esperará la respuesta del niño e insistirá en el caso de no recibirla.

En  el primer semestre debe enseñársele a los niños a  imitar  sonidos onomatopéyicos de los animales domésticos y objetos comunes, a selección de el educador (a) y de acuerdo con las características de su comunidad.  Pero siempre se estimulará además del sonido, la  palabra  que designa el animal u objeto.

Es importante que el niño comprenda expresiones que manifiestan afirmación, negación, interrogación, sorpresa, alegría y  tristeza.  Para esto el educador (a) puede aprovechar los momentos en que ofrece algo  al niño y el lo rechaza, entonces, de frente al niño le dirá "no" y moverá la cabeza para que el niño la imite.

La afirmación se puede trabajar de forma semejante. Además en las  actividades el educador (a) empleará oraciones afirmativas sencillas  para dirigirse  al niño. Por ejemplo: La niña corre. El gato toma leche  en el plato.

Cuando  se va a expresar una interrogación debe hacerse énfasis en  la pregunta, esconder un juguete y objeto y preguntar: Dónde están?

Se puede aprovechar el momento en que el niño lo encuentre para  expresar  alegría como por ejemplo: – Miren, Julito encontró  la  pelota Qué alegría!. En horas de la mañana cuando los niños van llegando  al salón  puede llamar la atención de esta forma: Qué bueno, llegó  Pedrito! Ya están bien!.

Las  expresiones de sorpresa pueden trabajarse en cualquier momento  o actividad, y pueden servir para enseñar al niño a regular su conducta.

El educador (a) puede sacar títeres sorpresivamente o invitar a los niños a buscar diversos objetos que ha escondido, cuando se encuentran  dirá expresiones de sorpresa. Míralo aquí!, etc.

Estas  expresiones nos pueden servir para enseñar a los niños a  comprender y cumplir órdenes de búsqueda de objetos. En el primer semestre se dará una sola orden: – Busca la pelota; – Trae el tren.

En el segundo semestre los niños han de realizar hasta tres acciones :

-Saca el bloque y dámelo.

-Busca la pelota y entrégala a Pedrito.

-Busca un carrito, recoge los bloques y tráelos.

Cuando  el niño no las cumple la ayuda se hace presentando cada  orden por separado.

En  este segundo semestre los niños presentan gran  sensibilidad  para aumentar el vocabulario activo y pasivo; por lo que no se puede perder ocasión  para ampliarlos. El niño comprende las relaciones  de  lugar (arriba-abajo)  (dentro-fuera)si  se crean situaciones  especiales  en actividades programadas o fuera de ella. Estas relaciones deben partir del cuerpo del niño, por ejemplo: Poner los niños en círculo y  decir:

-Vamos a subir los brazos.

Cuando los niños lo hacen decimos: Dónde están los brazos ?. De esta manera estimula a que los niños digan: – Los brazos están arriba.

A  partir del tercer año de vida se inicia en la actividad  programada de Lengua Materna la posibilidad de considerar las fases de  orientación, ejecución y control, si bien es importante valorar que la  fase de orientación, se realiza de forma muy sencilla y siempre que la  actividad lo permita, para despertar en los niños el razonamiento sobre lo que van a decir. La complejidad de la orientación se aumenta en  la medida que el curso avance.

Por ejemplo, en una actividad donde el objetivo sea utilizar  palabras que designen las acciones realizadas por personas conocidas, el educador (a) puede decir a los niños: "Hoy vamos a hablar del  trabajo  que hace la enfermera en el centro educativo. Cómo les gustará hacerlo?

Sobre la base de las respuestas de los niños "Ir a visitar a la enfermería o Que venga al salón!, entonces el educador (a) organiza la actividad,  si bien al principio de curso es muy probable que  tenga  que jugar un papel más directo, por la pobreza del habla de los niños.

Las  siguientes fases, ejecución y control, se realizan de  la  manera habitual, de acuerdo con los objetivos trazados.

Las  actividades de Lengua Materna en tercer año de vida,  posibilitan la utilización combinada de variados procedimientos y  de  respuestas individuales y colectivas para niños, esto las hace más atractivas y motivantes.  Por  ejemplo el educador (a) observa con los  niños  algunos vegetales  y  les  pide que los nombren, o lo  hace  ella  cuando  es necesario, combina la demostración oral con el accionar del  objeto. También puede utilizan la palabra nueva relacionada con otras conocidas:  "El tomate es sabroso", "La con el tomate  son  sabrosos","Los niños comen los vegetales que son sabrosos".

Se puede estimular a los niños a emplear las palabras de su vocabulario  con preguntar acerca de los objetos, que deben ser  primero  más sencillas y luego más complejas, por ejemplo:

Quién es éste. – "El niño"

Qué es esto. "El peine"

Qué  ropa tiene el niño?. -"El pantalón, la camisa, las  medias, el cinto, los zapatos"

Quién cose y que cose. – "La abuelita cose el vestido"

Con qué se limpia. – "Con la escoba, la frazada y el trapeador"

Todas estas preguntar ayudan a comprender la precisión y la  interrelación de las acciones que forman la situación general. Puede  mostrar láminas y preguntar:

Qué me pueden decir de lo que ven aquí?. – "Hay un niño".

Qué hace el niño – "Se pone el abrigo".

Y qué hizo antes – "Se puso la camisa".

En  la  activación del vocablo las preguntar de causa  y  consecuencia "Por qué, Para qué son difíciles para los niños, no  obstante,  es necesario utilizar en las conversaciones, pues aunque ellos no puedan contestarlas, las comprenden.

Una  vía importante son los juegos didácticos verbales con  objetos y láminas. El educador (a) puede tomar una pregunta tipo como: Qué se puede hacer con o Cómo es ? y utilizan las tijeras, el pincel,  la cuchara, la escoba etc.

Para activar el vocabulario con sustantivos, adjetivos y verbos pueden presentarse láminas y objetos reales, y hacer juegos donde los  niños completen la oración:

Ejemplo: El niño se pone… (el abrigo, la camisa, el zapato). La gallina … (picotea, come. el maíz. El gato… (toma, bebe. Leche). El perro… (ladra, juega, salta). La naranja es… (dulce, redonda, sabrosa).

Para la comprensión de las relaciones de lugar y la posterior  verbalización de los adverbios correspondientes, el educador (a) de tercer año de vida ha de partir del propio cuerpo del niño, por ejemplo: Presenta una casita, pone dentro a un niño, y le pregunta:

Dónde está Pedrito ­ Estoy dentro de la casita.

Luego puede preguntar a los otros niños Dónde están Pedrito –  Están dentro de la casita. Más tarde pone a Pedrito fuera de la casita y  le pregunta Dónde están ahora para que conteste que fuera de la casita. Y a continuación al resto del grupo Y dónde esta ahora Pedrito? Los niños dirán que esta fuera de la casita. Así, intercambiando niños refuerza el conocimiento de la relación espacial y la utilización del adverbio que corresponde. Es decir, que en estos ejercicios es recomendable cambiar los niños de  posición  para que ellos expresen la relación de lugar y vayan comprendiendo la relatividad  de estas palabras, y que están dadas por el lugar que ocupa  el sujeto en el espacio.

Los juegos didácticos son un valioso método para ejercitar los adverbios de lugar, por ejemplo: El educador (a) sienta a los niños en el suelo, a su alrededor, y les da una banderita, y les explica que  cuando diga una expresión como "El niño está detrás de Juanito o "Los  niños que están al lado de Julito", el niño designado debe pararse y  agitar su banderita. Así puede ejercitar todos los adverbios que nos proponemos que los niños comprendan y expresen en este año de vida.

Como ésta, se pueden crear innumerables situaciones amenas, divertidas y motivantes, en las que jugando, se aprenden estos adverbios. Y  aunque  el niño pueda expresarlos de manera espontánea,  debe  recordarse que  su utilización activa corresponde al año de vida siguiente, y  no hay  que  exigir que los domine, solo comprenderlos  y  activarlos de acuerdo con su significado.

Para las relaciones de tiempo es conveniente organizar las actividades apoyándose inicialmente en materiales como láminas, tarjetas y filminas  en que se expresen claramente la relación del día y la noche  con las acciones propias para cada uno de estos momentos del día. Los  niños  van observando cada lámina y expresan de forma sencilla  lo  que ellos hacen de día, y de noche. Podrán decir:

– De día voy al círculo. Juego con mis amiguitos. Me baño en la playa, voy al parque. Sale el sol.

– De noche veo la televisión. Papá me lea cuentos cuando me  acuesto. Miro las estrellas. Duermo en mi camita. Me pongo la pijama.

También se pueden presentar láminas donde se les pregunten:

Cuándo duerme el niño"

Por qué se están levantando?"

Cuándo va para el círculo?"

Estas  relaciones se deben ejercitar en la vida cotidiana, en los  paseos  en el juego, en los procesos de satisfacción de las  necesidades básicas, la alimentación, el baño, la siesta, etc. Incluso crear  juegos en los que los niños "actúen lo que harán en el día y la  noche, y combinarlo con los procedimientos anteriormente vistos.

Otro aspecto importante dentro del vocabulario y activación del  habla de los niños, lo constituye la utilización de las palabras en distinto género y número. Para trabajar este contenido se sugiere utilizan  objetos reales, juguetes y después introducción láminas. Por ejemplo:

El  juego  de la juguetería. El educador (a) organiza  una  juguetería y orienta a los niños que ellos van a ir a comprar juguetes, deben decir el nombre de lo que quieren comprar y algunas partes de esos juguetes. Esto promueve que los niños digan:

­ Yo quiero el camión rojo que tiene un timón grande.

­ Dame la muñeca rubia con los lazos.

­ Quiero el avión con alas y ruedas chiquitas.

El educador (a) ha de cuidad que los niños usen correctamente el género y número en las descripciones breves de los juguetes, permitirá su manipulación para  que  los vean bien  y  expresen  sus  características, ayudándolos en su expresión cuando no digan nada.

Al final de este ciclo, los niños deben conocer su nombre y apellidos, y el nombre de sus educador (a). Este contenido se desarrollará  utilizando títeres, dramatizaciones, juegos didácticos, y en acciones de la vida diaria; pues en cualquier actividad un títere puede preguntar  el nombre de varios niños, lo que se fija mediante la repetición.

Con  el juego didáctico "Un baile de presentación se puede  ejercitar el contenido. El educador (a) explicará que ha traído una música muy linda  para bailar, pero primero dirán su nombre y con quien quiere  bailar;  después pueden formar parejas para danzar con la música  de  la grabadora, o de las voces del canto. Aquí también pueden  ejercitarse los nombres de el educador (a) que participan con los niños.

En  todo el trabajo de desarrollo de la lengua materna, es  importante recordar que la narración de cuentos de rimas y poesías ocupa un lugar especial.  Esto requiere una cuidadosa preparación, pues la  habilidad de escuchar, comprender y responder preguntar acerca de lo narrado, se forma gradualmente.

En  este grupo el educador (a) les narra el cuento a los niños, y  ellos pueden repetir algunos aspectos del mismo, contestar preguntar y  realizar escenificaciones sencillas, esto último utilizando algunos atributos.

En el tercer año de vida los niños empiezan a establecer la  habilidad de expresar coherentemente sus ideas; ya pueden construir oraciones de cuatro o más palabras, donde utilizan de manera significativa sustantivos, verbos, adjetivos y algunos adverbios. Aún cometen muchos errores cuando construyen oraciones y determinan una acción o cualidad  de objeto. El educador (a) puede utilizan objetos reales, láminas sencillas, cuentos,  situaciones creadas, para propiciar que se  expresen  en oraciones simples, por ejemplo: El educador (a) motiva a los niños sobre una lámina viva que  representa una niña en la playa, y los invita a decir lo que ven en ella:

­ La niña está en la playa.

­ La niña juega en la playa.

­ Hay una niña y se baña en la playa.

A continuación el educador (a) ir añadiendo otros elementos a la  lámina como una pelota, un cubo, o una paleta y estimulará a los niños  para que continúen hablando de ella:

­ La niña en la playa juega con la pelota

­ La niña tiene una pelota y una palita.

­ Hay una niña que tiene un cubo y una palita.

De esta manera los niños expresan verbalmente lo que ven, y si el educador (a) tiene suficiente maestría pedagógica podrán generar una conversación colectiva de los niños, introduciendo exclamaciones,  comentarios, preguntas, interjecciones, que propicien respuestas:  No  me digas!,  Qué te parece?, Ah!, Sí?, Qué tú crees?, Qué bien!,  De veras?, Qué susto!, por sólo nombrar unas pocas que estimulen el  intercambio verbal entre ellos.

En este año de vida, para fortalecer la comunicación del niño con  los adultos y coetáneos, se iniciará su participación  en  conversaciones sencillas. Para lograr este objetivo se utilizará el procedimiento  de preguntar y respuestas como forma simple del lenguaje dialogado.

Ya  al final del ciclo los niños deben ser capaces de  establecer  una comunicación de carácter  situacional  con el  adulto,  en  que  no solamente se concreten a responder o reproducir lo que el educador (a) les  pregunta, sino que parta de ellos la iniciativa de  la conversación, que hagan preguntar respecto a lo que se habla, y sobre la  base de la respuesta que obtienen de el educador (a), tengan una conversación simple con la misma.

Se  dice  que es situacional porque están en estrecha relación  con  el objeto o contexto en que se desenvuelve el contenido de la  conversación,  pues a este niño no le es posible hablar de cosas muy  alejadas de su propia experiencia cercana.

Ahora  bien en los diálogos y conversaciones con los niños,  si  bien las preguntar son importantes, no deben constituir la única forma  de inducir respuestas, ya que se pueden habituar a sólo responder  cuando se las pregunta, y no de manera espontánea.

El educador (a) también puede emplear descripciones sencillas de  objetos y láminas para favorecer que los niños se expresen sobre ellos, estableciendo conversaciones cortas y cuidando siempre el empleo  de  las estructurar gramaticales que se utilizan.

Otro  recurso valioso para el logro de este objetivo es el paseo,  que puede realizarse en el salón, en las áreas exteriores, a otras dependencias   del centro  y sus  alrededores, sin  olvidar   preparar convenientemente  las condiciones para su desarrollo con  la debida seguridad, y la orientación a los niños, para siempre que sea posible, toquen los objetos de los cuales hablan, no tanto para posibilitar  su conocimiento  sino fundamentalmente para propiciar que  se  expresen oralmente sobre ellos.

En el transcurso del paseo se guiará la observación de los niños hacia los objetos que se quiere destacar. Sobre la base de lo que  expresen, el educador (a) los motivará a decir otras cosas, y si surgen frases  en que  expresen sus vivenciar con este objeto, estimulará la  conversación, guiando el diálogo. De esta manera, el objeto del cual se pretende que se hable, sirve como chispa inicial de la conversación y  el educador (a) propiciará este intercambio, sin que se concrete exclusivamente a hablar cosas del objeto o pretender que los niños asimilen  su conocimiento como objetivo principal.

En este año de vida se continua profundizando en la comprensión y  empleo por los niños de la formar expresivas del lenguaje, iniciadas  en el segundo año de vida.

El educador (a) aprovechará las distintas actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas para estimular en los niños el  uso de expresiones que manifiestan afirmación,  negación,  interrogación, sorpresa, alegría y tristeza, utilizando para ello  las situaciones que se presenten en la vida cotidiana.

Se pueden emplear láminas para motivar a los niños a decir  diferentes oraciones  con variadas  entonaciones, basadas en  la  observación  o crear situaciones sencillas en las que, por ejemplo, lleguen visitantes y toquen a la puerta para que los niños pregunten Quién  es.

Estas situaciones a su vez también favorecen las expresiones exclamativas, Qué alegría Llegó el payaso y de cualquier otra naturaleza.

Un  recurso importante en este sentido es realizar cuentos  y  relatos conjuntos entre el educador (a) y los niños, la que, de acuerdo con  el contenido de los cuentos enfatiza las expresiones emocionales  orales, solicita  a los niños que la repitan y refuerza aquellas surgidas  espontáneamente en la propia actividad.

Esta misma actividad puede combinarse con la repetición por los  niños de fragmentos de cuentos cortos, rimar y sencillas poesías, los cuales pueden comenzar a ejercitarse a finales del ciclo,  como  preparación para  el  cuarto año de vida, debe recordarse que este  objetivo  no constituye  una  exigencia en el tercer año de vida, y lograr  que  el niño pueda repetir fragmentos de estas formar expresivas estáticas  es suficiente.

En  la ampliación de la reserva de palabras juega un papel  importante la observación, la que en el primer semestre requiere de una preparación minuciosa y ser suficientemente estimulantes y breves para lograr la atención de los niños a los aspectos exteriores más significativos.

En el segundo semestre pueden ser capaces de trasladar a su  actividad independiente, lo percibido en la observación.

Por tanto, el educador (a) llamará la atención de los niños sobre el  objeto, animal, o fenómeno, incitará a que estos expresen sus acciones, características y los estimulará a hablar mediante preguntas.

Durante  las observaciones los niños se mantienen activos,  es  decir, tocan lo observado, lo manipulan, señalan sus partes, aunque la actividad  psicomotriz  no debe  interferir  la observación.  Estas   pueden realizarse en  excursiones y paseos, observando objetos  y juguetes colocados especialmente para ello, animales vivos, maquetas, acciones, fenómenos de la naturaleza y medios de transporte.

Los  juguetes  y materiales usados en estas  actividades  deberán  ser atractivos  y reflejarán de forma completa los objetos o animales  que representan, semejantes al natural o real.

En el curso de la actividad programada, de acuerdo con las circunstancias, y sobre todo en la actividad cotidiana del grupo, es  importante tratar  los contenidos referentes a la introducción de  palabras  que impliquen  la regulación de la conducta del niño y de  sus relaciones con los demás niños y personas que le rodean.

En  este sentido al "no" " no se puede" y "si" "si se puede" usados  a finales del primer año de vida es necesario añadir otras que no  sólo aprueben o desaprueben lo que hace el niño, sino también que propicien la socialización de éstos en el grupo, y sus relaciones con los demás.

No  es posible en este sentido señalar que palabras específicas  deben incorporarse, sino dentro de la idea general, tener presente la necesidad de regulación verbal de su comportamiento. La formación de hábitos  es un momento propicio para este contenido, dados en  los  "Hazlo así" o "Así se hace".

El  juego  paralelo típico de estos niños determina que  en  ocasiones surjan situaciones de conflicto, en los que un "préstale el  juguete" o  "Devuélvele  el camión" son expresiones de como proceder  con  este contenido.

El  desarrollo de las estructuras fonatorio-psicomotrices en el  proceso  de articulación tiene un papel importante en la pronunciación de los  fonemas de la lengua materna. Cada sonido requiere de un lugar  articulatorio dentro de la cavidad bucal y de determinado grado de intensidad muscular para su emisión, así como de cierta facilidad para  pasar de una posición a otra.

La correcta ejercitación de los órganos articulatorios activos  (lengua,  labios y velo del paladar blando) mediante tareas que  ejerciten la  actividad psicomotriz estimula el desarrollo de la  función  de  estos órganos, su precisión articulatoria y el tono muscular de los mismos.

En el subgrupo de 12-18 meses pueden jugar a hacer como los  "indios", diciendo las vocales "a,e,o, etc." y golpeando los labios con sus  manitas.

Los ejercicios del año de vida anterior como soplar velitas o  motitas de algodón deben continuarse, en forma de juego.  Igualmente  pueden hacerse pajaritos de papel y soplarlos para que traten de volar.

En  los  ejercicios  para movimientos rotatorios de  la  lengua  debe procurarse que  los niños estiren la lengua  arriba-abajo,  comisura izquierda-comisura derecha.  En el segundo semestre se  tratará  de hacer la acción en un solo movimiento circular arriba comisura – abajo – comisura. También puede incluirse hacia el final del primer  semestre el soplar con el labio inferior para apartar el pelo de la frente, o a la  inversa, para refrescarse cuando hay calor. Estos ejercicios  en forma de juego, a la vez que movilizan los labios y la lengua,  elevan al tono emocional.

En  el  subgrupo de 18-24 meses se mantiene la ejercitación  de  estos ejercicios y se incluyen el proyectar los labios como el hocico de  un perro u otro animal (vaquita, puerco, etc.) o hacer como que el gatito toma  leche, sacando y metiendo la lengua. Los mismos pueden  hacerse ante un espejo inicialmente, y luego en la actividad independiente.

Estas actividades suelen provocar risa en los niños, por su  contenido lúdico.

El educador (a) puede incluir otras acciones articulatorias en las que se movilicen labios y lengua, como jadear de un perro, aullar de un lobo, etc., que incluidos en el juego tienen funciones de ejercitación fonatorio-psicomotriz. El imitar sonrisas exageradas para estirar los labios, o mover la lengua como péndulo de reloj también colaboran a lo anterior.

Una  actividad importante a desarrollar al finalizar el segundo  subgrupo consiste en la estimulación de la articulación correcta de  los sonidos, de los sonidos onomatopéyicos o los sonidos aislados.

Por  ejemplo, luego de trabajar un sonido onomatopéyico que  tenga  la pronunciación de una "s" se presenta previamente el globo, se infla  y se dejar escuchar el sonido del aire al desinflarse, luego se  invita al niño a imitar el sonido, con los dientes unidos y una sonrisa ligera,  procurando que la lengua no esta entre los dientes para  que  el aire  pueda  escapar.  Es necesario recordar  al niño  que  respire profundo para emitir el sonido.

Si hay dificultades en la emisión del sonido específico, se puede combinar con vocales "si- si- si", "se- se- se", etc. La ejercitación  de las estructuras fonatorias comprende, de inicio, el reforzamiento y complejización de los que se comenzaron en segundo año.

Desde este punto de vista, los contenidos referentes al  estiramiento  de los labios en forma de hocico de  animal,  acompañados con sonidos de acuerdo con la acción de que se trate (aullar como un  lobo,  gruñir como un cerdo, silbar como un  pajarito,  entre otros)  y el movimiento de la lengua como péndulo de reloj, que son los más simples y fueron iniciados en segundo año, deben  reforzarse en tercero.

La  ejercitación  de  los  sonidos  aislados  tiene  una  importancia particular, los iniciados a finales de segundo año, tienen su  mayor activación en tercer año de vida.

La metodología para la realización de estos sonidos  (s-ch-j-p-l-ll(y) es muy semejante, y siempre implica cinco etapas básicas que son:

-Primero la emisión aislada del sonido: ssss-ssss-ssss; ffff-ffff-ffff chchchchch-chchchch-chchchch; etc.

-Luego,  la realización del sonido con una vocal  final:  ssssa-sssse-ssssi-sssso-ssssu; ffffa-ffffe-ffffi-ffffo-ffffu.

-También con una vocal inicial: assss-essss-issss-ossss-ussss;  affff-effff-iffff-offff-uffff.

– Más tarde con una vocal inicial y una final: assssa-esssse- issssi-osssso-ussssu; achchchcha- echchchche- ichchchchi-  ochchchcho-uchchchchu; etc.

-Finalmente la combinación del sonido acompañado de las vocales en una frase interrumpida:    ssssassssassssa-ssssessssesssse-ssssissssi-ssssossssosssso-ssssussssussssu, etc.

Estos sonidos se incorporarán de manera lúdicra, sin que sea necesario un carácter  de  ejercicio logopédico, y en el  propio  curso  de  la actividad independiente y el juego del niño, así como también, si  el educador (a)  así lo considera, dentro de una actividad programada  como parte acompañante de otro contenido, y en los cuales estos  ejercicios fonatorios se incorporan en forma de juego.

Por ejemplo, con el sonido ch se puede decir al niño que se van a imitar los trenes (puede incluso utilizarse un juguete para ello) y se le dice al niño que cuando el tren empieza a caminar hace chchchch",  que luego  va  caminando más rápido "-chchche-chchchi se para,  y comienza, achchchch-echchchch-ichchchch-ochchchch-uchchchch…", y que lo arreglaron, achchchchcha- echchchche-ichchchchi-ochchchcho… ahora va  rápido y sin parar para la otra estación "chchchachchchachchcha-chchchchechchchchechchchchehchchchichchchchchi…", de esta  manera en  el juego se realizan las cinco etapas básicas en la  pronunciación de los sonidos.

La  imaginación y creatividad de el educador (a) juega un gran  papel  en hacer actividades atrayentes y estimulantes, y sobre la base del sonido, los niños deben ejercitarlos y combinarlos en diversas  posiciones.  Este ejemplo del tren, se puede hacer como juego en la  actividad independiente, o incorporarlo como final de cualquier actividad programada que se lo facilite.

No debe olvidarse la posición de los labios, que ha de variar con  los diferentes sonidos. Así en el caso del sonido "s",  deben  colocarse como una sonrisa forzada y los dientes juntos; en el de "f" se  muerde ligeramente  el labio inferior; en el "ch" los labios se  colocan  en hocico  en "j" se abre medianamente la boca y se sopla como un  jadeo; en el "l" la lengua toca los dientes superiores por detrás, en el  "p" se  inflan  las mejillas, en el "k" con la boca  abierta  se  emiten chasquidos con la garganta.

Esto no debe ser motivo de gran preocupación para el educador (a), porque la propia emisión del sonido obliga a colocar los labios en la  posición correcta, salvo en aquellos niños que tengan alguna dificultad en sus  estructuras fonatorio-psicomotrices, por eso debe ser cuidadosa en  observar si colocan bien sus labios al pronunciar los sonidos.

Los  sonidos onomatopéyicos aprendidos por el niño  deben  ejercitarse por fortalecer la articulación, pero en este año de vida se  introduce la singularidad de alargarlos, y en lugar de hacer  "Kikirikii"  como generalmente hace el niño cuando se le pregunta como hace el gallo, se procura  que el niño lo diga alargando el  sonido:  kiiiikiiiiriikiii, piiipiiipiii,  jaaauuujaaauuujaaauuu,…  para lo que  se  utilizarán recursos de juegos como decirles que el gallo esta todavía dormido,  o el  perro esta cansado y por eso ladra así en fin, algo que añada  un toque lúdico a la repetición del sonido.

Para el desarrollo de la voz se comenzará por enseñar al niño a  hacer susurros largos, para lo cual, con los labios semi unidos se  le  debe estimular la  emisión de sonidos.  Por  supuesto,  este  contenido fonatorio  se ejercitará hacia el final del ciclo, y  con  aquellos sonidos en que haya logrado éxitos en su repetición.

La evaluación de la Lengua Materna en este ciclo tiene particularidades que es necesario considerar. Por el paso continuo de los niños del primer  año  de vida para segundo, en cualquier momento del  curso  el educador (a) esta recibiendo niños, y esto obliga a consideraciones en la evaluación.

En  este caso es recomendable realizar un corte diagnóstico, para  determinar si el niño puede continuar con los objetivos del grupo, o  si se necesita trabajarle objetivos vencidos por la media del grupo.

Esto elimina el enfoque mecanicista de comenzar ineludiblemente por el principio del programa, puesto que el niño recibe influencias continuas  de su entorno social, y puede no ser necesario comenzar  por  el inicio del programa.

La importancia de este ciclo radica pues, en que de un niño que apenas decía alguna palabra significativa y cuya comunicación era  fundamentalmente emocional al comenzar el segundo año, al concluir el  tercer año, es un ser que se comunica mediante la palabra, lo cual sienta las bases para un desarrollo cognoscitivo mucho más amplio y eficiente.

TRABAJO CON LA FAMILIA.

Es  importante  que al trabajar con la familia, se  oriente  cómo contribuir  al desarrollo del lenguaje del niño. Se le debe  explicar a los familiares por ejemplo:

. Las características del lenguaje en esta edad.

. Las exigencias de la edad.

. Cómo hablar a los niños.

. La forma de ampliarles el vocabulario con sustantivos, adjetivos, verbos y

adverbios.

. Realizar paseos y aprovecharlos para el desarrollo del lenguaje.

. Las  características  que deben tener los cuentos  y  narraciones para los niños

en estas edades.

. Qué rimas y poesías pueden aprender.

. Cómo pueden conversar con sus hijos, y sobre qué temas.

. Cuáles ejercicios fonatorios pueden hacer en forma de juego y qué beneficios

reportan.

Se les explicará cómo realizar estas actividades para que no constituyan  tareas forzadas en la casa, sino que sean parte de  la  relación familiar.

Esto  no  quiere decir que le traslademos a los padres  nuestra  labor como educador;  pero es necesario que la familia conozca cuál  es  el desarrollo  de su niño; cómo puede cooperar, cuáles son sus  éxitos  y puedan continuar en el hogar la educación del Centro educativo.

Este trabajo no necesita de grandes reuniones; se puede conversar  con los padres cuando traen o recogen a sus niños; son motivantes los mensajes en vestidotes y el salón; siempre en forma positiva y jamás mencionando niños con dificultades, otra forma sería elaborar un  boletín que rotaría entre los padres, un buzón donde los padres coloquen  sus preguntas  o inquietudes y el educador (a) les orienten;  exposiciones de materiales utilizados en las actividades.

Debe ser una labor planificada, organizada y nunca informal; pues esta es una manera de involucrar a la familia en la educación de su hijo.

Estas son algunas sugerencias y creemos que la creatividad y entusiasmo de el educador (a) enriquecerá y superará con creces estas  orientaciones.

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO.

– El educador (a) trabajará para que el niño de tercer año de vida:

– Mantenga un estado de ánimo alegre y activo en sus periodos  de vigilia  al realizar las actividades y  relacionarse  con  los adultos y niños que le rodean.

– Manifieste  comportamientos que reflejen una asimilación  elemental de la socialización y regulación verbal de su conducta.

– Manifieste  hábitos alimentarios correctos en relación con  los alimentos que se le ofrecen y ser capaz de comer por sí solo.

– Ser capaz de realizar con frecuencia acciones lúdicas y  mantener relaciones armoniosas durante el juego.

– Reconozca  las  propiedades de los objetos  y  resuelve  tareas sencillas orientándose por las mismas.

– Realice acciones con objetos que le permita establecer  relaciones entre ellos y solucionar algunas sencillas tareas  cognoscitivas.

– Establezca  relaciones espáciales con objetos  reales,  tomando como punto de partida su propio cuerpo.

– Posea  un vocabulario que le permita expresarse  con  oraciones sencillas, comprender  lo  que el adulto le dice o  indica y establecer una conversación corta y sencilla en situaciones  de la vida cotidiana.

– Manifieste agrado al ponerse en contacto con la naturaleza, con estímulos musicales y al usar los materiales para su  expresión plástica.

– Acompañe  con  palmadas y movimientos corporales  simples,  los diversos estímulos musicales.

– Ejecute  distintos tipos de ejercicios donde se ponga  de  manifiesto elementos de coordinación, equilibrio y flexibilidad.

– Manifieste buena postura.

LOGROS DEL DESARROLLO.

2° AÑO DE VIDA.

• Mantiene  un estado de ánimo alegre y activo en  periodos prolongados. Se relaciona de forma positiva con los adultos que le rodean y en ocasiones con lo demás niños.

– Manifiesta en determinadas situaciones comprensión ante lo  que el adulto le señala que "se puede y "no se puede".

– Acepta   distintos  alimentos  en  sus  diferentes  formar   de preparación, textura y presentación. Utiliza la cucharita  para comer y bebe del jarro solo sin derramar.

– Muestra  expresiones de alegría y curiosidad ante  algunos  elementos  del mundo natural (plantas, animales, etc. de su  medio conocido.

– Realiza acciones con los objetos que indican asimilación de  su significación constante, independientemente de la variación  de los mismos.

– Imita diferentes acciones que ve realizar a las personas que le rodean.

­ Realiza diversas acciones de correlación.

­ Utiliza un instrumento simple para alcanzar un objeto.

– Comprende  las indicaciones de la ubicación de un objeto,  arriba ­ abajo, dentro ­ fuera, con relación a su propio cuerpo.

– Se  expresa con frase simples de tres a cuatro  palabras  utilizando  sustantivo y verbos conocidos, realiza una  secuencia de  hasta  tres acciones por orientación verbal del adulto, y responde  con su comportamiento ante sugerencias  verbales del adulto, dirigidas a regular su conducta.

­ Repite sílabas y palabra aisladas de una canción que escucha.

– Realiza  acciones imitativas ante un estímulo musical  sugerido por el adulto.

– Camina disperso, coordinadamente.

– Camina sobre tablas y líneas en el piso.

­ Lanza con una mano.

LOGROS DEL DESARROLLO.

3°. AÑO DE VIDA.

– Mantiene un estado de ánimo alegre y activo. Establece  relaciones positivas con los demás niños durante las actividades y  el juego.

– Expresa manifestaciones de alegría ante el elogio y de  vergüenza  ante la desaprobación del adulto, y muestra acatamiento  de acciones dirigidas a regular su conducta en determinadas  situaciones.

– Come  solo,  utiliza  la  cuchara y  cucharita  sin   derramar alimentos.

– Comunica al adulto la necesidad de evacuar los esfínteres  cuando sienta el deseo (pipi, caca).

– Se  quita  por  sí mismo algunas prendas  de  vestir  (blumers, short, medias y zapatos. y se lava las manos.

– Realiza acciones lúdicas imitativas a la actividad del adultos y  puede utilizan en ellas algunos objetos como  sustitutos  de otros.

– Expresa emociones positivas hacia los animales y al cuidad  las plantas.

– Reconoce las propiedades de los objetos, color, forma, tamaño y textura, utilizando acciones de comparación a un nivel externo.

­ Construye y utiliza instrumentos para alcanzar un objeto.

– Comprende  algunas  relaciones espaciales de  los  objetos  con respecto a su propio cuerpo.

– Realiza  algunas construcciones sencillas mediante la  interpretación  de modelos gráficos donde están detalladas  todas  las piezas del objeto a construir.

– Emplea  en su vocabulario sustantivo, verbos adjetivos y  adverbios.

­ Construye oraciones sencillas con más de cuatro palabras.

– Es  capaz  de establecer una conversación corta y  sencilla  en situaciones de la vida cotidiana.

– Acompaña  el canto con alguna frase musical de una canción  que escucha.

– Reacciona por sí mismo con movimientos corporales ante un  estímulo musical.

– Da significado de acuerdo a sus vivenciar a su producción  plástica ante la pregunta del adulto.

­ Realiza cuadrupedia por diferentes planos.

­ Salta en el piso con los dos pies.

­ Camina por diferentes planos a una altura.

– Lanza y rueda pelotas hacia objetivos a poca distancia.

• Corre disperso.

EDUCACIÓN SOCIO MORAL

CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA.

Los logros alcanzados por el niño en el primer año de vida en  el lenguaje, la marcha independiente y la actividad con los  objetos hacen de este ciclo una etapa particularmente fecunda en el  desarrollo socio moral del niño.

Los objetivos del programa están encaminados a que el niño asimile  sencillas normas sociales que se conviertan  progresivamente en  guías de su acción en lo que el adulto juega el papel  fundamental. De ahí su gran contribución a la socialización del niño.

Sus contenidos se dirigen a ampliar y lograr mayor estabilidad en el desarrollo emocional del niño, a satisfacer su creciente necesidad de independencia y de reafirmación de su yo, aspectos  fundamentales en el desarrollo de su personalidad.

En este sentido se propicia y estimula el surgimiento de las  interrelaciones infantiles, fundamentalmente en el juego, el  contacto con el mundo que lo rodea, objetos, plantas y animales,  la formación y desarrollo de hábitos culturales y la realización  de acciones laborales sencillas, aspectos estos últimos que  contribuyen a formar los rasgos volitivos del carácter.

Se articula con el programa de Educación Socio Moral que se  inicia en el 1° año de vida y con el que continua en el ciclo  4°, 5°. Dentro del ciclo se interrelaciona con las demás áreas  de desarrollo,  pues  todas en mayor o menor medida contribuyen  al logro de los objetivos propuestos.

De manera muy especial requiere de la educación familiar, pues su colaboración es  indispensable  para  lograr  una   influencia sistemática que permita alcanzar los objetivos propuestos.

OBJETIVOS.

El educador (a) trabajará para que los niños del ciclo:

– Mantengan un estado emocional alegre y activo.

– Asimilen sencillas normas sociales.

– Desarrollen sentimientos de amor hacia su familia.

– Establezcan relaciones positivas con los adultos y demás niños.

– Regulen su conducta a través del lenguaje.

– Asimilen hábitos alimentarios y coman solos. – Incorporen hábitos higiénicos culturales y de validismo.

– Realicen sencillas encomiendas con agrado y satisfacción.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

En  este  ciclo el trabajo a realizar en la esfera  Socio  Moral, aunque  persigue objetivos comunes que se evalúan al  final  del mismo, no se pueden dejar de tener en cuenta las diferencias  que marcan el desarrollo de los niños de cada año de vida. Por  ello se  debe encaminar su trabajo en función de los logros a obtener en  el año, de acuerdo a las particularidades de cada niño y  del grupo en general.

Teniendo en cuenta que la educación moral están presente en  todos los momentos de la vida del niño no se establece en el horario de actividades ninguna frecuencia dedicada a estos objetivos, por lo que se trabajan a través de las demás áreas de desarrollo.

Requiere del personal docente una preparación previa para el  dominio del programa y las orientaciones metodológicas que le  permitan abordar con efectividad cada aspecto en el momento  oportuno,  ya que sus contenidos no tienen un orden determinado  y  se trabajan en todas las actividades y procesos en que participa  el niño.

Con respecto al desarrollo emocional es necesario tener en cuenta que  los niños de segundo año de vida, cambian con frecuencia  de estado  de ánimo lo que determina la necesidad de  proporcionarle un ambiente estable y consecuente con su necesidad de socialización a fin de propiciar patrones positivos que los ayuden a  mantener una conducta adecuada.

En este año de vida el establecimiento de una relación  emocional positiva con los adultos continúa siendo la vía  más  importante para  la satisfacción de sus necesidades afectivas, por  ello  en todo  momento se debe lograr que los niños se sientan queridos  y apoyados.

Siempre que realicen una acción se elogiarán para contribuir a la formación de emociones positivas que a su vez los  estimulen  a realizar  nuevamente esas acciones. Si por el  contrario  surgen emociones negativas deben consolarlos, conocer la causa para eliminarla, brindándole seguridad y cariño.

En  los niños de tercer año se operan cambios  significativos  en cuanto a las emociones como resultado del desarrollo de su  lenguaje,  de  las acciones con objetos y la independencia,  lo  que determina  la  necesidad de proporcionarle un ambiente  pleno de estímulo  con  actividades que garanticen en ellos un  estado  de ánimo alegre y activo.

En  estas edades es indispensable identificar las necesidades  de los niños para atenderlas, no permitiendo que lloren por periodos prolongados, mantenerlos limpios, hablarles con cariño y responder  a sus requerimientos para jugar. No comparar a un niño  con otro, tampoco engañarlos, pues se les crea inseguridad.

Si  se satisfacen a tiempo las necesidades y deseos de los  niños se  evitarán manifestaciones de perreta como llorar, gritar,  tirarse al suelo, patear. De no poder solucionar lo que desean, se les hará comprender sin impacientarse. No se debe ceder ante las perretas, pues crea un mecanismo inadecuado para satisfacer sus deseos.

También se estimulará el contacto con los demás niños que, aunque es aún incidental en 2° año, enriquece el campo de sus relaciones.  Pueden realizar para ello juegos musicales, psicomotrices o  didácticos,  observación de láminas y libros, paseos donde  disfruten  de nuevas experiencias, estimulándoles a que se acerquen  y conversen con otros niños y demostrándoles agrado ante dicha compañía.

Las  interrelaciones entre los niños dependen mucho de  cómo  los adultos que les rodean se relacionan con ellos. El ejemplo positivo de los adultos es muy importante. Las situaciones  tranquilas, el acercamiento cuidadoso y el tono afectuoso desempeñan un papel principalísimo. La comunicación entre ellos debe  formarse sobre la base de alegres vivencias colectivas con juegos como por ejemplo:  "A los escondidos", "A que no me alcanzas", etc.  También juegos en que se ejerciten la habilidad de esperar su  turno como "Rodar la pelota". Estos tipos de juegos alegran a los  niños.

Los niños de 2° también se familiarizarán gradualmente con personas  y ambientes desconocidos, pero sin forzarlos cuando  muestren desagrado por una persona o lugar.

Se educará en ellos el cariño a los familiares y personas que les rodean,  la actitud cariñosa hacia los otros niños, la  compasión por  el niño que llora o se ha hecho daño, por los personajes  de un cuento, la habilidad de jugar con tranquilidad sin  molestarse entre sí ni quitarse los juguetes.

En  el trabajo para desarrollar y profundizar en la  comunicación afectiva entre niños y adultos, adquiere una significación especial  la relación de los niños con su familia y las  representaciones que debe adquirir acerca de ella.

En este sentido se debe estimular en los niños el amor y el cariño hacia los miembros de su familia; resaltar el papel que  estos juegan en su cuidado y protección, aspectos a tener en cuenta  en la labor educativa con los niños en estas edades.

Con  los  niños de 3°. año de vida se pueden  utilizar  diversas vías  para propiciar la formación de estos sentimientos como  por ejemplo, que preparen pequeños regalos para sus padres que Šser  dibujos, trabajos de aplicación u otros; el desempeño de  un rol  en el argumento de la familia, por ejemplo: jugar a ser  el papá,  la mamás o el hermanito; representar situaciones  hogareñas como  cocinar, lavar, planchar, hacer trabajos de jardinería,  ir al mercado.

También  se pueden establecer conversaciones con los temas:  "Mi casa", "Mis hermanitos".  Mis  juguetes   preferidos",   "Mi abuelita", "En qué trabaja mi mamá y mi papá?. "Quiénes viven en mi casa?"; inventar relatos acerca de temas propuestos por las educador (a)  o por los niños, y la participación de los familiares en actividades festivas en el centro educativo. También los  estimularán  a ser cariñosos con sus padres cuando se  despiden  de ellos por las mañanas o cuando vienen a buscarlos por la tarde.

El  establecimiento de las relaciones con el adulto, debe  partir de  una muestra constante de amor y apoyo. De ahí  que  se  deba brindar a los niños un ambiente de libertad y espontaneidad  para que se expresen con seguridad y confianza. Deben sentir, en  todo momento, que las personas mayores los quieren y están dispuestos a brindar su ayuda.

En el establecimiento de estas relaciones resulta de interés  que se  cree  una relación mutua. Es decir, en  la  medida  que  se comuniquen con los niños propiciarán que éstos acudan al  adulto ante cualquier situación que así lo requiera. Dar encomiendas es una vía adecuada para iniciar las relaciones y favorecen a su vez la comunicación con otros adultos.

A partir del 2°. año se deben realizar actividades conjuntas con los niños, que faciliten la comunicación y las acciones para  conocer los objetos y el medio que los rodea. Esto es muy  importante  para el dominio del habla, el juego y la formación de  una conducta activa.

En el juego se relaciona más ampliamente con el mundo de los  objetos y en la medida en que amplía su lenguaje, activo y pasivo, puede comprender y a su vez expresar mejor sus emociones, lo  que favorece sus relaciones sociales en general.

Es  necesario  tener en cuenta que el lenguaje además de  ser  un medio de comunicación se convierte en un regulador de la conducta. A partir de 2°. año de vida mediante las palabras se  puede y no se puede, los niños aprenden normas de conducta que  sientan las bases de su posterior desarrollo moral.

Al trabajar este aspecto se tendrá en cuenta que la frase "no  se puede" es conveniente utilizarla sólo en los casos verdaderamente  necesarios.  El medio que rodea a los niños, debe  haber  más condiciones  que  favorezcan el "se puede", pues  la  prohibición constante puede inhibir la actividad característica de esta edad.

Para ello se les hablará utilizando un tono de voz firme y sereno cuando quieran algo que no se les puede permitir, y no castigarlos o gritarles pues esto los altera y les produce intranquilidad y temor.

Los adultos que rodean al niño deben unificar los criterios  educativos a fin de poder ejercer influencias positivas, por lo  que es necesario orientar a la familia en este aspecto.

El  trabajo para la formación de hábitos se realiza en todos  los momentos del día teniendo en cuenta las características  individuales y de este año de vida. En esto el educador (a) desempeña  un papel  fundamental,  ya que organizará la vida de los niños, es decir,  garantizará que coman y duerman de la misma forma,  a  la misma hora, que están limpios y mantengan una vigilia activa. De ese modo se crean las bases para la formación de hábitos, para un estado emocional positivo y estable, así como se favorece la formación de las premisas de la independencia.

Especial  atención se prestará a los hábitos alimentarios por  su contribución al estado de salud de los niños. En ellos juegan un papel  fundamental el personal docente y el de salud que  trabajarán  conjunta  y activamente en los procesos  de alimentación, para  lograr un adecuado estado nutricional, evitando así la  mal nutrición por exceso o defecto.

En  este periodo los niños pueden presentar anorexia  fisiológica (falta de apetito), por lo que se insistirá para que coman, pero sin  obligarlos en ningún caso, sino buscando una forma  adecuada de estimularlos como por ejemplo: sentarlos con niños que tengan apetito,  elogiar  a los que comen bien, hablar de lo  grande  y fuerte que se ponen los niños que se lo comen todo.

En  2°.  año se trabajarán hábitos encaminados a que  los  niños coman  solos toda la variedad de alimentos, a  que  tomen  sin derramar los líquidos y se inicien en la práctica de buenos  modales en la mesa.

En 3° año es necesario continuar enseñándolos a comer solos  y sin derramar los alimentos, lo que incluye la ingestión por  primera vez, de granos enteros. Se insistirá en la práctica de  buenos  modales en la mesa, referidos a cómo usar la servilleta  y los cubiertos, (cuchara y cucharita), orden y mezcla de  alimentos, masticación correcta y normas de cortesía.

En  los  procesos de alimentación se acompañarán con  palabras  y demostraciones todas las acciones vinculadas a la comida. Cuando los  niños coman se estimularán las acciones  independientes,  lo que provocará una actitud positiva hacia los alimentos y la imitación de otros niños. Cuando coman solos aunque se embarren  se estimularán  con  frases  como:  "Qué lindo  el  niño,  ya come solito". Cuando se les enseña a comer un alimento nuevo se debe ser especialmente cariñosa con el niño.

Otro de los aspectos que enriquece el desarrollo emocional de los niños es el contacto con el mundo que lo rodea. La  sensibilidad que se despierta en ellos para percibir y observar la belleza medio circundante es una de las bases de su personalidad en  formación.

Cuando  los niños se emocionan ante la presencia de  un  juguete, un perrito, un pajarito o una flor, esta vivencia pasa a  formar parte de su mundo interior y de sus valores personales.

Por  ello  se propiciará cada vez que sea posible  esta  relación directa, estimulando la expresión emocional de los niños  y  las sensaciones de bienestar y placer, cuando por ejemplo, vea, cuide y  alimente a los animalitos, riegue, limpie o ponga al  sol  las plantas, o simplemente contemple la naturaleza en sus diferentes manifestaciones.

Para  que el niño se emocione entre la presencia de animales,  es importante mostrar animales pequeños a los que les puedan observar,   acariciar  y hasta alimentar,  educando   una   actitud benevolente hacia ellos.

El educador (a) realizará diferentes acciones como darle leche a  un gatito, echarle comida a los pajaritos, alimentar a los pececitos de  la pecera, explicándoles con expresiones comprensibles,  para provocarles una actitud compasiva ante los animales. Pueden utilizarse  no solo animales vivos, sino de juguetes,  por ejemplo: el educador (a) se compadece de un perrito que se ha caído  y  hace que los niños sientan lástima por él.

En las relaciones de el educador (a) y demás adultos con los  niños, deben propiciarse situaciones que favorezcan la aparición de  expresiones de alegría ante el elogio. Estas se dan, por ejemplo, al  indicársele  a los niños realizar una acción  positiva,  como compartir  un juguete, cumplir una encomienda. En 3°. año,  se les  observará  para hacer el elogio oportuno, cuando  surjan de manera espontánea actitudes, tales como, ayudar a un niño que  se haya caído  o golpeado; alegrarse al ver un  compañerito  cuando llega al círculo.

En este trabajo el educador (a) habrá de tener mucho tacto, cuidando de  no exagerar los elogios, ni referirse siempre a  los  mismos niños,  sino que todos tengan la oportunidad de  ser  estimulados ante los demás aunque sea por acciones sencillas.

El desarrollo de sentimientos de vergüenza ante lo mal hecho  necesita  un buen manejo pedagógico, para no lastimar a los  niños. Solamente cuando éstos hagan una acción que merezca no ser aprobada, como por ejemplo, romper un objeto o molestar a un compañerito, con sumo cuidado se desaprobará dicha conducta en el momento del hecho, para así propiciar las primeras manifestaciones de vergüenza en los niños.

Para  que comprendan formas elementales de  relaciones  sociales, como jugar amistosamente y relacionarse con los demás niños,  se propiciará durante los juegos condiciones favorables para unirlos en pequeños grupos. La formación de esas agrupaciones deben emularse, y organizar contactos sistemáticos y prolongados  entre ellos, así como enseñar formas positivas de relaciones mutuas.

Se estimularán las conversaciones que surjan entre los niños y se velará porque en el juego compartan los juguetes, se  pidan  las cosas,  etc. También se les mostrará y explicará cómo hacer  tareas  conjuntas señalándole a cada pequeño qué debe  hacer.  Por ejemplo, sentarse uno frente al otro y rodar la pelota, o construir un camino bien largo comenzando cada niño por un extremo.

El educador (a) acostumbrará a los niños a los juegos colectivos  de forma paulatina, distribuirá meditadamente los juguetes para  que puedan  jugar tanto individual como en pequeños grupos,  lo  que evitará  posibles conflictos. Si el niño  juega  constantemente solo,  el  adulto lo interesará en el juego de otros niños  y  lo estimulará a la actividad conjunta.

Este  ciclo se caracteriza por un gran desarrollo del  validismo, la reafirmación de su yo. El niño realiza acciones que  demuestran autonomía en su relación con el medio ambiente y los  demás, por esto es un periodo particularmente fecundo para la  formación de hábitos culturales. Mediante ellos podrán demostrar progresivamente  la capacidad de valerse por sí mismo e independencia  en el desarrollo de actividades básicas de  higiene, alimentación, vestido y orden.

También se les enseñará a sentarse correctamente para que adquieran una buena postura. Con este fin se insistirá en que apoyen la espalda  al respaldo de la silla y afirmen los pies en el  suelo. Finalmente deben aprender a colocar la silla en su lugar al retirarse de la mesa. Todo esto se hará mediante orientaciones  verbales y demostraciones en los casos necesarios.

En cuanto a los hábitos higiénicos se trabajará para que los  pequeños  se habitúen a estar limpios, a tales efectos,  se  deben asear cada vez que sea necesario y bañar diariamente.

Los niños de 2° año se acostumbrarán a estar limpios durante el proceso  de alimentación mediante el uso del babero, el  que  se mantendrá  en caso que lo requieran en el 3° año, sobre todo  en el  primer  trimestre, y la utilización de la servilleta  por  sí mismo.

Se iniciarán en el aprendizaje del lavado y secado de las manos y cara,  y  el cepillado de los dientes después del  almuerzo.  La participación de los niños será cada vez más activa, para ello la auxiliar  pedagógica  ayudará en caso necesario,  alternando  con orientaciones verbales, mediante juegos, rimas y canciones.

De  forma sistemática se reforzará el control de los  esfínteres hasta que los niños sean capaces de comunicar la necesidad de  ir al baño.

Existen  diferencias individuales para la maduración del  control de esfínteres,  por ello no se comparará a los niños  entre  sí exigiendo  de todos el mismo control, por ejemplo,  muchos  niños especialmente  los varones, pueden tener necesidad de orinar  con frecuencia.

Aún después de haber logrado regular las funciones de eliminación los  niños pueden perder el control. Durante las  épocas  frías, pueden mojarse más que en el verano, porque ocurre menos evaporación a través de los poros de la piel. También puede haber retroceso en el aprendizaje, debido a nuevas experiencias, cambios  en el horario para dormir, ir al baño, enfermedades, etc. Por  ello no se les debe tener sentados en los orinales o tazas  sanitarias durante periodos largos. Como resultado de esta forma de  proceder, muchos niños adquieren aversión al baño mismo y a  todo  el plan de entrenamiento.

Se enseñarán desde los primeros momentos, cómo bajarse el  blumer o  short, y sentarse en la taza sanitaria, brindándole  ayuda  en caso  necesario. Al concluir se limpiarán, ya que ellos en  esta edad  no pueden realizar dicha acción. En 3° año se  les  dará papel  sanitario  para que lo realicen por sí mismos  a  modo  de aprendizaje, siempre chequeando después el resultado.

Se trabajará además con el fin de habituarlos a dormir el  horario establecido. Es necesario disminuir los estímulos de luz  y sonido del medio ambiente para que duerman profundamente y  despierten  tranquilos. La preparación de los niños para  el  sueño debe   transcurrir  en  una  situación  tranquila, sin   prisa manteniendo un estado de ánimo adecuado. Se hablará en voz baja y se estimulará a los niños a colocar la sillita al lado del  catre, intentar desvestirse y colocar los zapatos debajo de la  silla.

Cuando  el niño es de nuevo ingreso se cuidará de no  cambiar  de modo brusco sus condiciones habituales a la hora de acostarlo; se le puede cargar un poco, hablarle suavemente, estar a su lado  un rato. Si los niños se levantan caprichosos o pasivos es necesario acariciarlos e interesarlos por su próximo juego o con juguetes, de este modo se incorporarán animosos a las actividades.

Para contribuir al desarrollo del validismo en 2° año se dejará que realicen algunas actividades por sí mismos como por  ejemplo, quitarse las medias hasta la mitad del pie y estimularlo para que se  la  saque; asociaciones locales los cordones o hebillas de los  zapatos  y pedirle  que se los quite; bajarse el blumer o el short;  escoger su ropa.

En 3° año intentarán realizar algunas tareas por sí solos, como desvestirse, quitarse  las  medias,  descalzarse  y  tratar  de acordonarse los zapatos, escoger la ropa, utilizar papel  higiénico para limpiarse la nariz, guardar los juguetes al terminar de jugar, a ordenar el área y el salón, etc.

Resulta  muy importante que los niños aprendan a  seleccionar  el peine y la toalla de su lugar. Para obtener este logro, el  toallero  y peinetero deben estar al alcance de los niños,  y  cada niño  ha  de  tener su identificación, con una  foto o  figura determinada. Inicialmente se les enseñará dónde está ubicada su foto o cuál es su simbología y esta acción se repetirá hasta  que logren  identificarla y puedan seleccionar su peine y su  toalla. Para lograr esta identificación se pueden utilizar juegos.

En  cuanto  a los hábitos de cortesía se enseñará a los  niños  a decir adiós al despedirse, con el gesto y la palabra y a dar  las gracias al recibir la alimentación.

Por su importancia, el trabajo para la formación de hábitos  debe trascender los marcos del centro educativo llegando a la  familia por  medio de diferentes actividades de orientación  tales  como: charlas, entrevistas, visitas, activos de padres y todas aquellas iniciativas que pueden contribuir a una adecuada educación.

Para  la  organización y ejecución del trabajo  de  formación  de hábitos culturales se consultará sistemáticamente el folleto  de metodologías en el cual aparecen las formas correctas de trabajar cada uno de los hábitos previstos en la esfera socio moral.

En 3° año ya se pueden dar tareas a los niños con contenido educativo, en forma de encomiendas para la realización de  acciones sencillas. Se pueden dar encomiendas en los diferentes  momentos del día para que todos los niños realicen algunas en el transcurso de la semana.

Las fundamentales son aquellas relacionadas con tareas que  deben realizar para sí como: cepillarse los dientes, comer solos, descalzarse, etc. El niño debe sentir la necesidad de realizarlas, y su cumplimiento es de un valor inapreciable para el desarrollo del validismo infantil y de su independencia.

Otras encomiendas que los niños pueden cumplir se vinculan con el trabajo en la naturaleza y el doméstico o socialmente útil.  Por ejemplo,  los  niños pueden realizar el riego de una  planta;  la limpieza  de sus hojas; dar de comer y cuidar a un animalito;  la recogida, ordenamiento y lavado de algunos juguetes; colocar las sillas en su lugar.

Estas  encomiendas también son importantes porque desarrollan  el amor por la naturaleza y los educan en el orden. Para el cumplimiento de éstas se emplean algunos útiles de trabajo tales  como, la  regadera  y el pañito. Inicialmente se deben  demostrar  las formas correctas para su uso, hasta que los niños puedan realizar estas acciones por sí solos.

Resulta importante que el educador (a) enseñe al niño a hacer y después  lo estimule a actuar, mediante un recurso  pedagógico.  Por ejemplo,  primero puede enseñar a los niños a recoger el salón  y otro día decirles: Qué regado está el salón!, qué feo luce!, y esperar que ellos actúen por sí solos.

También  puede apoyar el trabajo con títeres, juegos,  canciones, etc.,  que maticen la actividad y motiven a los niños a  realizar la  tarea.  Como por ejemplo: Ana tú "eres grande" ayuda  a  la seño  a recoger el salón, vamos a hacerlo cantando la  canción… Al  terminar se elogiarán, para que se sientan estimulados  y  se interesen por estas actividades. Es fundamental que estas actividades resulten interesantes y que los niños comprendan la  utilidad de las mismas.

Las encomiendas en la naturaleza se pueden hacer en el jardín, en el huerto, en canteros o en el rincón de la naturaleza. Se  debe cuidar que no realicen un esfuerzo físico excesivo y que el nivel de   complejidad   se  corresponda  con las particularidades individuales y de la edad.

Es preciso lograr un adecuado y sistemático vínculo entre el trabajo del centro educativo y el hogar, a fin de que exista la  necesaria unidad de criterios entre ambos, en la formación moral de los niños.

Para concluir podemos plantear que educar a los niños  moralmente significa:

– Organizar  en forma adecuada su régimen de vida. Favorecer  el desarrollo de hábitos culturales.

– Estructurar su actividad para que en ella, y en la comunicación con todos los que le rodean se materialicen las cualidades que deseamos educar en él.

– Tener  presente que el adulto es siempre el ejemplo a imitar  y por tanto ha de eliminar de sus relaciones la falta de respeto, el tono fuerte, los gritos, la brusquedad, con otros adultos  o con los propios niños, pues todo ello crea un estado  emocional negativo  en  los pequeños y hacen que se  vuelvan irritables, además, de mostrar un modelo inadecuado que se fija en el niño.

– No olvidar que el estilo de relación de los educadores con  sus niños  educa y favorece la asimilación de estas formas  adecuadas. En ese "hacer" con los pequeños el educador (a) es el centro de  la actividad, pues regula las acciones y relaciones de  los educandos al valorarlas, aprobarlas o desaprobarlas.

Autor:

MARCO MUÑOZ