CARACTERIZACIÓN DEL TERCER CICLO

Indice: Introducción Lengua Materna . Conocimiento Del Mundo De Los Objetos Y Sus Relaciones . Conocimiento Del Mundo Natural . Conocimiento De La Vida Social . Educación Física . Educación Plástica . Educación Musical Y Expresión Corporal Indicadores Para La Valoracion Del Juego De Roles Objetivos Generales Del Ciclo 4° – 5° Año De Vida Educación Socio Moral

INTRODUCCIÓN:

El tercer ciclo está integrado por 8 programas que corresponden a las áreas de conocimiento y desarrollo, y cuyos  contenidos  se relacionan. Los programas son los siguientes:

– Educación Socio Moral.

– Lengua Materna.

– Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones.

– Conocimiento del Mundo Natural.

– Conocimiento de la Vida Social.

– Educación Física.

– Educación Plástica.

– Educación Musical y Expresión Corporal.

La  Educación  Socio  Moral tiene  como  característica  que  se desarrolla durante  todos  los momentos de la  vida  del  niño, incluyendo  las actividades programadas, por eso no  tiene  frecuencias establecidas.

El  Juego de Roles como actividad rectora de toda la etapa,  adquiere frecuencia específica, aunque en la  actividad  independiente  puede ocupar otros espacios de tiempo. Por otra parte  el juego en sus diferentes formas, juegos tradicionales, didácticos, constructivos, musicales, etc., constituye elemento esencial como instrumento  a utilizar  en todas las áreas  de conocimiento  y desarrollo.  Por  la importancia  de  esta  área,  se   ofrecen orientaciones metodológicas para su realización.

Las actividades programadas pueden prolongarse de 15 a 20 minutos en cuarto año, y de 20 a 25 en quinto año de vida, siempre tomando en consideración que éstas deben mantener la activa participación de los pequeños.

Otro  aspecto  que cobra una importancia  significativa  en  este ciclo es el desarrollo de la independencia, pues ya desde  finales del ciclo anterior, e inicios de éste, aumentan las posibilidades  del niño para realizar un mayor número de actividades  por sí solo.

En general todos los programas contribuyen al desarrollo armónico y multifacético  del niño, y están dirigidos a la  formación  de hábitos  y habilidades, generales y específicas, así como  a  la asimilación de una serie de conocimientos que le servirán de base para su aprendizaje escolar.

Para que el educador (a) pueda proyectar adecuadamente su  trabajo, y realizar su actividad creadora en la dirección del proceso  de enseñanza, debe hacer un diagnóstico del nivel de desarrollo  de sus  niños y del medio social en que viven y se educan, teniendo en cuenta además la vía de preparación precedente: en el Centro educativo, a través de las Vías No Formales, o en el hogar  solamente.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO NATURAL.

CARACTERIZACIÓN DEL ÁREA

Los  intereses de los niños de cuarto y quinto años de vida parten  de su realidad inmediata, del mundo que los rodea. La naturaleza es  una fuente importante para propiciar el desarrollo de intereses,  conocimientos  y habilidades en los niños, ya que tiene la ventaja  de  ser ricá  en  materiales, experiencias y hechos observables, además de permitir un intercambio directo e intenso con los niños.

El objetivo fundamental a lograr en este ciclo en el área de  naturaleza  es que los niños amplíen y enriquezcan las vivenciar  acerca  de los fenómenos naturales, precisen sus representaciones sobre ellos,  y se  apropien  de modos de intercambio con el mundo natural  que  les permita explorarlo y cuidarlo mejor.

Los  conocimientos  adquiridos durante las actividades  de  naturaleza deben ser aprovechados en otras áreas. Los niños pueden  expresar  a través de la música, el lenguaje, la plástica, etc. el resultado de su intercambio con el medio.

Las emociones que experimentan los niños y la significación social del cuidado  y utilización de la naturaleza, pueden ser reflejadas y  ampliadas en las actividades de vida social.

Una vez terminado el ciclo, los niños deben poseer una adecuada preparación para enfrentarse, en el sexto año de vida, a tareas más complejas  y cualitativamente diferentes, como es la sistematización de  los conocimientos naturales.

OBJETIVOS

. El educador (a) encaminará su trabajo a que los niños del ciclo  logren:

. Conocer algunas características del sol, el agua y el aire.

. Comparar plantas en cuanto a la forma, tamaño y color de sus  partes.

. Conocer algunas características de las plantas ornamentales, alimenticias  

y medicinales.

. Comparar  animales  en cuanto a su aspecto exterior,  la  forma  de

trasladarse de un lugar a otro, y la alimentación.

. Diferenciar  partes del cuerpo humano y las acciones que se  pueden

realizar con ellas.

. Conocer los órganos de los sentidos y su función.

. Reconocer la importancia de utilización y cuidado la naturaleza.

CONTENIDOS

Naturaleza inanimada:

– Conocimiento de algunas características del sol (forma, color, luz y calor).

– Observación   de  manifestaciones  de  la  necesidad  de   la   luz.

Diferenciación de objeto transparentes y opacos.

– Conocimiento de algunas características del agua: cambio de  estado, no tiene color ni sabor, deja pasar la luz, algunas cosas flotan y otras no. Su importancia.

­ Conocimiento de la existencia del aire. Su importancia.

­ Observación de las nubes.

– Diferenciación  de  algunos cambios en el estado del  tiempo  (día nublado, lluvioso y soleado).

Mundo vegetal

– Comparación de algunas plantas en cuanto a la forma, tamaño y color así como de sus partes: hojas, flores y tallos.

– Reconocimiento  de algunas características externas y el nombre  de plantas ornamentales.

– Conocimiento sobre algunas plantas alimenticias (nombre, partes  de la   planta que se consume, forma de consumirse, como  se  siembra, características externas de la planta, etc.).

– Identificación de plantas medicinales (nombre, forma, color, partes de  la planta que se utilizan, forma en que se consume,  para  que). Reconocimiento de la necesidad de sembrar plantas medicinales.

Mundo animal

– Conocimiento  de  algunas características de los  animales  (aspecto exterior, forma de trasladarse de un lugar a otro y de alimentarse)

­ Reconocimiento de la importancia de cuidar a los animales.

Hombre

­ Diferenciación de las partes del cuerpo humano y sus funciones.

­ Conocimiento de los órganos de los sentidos y su importancia.

­ Reconocimiento de la importancia de cuidar y utilizar la naturaleza.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El  enfoque  metodológico de este programa consiste  en  estimular  el interés de los niños hacia el mundo natural, en despertar la curiosidad y buscar siempre, un nuevo conocimiento.

En  el  cuarto y quinto años de vida, el educador (a) debe  estimular  al niño a interactuar con ese mundo que le interesa. El debe ser  quien observe, actúe, explore,  descubra, establezca   relaciones,   y paulatinamente  llegue  a sus propias conclusiones,  gracias a  la adecuada organización de la actividad y la guía de el educador (a).

Para el tratamiento de los contenidos de mundo natural el educador (a) cuenta con una frecuencia quincenal. Al seleccionar el momento en  que se va a dar determinado contenido a los niños, ella debe  tener  en cuenta  que el fenómeno natural debe estar presente, siempre  que  sea posible.  Es por eso que se sugiere aprovechar cualquier  ocasión  del día que resulte propicia para realizar las observaciones, hacer algún experimento, etc.

Deben  utilizarse  los  horarios de la guardia en  la  naturaleza,  el trabajo  en el huerto y la relación con actividades  programadas  de otras áreas como son: vida social, educación plástica, lengua materna, nociones  elementales de matemática, entre otras. El educador (a)  deberá determinar el tiempo a dedicar a cada contenido programático. Además, podrán organizar varias actividades para un mismo contenido.

Al seleccionar  los procedimientos metodológicos  para  abordar  los contenidos de esta área se debe tener presente, en primer lugar,  que el objetivo principal que se persigue en este ciclo es enriquecer  las vivencias" de  los  niños, por eso al planificar  las  actividades  se procurará  que  estos contacten, lo más directamente posible,  con  el fenómeno"  que  se analiza, lo observe, se asombre, medite  sobre  él, pueda explorarlo con ayuda de los órganos de los sentidos, pregunte y exponga  sus  ideas." Se debe ser muy receptivo a  las  inquietudes  e interrogantes  que los niños del grupo tengan acerca de los fenómenos naturales y utilizarlos para fomentar la curiosidad y la  exploración por parte de estos.

Las  representaciones  que  se forman en los niños  acerca  del  mundo circundante dependen  en gran medida del modo en que  ellos  ven  los objetos y fenómenos. De ahí que la observación se  convierta  en  un procedimiento rector en el enfoque metodológico del área.

La observación y la percepción tienen una base fisiológica común.  Con apoyo en la percepción se reflejan  las  características  concretas externas de los objetos y fenómenos. La observación es un proceso  que puede alcanzar límites más amplios, ya que puede reflejar además,  las vinculaciones  y dependencias  que existen entre  los objetos,  sus regularidades generales y relaciones internas. Esto es posible  porque durante este proceso de observación interviene no sólo la percepción, sino el pensamiento y el lenguaje.

La  percepción  del objeto sin un suficiente trabajo  del pensamiento puede conducir a deducciones casuales y superficiales.

Por otra parte, el éxito de la observación depende en grado  considerable  de la orientación de la atención hacia aquellos  aspectos  del objeto  o fenómeno que deben ser captados como  elementos  importantes así el lenguaje debe ejercer una función orientadora.

El educador (a)  al planificar la observación debe  tener  presente  las características específicas de estos procesos en la etapa  preescolar. Como  es conocido, cuando el objeto observado por los niños  es  muy novedoso  para estos o de gran interés, como es el caso de  los  seres vivos,  en los primeros momentos de interacción con el objeto se crea en  el  cerebro  un  potente foco  de  excitación,  que  los  mantiene abstraídos  por la percepción directa y las preguntar del adulto  son imperceptibles para ellos.

De  ahí que se recomienda en esos casos presentar a los  niños  dichos objetos o seres vivos con antelación a la actividad  programada,  de manera que puedan observalas libremente, aproximarse, interactuar  con ellos y formarse para sí su propia impresión del objeto. con  posterioridad  durante la actividad programada, los niños logran una  mejor orientación de su atención hacia el sistema de preguntar preparado por la maestra, lo cual permite una observación más efectiva del objeto en cuestión.

El  sistema de preguntar lo confecciona el educador (a) a partir  de  los objetivos del programa.  Debe tener en cuenta  los  conocimientos y vivenciar previos que poseen los niños y las características concretas del  objeto o fenómeno que se debe analizar. Debe propiciarse  que  se hagan evidentes  en el proceso de observación las características y relaciones que deben ser captados por los niños.

Otro  procedimiento  metodológico importante es  la  comparación.  Los niños podrán observar  más de un objeto en  cuanto a determinados aspectos, para encontrar semejanzas y diferencias entre ellos.

A partir de los principios metodológicos expuestos, el educador (a) podrá crear las condiciones didácticas que considere  necesarias  en  cada actividad  para cumplir los objetivos del área, según su  creatividad, materiales disponibles y experiencia pedagógica.

A  continuación ponemos a su disposición algunas sugerencias  para  el tratamiento de los contenidos del área.

NATURALEZA INANIMADA

algunas  características  del  sol.

El educador (a) podrá  proponer en cuarto y quinto año, diferentes tareas para este fin, por ejemplo: vamos a hacer con los brazos la forma del Sol, qué otras cosas hay de esa forma?.

Los  niños  pueden  permanecer un rato al Sol y  otro a  la  sombra: cuándo tenían más calor?, qué nos da el Sol?. Los niños observan   sombra  y detectan que no siempre están del mismo tamaño,  también  se puede organizar a modo de juego, el teatro de sombras.  Al  finalizar este aspecto los niños deben aprender que el Sol nos da luz y calor.

Se  recomienda evitar que ellos miren directamente al Sol mientras  se realizan estas observaciones, pues daña la retina.

Manifestaciones de la necesidad de luz para las plantas y las personas.

Con el fin de orientar la atención y la percepción de los niños  hacia estos aspectos,  el educador (a) puede poner  en  práctica  experiencias sencillas, como colocar una planta dentro de una caja que  tiene  un agujero en la esquina. Los niños deberán regarla cada día. Al destaparla,  la examinaran para ver en qué ha cambiado. A los niños no  se les deben  dar  los elementos esenciales de  esta observación,  sino dirigirla de forma tal que ellos solos arriben a la conclusión de que la planta se orienta hacia el lugar por donde entra la luz  (agujero), cambiando la posición del tallo.

Se  podrán hacer preguntar como: por qué la planta se estará  inclinando?, por qué se inclina hacia ese lado?, y esta otra planta  que no la colocamos en una caja se inclinó?, por que?. Con la guía de  el educador (a)  los  niños deberán concluir que la planta  busca la  luz porque la necesita.

Para  demostrar que la luz es necesaria para las personas (sin luz  no vemos lo que nos rodea), se pueden crear las condiciones para que  los niños comprendan que a pesar de que los objetos están frente a nosotros y tengamos los ojos abiertos, si no hay luz no los percibimos.

Esto  puede lograrse por medio de una observación comparativa  de  un local, que al cerrarse quede lo más oscuro posible. Anterior a  ese momento  se le da la posibilidad a los niños de observar y  describir los objetos del salón. Después se cierran las puertas y las  ventanas y  se les pide que traten de encontrar con la mirada los objetos,  se harán preguntas hasta que ellos determinen que no los ven y el  único cambio  es  la ausencia de luz. Se lleva una linterna,  vela  u  otra fuente  de luz para demostrarles que se logra ver aquello  donde  caen los rayos de luz y comprueben que todo está en su lugar, solo que  no había  luz. Se puede preguntar: por que no se ver ahora las  cosas?, que sucedió?, que es necesario para poderlas ver?. Ahora con la luz de la linterna se ve, por que?.

Al  seleccionar el tratamiento metodológico para que los  niños  comprueben que hay objetos que dejan pasar la luz (transparentes, y otros que no (opacos)," se puede proponer mirar a través de objetos transparentes  (vidrio, plástico, etc. y opacos (cartón, madera, u  otros). El educador (a) puede invitar a los niños a mirarse unos a los  otros  a través  de dichos objetos. Este proceso puede guiarse con  preguntas: puedes  ver a tu compañero?, por que?. Luego se le pide a los niños que busquen cosas a través de las cuales se pueda ver.

Se sugiere trabajar este contenido en el quinto año de vida, al  igual que los que le dan continuidad mediante la observación de la transparencia del agua.

Conocimiento de algunas características del agua.

El primer contenido que se recomienda abordar en el cuarto año de vida acerca del agua es el referido a si algunos cuerpos flotan  en  ella." Esta actividad se organiza de una forma muy sencilla. Una variante es invitar a los niños a que coloquen objetos en el agua (corcho, madera, plástico, metal, etc.),  observen y describan  que  pasa: cuál  se hundió?, cuál quedó arriba?. Guiarlos a la conclusión de que  algunas cosas se hunden y otras flotan.

Otro contenido es el que trata sobre los cambios del estado físico del agua, siguiendo  el principio del carácter activo  del  niño  en  el proceso de enseñanza.

La maestra podrá  escoger diversas variantes para tratar este  aspecto.

a)  Proponer  a los niños recoger un poco de agua en un  recipiente y observar las características (líquido, se derrama, etc. y  después colocarlo en el congelador. Pasado un tiempo prudencial, sacarlo  del recipiente y observarlo: que cambió?, por que?, cómo está el  agua ahora?, se derrama?, está caliente o fría?, por que?.

b)  Orientar a los niños colocar el recipiente en un lugar  visible  a temperatura ambiente un rato y de nuevo observar: que  pasó?,  por que?. Dejar que ellos se expresen y saquen conclusiones. Se les  puede estimular  a que digan rimas o poesías sobre el agua, y  repitan  los experimentos  en  su casa. También, el educador (a) puede  invitarlos a observar que sucede si se calienta agua. Observar el vapor al hervir.

Estas observaciones las pueden hacer los niños en su casa con ayuda de sus padres en caso de que sea imposible organizar la experiencia en la institución.  El educador (a) les podrá formular preguntar a  los  niños como: que observaron?, saber por que?, que pasaría si quitamos  un rato la cazuela de la candela?.

Al  tratar algunos aspectos del agua", resulta favorable recurrir a  la comparación. Por ejemplo: al analizar que el agua es inodora se  puede proponer a los niños oler diferentes líquidos (perfume, alcohol, café, etc. y compararlos con el agua. El educador (a) los estimulará a que expresen el resultado de su comparación: este tiene olor?, y  este?, el agua tiene olor?, en que se diferencian?. El mismo procedimiento puede  emplearse al analizar que el agua no tiene sabor. Se  le puede proponer a los niños probar cosas dulces, saladas, cuidar y compararlas con el agua.

Se sugiere impartir en quinto año de vida el aspecto referido a si  el agua permite pasar la luz porque es transparente. Una variante es  la siguiente:  los niños miran a través de un recipiente con agua y  de otro con leche y comparan el resultado. Se puede preguntar: que ver a través del agua?, y cuando mirar a través de la leche, puedes ver, por que deben aprovechar los procesos de alimentación y de atención a  los animales y plantar para enfatizar la importancia del agua.

Conocimientos  de la existencia del agua.

Con  el  fin de aumentar las vivenciar acerca del aire  el educador (a) debe propiciar que el niño comprenda que aunque el aire no se ve,  si lo  sentimos. Para esto pueden instrumentarse  diversas  vías,  entre ellas la siguiente: el educador (a) puede preguntarle a los niños,  cómo sabemos  que hay aire?, lo vemos?, lo sentimos?, lo  tocamos?.  Los niños conversan sobre que nos hace el aire, cómo notamos su  presencia (nos despeina, nos empuja, mueve las hojas, los barcos de  vela,  lo cogemos al respirar, etc.).

Se puede invitar a los niños a colocar barquitos de papel en el agua y echarles aire para notar cómo se desplazan. También se  les  puede proponer respirar fuerte y colocar la mano cerca de la cara para  que sientan el aire que expulsan, entonces preguntarles: podemos  estar mucho  rato sin respirar?, necesitamos el aire?. Otro  recurso  puede ser presentarles globos, pelotas u otros objetos inflables para  que los niños digan que tienen dentro y lo comprueben al dejar escapar  el aire.

Observación de las nubes.

Al  observar  las  nubes los niños tendrán la oportunidad  de  ver  la variedad en cuanto a forma, tamaño y color. Podrán establecer  algunas relaciones entre su color y la posibilidad o no de lluvia. Las preguntas de el educador (a) pueden servir de guía en estar observaciones, por ejemplo: las nubes nos indican que va a llover?, cómo  lo  saben?, cómo  se  dice que está el día cuando en el cielo hay muchas  nubes (nublado) busquemos la nube más grande y la más pequeña, que forma tienen?, a que se les parece?.

Estas actividades pueden vincularse con educación musical y plástica, donde los niños pueden recrear todas estar vivenciar  con  canciones referentes a las nubes y la lluvia, así como dibujos y modelados sobre ese tema.

Las  actividades programadas referentes a la naturaleza  inanimada  se irán insertando en los diferentes períodos durante el curso  escolar, tratando siempre de propiciar el contacto directo con los fenómenos.

Las observaciones del estado del tiempo.

Estas observaciones se realizará diariamente en cualquier momento del día. Servirá para reafirmar los conocimientos acerca  del  Sol,  el aire, el agua, las nubes, entre otros. El educador (a) podra, en ocasiones, utilizar algunos medios didácticos para facilitar la observación o  permitir que los niños reflejen el resultado de esta. Por  ejemplo, puede sacar banderitas al patio para percibir si hay brisa, viento y su dirección. Puede proponer a los niños dibujar después de la observación, algún aspecto que se quiera destacar.

Con  el fin de que los niños distingan las variaciones del estado  del tiempo, estar observaciones podrán realizarse más de una vez al  día, cuando  estos cambios se hagan evidentes. Por ejemplo: un  día  puede amanecer soleado, por la tarde nublarse y llover, o viceversa.

MUNDO VEGETAL

Comparación de algunas plantas en cuanto a forma, tamaño y color.

Entre  los contenidos del mundo vegetal encontramos los  destinados  a mostrar la gran diversidad y belleza que presentan las plantas.  Para eso el educador (a) puede organizar actividades donde los niños  comparen partes de la planta (flores, hojas. por su color, forma y tamaño. Una vía para lograr este fin puede ser proponerles recoger hojas de  distintas  plantar y posteriormente determinar a cuál de ellas  pertenece una hoja seleccionada del grupo que se ha recogido. Se podrá preguntar: de que planta será esta hoja?, cómo se dieron cuenta?.

Al realizar comparaciones en cuanto a la forma se puede indicar: cómo es está hoja?,que forma tiene?, a cuál se parece?, cómo tiene  el borde?, busquemos la que tiene el borde como ésta.

De  manera similar se procede al abordar la comparación por el  color. Los niños pueden agrupar las hojas de un verde intenso, menos  intenso y claro. Con ese enfoque metodológico se pueden elaborar tareas  para la observación y comparación de flores. Los niños podrán  traer  cada uno una flor y el educador (a) los motivará a conversar sobre ella.

Cada uno podrá decir el color, la forma de los pétalos y de las hojas, si tiene olor, si sus pétalos son suaves o no, el nombre, etc. Se debe provocar  que comparen las flores entre sí en cuanto a su  color,  su forma y su  tamaño por ejemplo: tu flor se parece a  la de  otro compañero?, en que?.

Estas vivenciar pueden utilizarse para motivar actividades de  Nociones Elementales de Matemática, al formar conjuntos de hojas o  flores por su color, forma o tamaño. También pueden relacionarse con actividades de música y plástica.

Reconocimiento de algunas plantas ornamentales.

Estos  contenidos  se  aplican  en las tareas  que  los  niños  puedan realizar con el apoyo de su familia en la búsqueda de  información y materiales. Ellos podrán averiguar acerca de las plantas que  existan en  su casa y en su barrio (nombre, forma, color, etc. y siempre que sea posible traerán al salón alguna de ellas. Así podrán mostrarselas a sus compañeros, y contarles lo que sabeo de ellas. Se  procurará  que el resto pueda explorarla con los órganos de  los sentidos.

Otro  aspecto  que podrá aclararse es cómo se  siembra,  si  necesita mucha agua o no, y de existir condiciones se les  puede  invitar  a sembrar y cuidar una planta ornamental, en el centro y en sus casas.

Plantas alimenticias.

Para motivar estar actividades el educador (a) podrá aprovechar el huerto del centro,  las vivencias que los niños poseen  y  las  que  hayan obtenido recientemente a partir del menú que se brinda en el círculo, cuando se ofrezcan algunas hortalizas y frutas.

En estas actividades se procurará, como en las anteriores, que el niño explore de la forma  más  activa  posible.  Por  eso  se  requiere presentar plantas alimenticias reales. Pueden ser frutas u hortalizas facilitadas  por el círculo o traídas por los  niños  de  sus casas.  Estos deberán mirar, tocar oler y probar en la medida  de  las posibilidades. Se deberá destacar el aspecto exterior, el nombre de la planta, la forma en que se consume (cocinada o no), en que se siembra y, de existir condiciones, invitarlos a sembrar algunas y  cuidar  de ellas. También se destacará la importancia nutritiva de las plantar y la necesidad de ingerirlas.

A  continuación  ofrecemos  un ejemplo de cómo  podría  dirigirse  la observación y comparación de frutos en una actividad:

Cómo  son estas frutas?, En que se parecen?, En que se  diferencian?, Qué podemos hacer para saber cómo son por dentro?.

Siempre  se tendrán en consideración el nivel de desarrollo que  tienen los niños, para ofrecerles la ayuda necesaria si no logran llegar  por sí sólos, a encontrar las características esenciales de cada  una  de estas.

El educador (a)  decidirá el tiempo que se dedicará a cada  una  de  las plantas alimenticias  que van a analizar. Se pueden  proponer  tareas para  agrupar plantas comestibles por la forma de consumirse, de  sembrarse, por alguna semejanza externa, por estar maduras o no,  etc.

Plantas  medicinales.

Los niños deberán familiarizarse como resultado de la observación y la comparación,  con la forma, el color, la parte de la  planta  que  se utiliza, cómo se  consume y para que y el nombre  de  ésta.  Resulta importante que ellos comprendan la necesidad de cultivar estas  plantas. Se debe procurar que mediante su actividad ellos cuiden y  siembren algunas.

MUNDO ANIMAL

Conocimiento de algunas características de los animales y su cuidado.

Al  abordar  los contenidos del mundo animal se  tratará  de  realizar observaciones  de animales  vivos y propiciar que  los  niños  puedan descubrir las características externas del animal, cómo come, el  tipo de locomoción.

También  se  harán  observaciones para que determinen  dónde  vive  el animal: tierra, agua, etc. Se analizará cómo los animales son  útiles al hombre. Los niños valorarán la importancia de preservarlos. Podrán aplicar  tareas para agrupar animales que se asemejen en la  forma  de trasladarse de un lugar a otro (todos los que saltan, nadan, se arrastran, etc.), y teniendo en cuenta lo que cubre sus cuerpos (pelos, plumas o escamas).

En  el  quinto año de vida, además de observar animales  vivos,  puede analizarse la presentación de animales que viven en la selva,  pantanos, etc., para ampliar los conocimientos de los niños.

HOMBRE

Las partes del cuerpo humano.

El niño profundizará en las acciones que se pueden realizar con  estas y  las comprobará por sí mismo, por ejemplo:  brazos  (alcanzar  los objetos, aguantarlos, tirarlos, etc. manos (comer, dibujar,  vestirse,  peinarse,  etc . piernas (caminar,  correr,  agacharse, bailar, saltar, etc. y así con cada parte que se analice.

Conocimiento de los órganos de los sentidos.

Un  momento  de gran importancia es la comprobación por parte  de  los niños de cuán indispensables son los órganos de  los  sentidos  para conocer que está pasando a nuestro alrededor. De igual manera,  pueden crearse las condiciones para que ellos puedan percatarse de esas funciones.  Una  vía puede ser proponerles que se tapen  los ojos.  El educador (a)  enseña  una lámina y  la  retira  inmediatamente.  Ellos comprueban que desconocen cómo es. El educador (a) puede preguntar:  por qué no saben?, que no pudieron hacer¿ (mirar), por que?, para  que nos sirven los ojos?, cómo los podemos proteger?. De forma similar se puede  trabajar el resto de los órganos de los sentidos. El educador (a) puede desplegar toda su creatividad e iniciativa en estas  actividades para que sean amenas e interesantes.

Reconocimiento de la importancia de cuidar y utilizar la naturaleza.

El último  contenida  que aparece en esta  área  debe  cumplimentarse durante todo el curso, mediante el resto de los contenidos del  área. Cada vez que  se trate un aspecto debe  mostrarse  su  significación social, su importancia para la vida del hombre y cómo este se esfuerza para conocer la naturaleza, para preservarla y utilizarla mejor  según sus necesidades.  Se procurará que las vivencias y conocimientos adquiridos por los niños se traduzcan en emociones positivas y en una actitud de cuidado hacia la naturaleza.

TRABAJO CON LA FAMILIA.

El desarrollo de los contenidos del programa de conocimiento del mundo natural está muy ligado a la familia. El trabajo que los padres realizar  en la profundización de los conocimientos que el niño  tiene sobre la naturaleza es básica para su preparación.

El educador (a) puede reclamar el apoyo de la familia en:

– El  enriquecimiento de las vivencias y la información de  los  niños sobre algún aspecto natural, como preparación  para  un  contenido nuevo que se va a impartir, o de uno ya dado.

– En la recopilación de materiales de la naturaleza para el desarrollo de las actividades.

– Visitas  a  zoológicos, acuarios y jardines botánicos,  así  como  a lugares donde el niño esté en contacto directo con la naturaleza.

– Realización  de experimentos sencillos con los elementos de  la  naturaleza.

– Observación  directa  de  fenómenos  naturales,  plantas,  animales, objetos hechos por el hombre, etc.

En la coordinación del trabajo conjunto entre la familia y la institución, en función del desarrollo de los niños, la maestra encontrará una  fuente ilimitada de vivencias y conocimientos, que  le  permitirá cumplimentar exitosamente los objetivos del programa.

OBJETIVOS.

El educador (a) encaminará su esfuerzo a que los niños del ciclo sean capaces de:

. Observar algunas características del sol, el agua, y el aire.

. Comparar  plantas  en  cuanto a la forma, tamaño  y  color  de  sus partes.

. Conocer  algunas  características  de  las  plantas   ornamentales,

alimenticias y medicinales.

. Comparar  animales  en cuanto a su aspecto exterior,  la  forma  de

trasladarse de un lugar a otro y la alimentación.

. Diferenciar  partes del cuerpo humano y las acciones que se  pueden

realizar con ellas.

. Conocer los órganos de los sentidos y su función.

. Reconocer  la  importancia  de  la  utilización  y  cuidado  de  la naturaleza.

CONTENIDOS.

Naturaleza inanimada:

. Observación de algunas características del sol (forma, color, luz y calor).

. Observación de  manifestaciones  de  la  necesidad  de  la   luz.

Diferenciación de objetos transparentes y opacos.

. Conocimiento de algunas características del agua: cambio de estado, no

tiene color ni sabor, deja pasar la luz, algunas cosas flotan  y otras no. Su

importancia.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO DE LOS OBJETOS.

CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA.

En  este ciclo se parte del desarrollo logrado por el niño en  el ciclo precedente, en el dominio de las acciones de correlación  e instrumentales,  el reconocimiento de las propiedades externas  de los objetos y el establecimiento de algunas relaciones espaciales entre los mismos, con respecto a su propio cuerpo.

En 4°-5°, el programa de Conocimiento del Mundo de los  Objetos y  sus relaciones posibilita la asimilación y utilización de  los patrones  sensoriales de color, de forma y sus variaciones,  las relaciones de tamaño, el reconocimiento de las texturas y temperaturas, así como se amplían las relaciones espaciales  que  el niño  domina, ya no sólo en relación con su propio  cuerpo,  sino también con respecto a un punto externo.

Estos  conocimientos y habilidades que los niños  desarrollan  en actividades de este tipo, sirven de base para la  familiarización con  algunas relaciones cuantitativas, que también se abordan  en este programa.

El  programa  propicia el desarrollo de la  percepción  visual  y táctil y del pensamiento representativo y de esta manera sirve de base para el 6to Año de Vida, en el que se da un enriquecimiento del  desarrollo  perceptual y el establecimiento  de  relaciones cuantitativas.

En las actividades que se derivan de este programa se propicia el desarrollo de la independencia de los niños, porque  realizan acciones  por  sí mismos y obtienen sus propios  resultados,  se favorece  la  asimilación de normas elementales para regular  su conducta  y se estimula que se pongan de acuerdo  para  compartir materiales y coordinar acciones para realizarlas.

El  niño  al observar y analizar los modelos  para  construir  va desarrollando acciones de orientación y modeladoras  del  pensamiento. El discriminar en que lugar debe colocar una u otra pieza contribuye a que comprenda las relaciones espaciales.

El educador (a) deben estimular, desde las primeras actividades, a que el niño sea creativo al colocar las piezas en la construcción de un objeto, al elaborar un modelo de acuerdo a un tema o en las construcciones libres en la actividad independiente.

Todos los contenidos de construcción contribuyen al  perfeccionamiento de la coordinación visopsicomotriz, al desarrollo de hábitos de orden y al cuidado de los materiales.

OBJETIVOS.

El educador (a) trabajará para que al final del ciclo los niños:

– Agrupen  objetos  teniendo en cuenta el color, la forma  y  sus variaciones, y las relaciones de tamaño de los mismos.

– Reconozcan los patrones sensoriales de color y forma.

– Obtengan un color secundario a partir de la unión de dos colores primarios; y tres matices de un mismo color.

– Ordenen los colores atendiendo a sus matices.

– Reconozcan la forma, la textura y el tamaño de los objetos  por el tacto.

– Ordenen  los objetos de acuerdo a una secuencia por su forma  o su tamaño hasta 5 elementos.

– Establezcan  correspondencias de tamaño entre series de 3  y  4 elementos.

– Reproduzcan  modelos con elementos que representan las  variaciones de los patrones sensoriales de forma, color y las  relaciones de tamaño.

– Reproduzcan  un modelo a partir de la integración de sus  partes.

– Realicen  acciones  que le permitan orientarse  en  el  espacio tomando  como  punto  de partida su propio cuerpo  y  un  punto externo.

– Realicen operaciones de formación, reconocimiento, descomposición y unión de conjuntos por las características de los  objetos.

– Establezcan relaciones cuantitativas de mucho, poco y ninguno y entre conjuntos mediante la comparación global.

– Construyan por modelos objetales utilizando piezas diferentes y por modelos gráficos de diversos tipos.

- Se familiaricen  con  la planificación  gráfica  de  su  futura construcción.

CONTENIDOS.

PERCEPCIÓN DEL COLOR

– Reconocimiento y verbalización de los colores del espectro,  el blanco y el negro.

– Obtención  de un color secundario a partir de la unión  de  dos colores primarios y de tres matices.

• Identificación y denominación de las variaciones de los colores en los objetos.

PERCEPCION DE LA FORMA

– Reconocimiento y denominación de las figuras geométricas planas y sus variaciones.

– Identificación de las variaciones de las figuras geométricas en los objetos.

PERCEPCIÓN DEL TAMAÑO.

– Reconocimiento del tamaño y su verbalización.

– Ordenamiento por el tamaño:

. Seriación de 5 elementos por el tamaño.

. Elección  a  simple vista de un objeto de igual tamaño  o  un modelo dado entre 5 objetos.

– Establecimiento  de correspondencia por el tamaño entre  series de 3-4 objetos.

PERCEPCIÓN ANALÍTICA

– Reproducción de  modelos que incluyen las variaciones  de  los patrones sensoriales.

– Reproducción  de  un modelo a partir de la integración  de  sus partes.

PERCEPCIÓN TÁCTIL.

– Identificación de objetos por el tacto:

. Texturas (duro-blando, liso – áspero)

. Temperatura (frío- caliente, seco- mojado)

. Formas y tamaños.

RELACIONES ESPACIALES

– Establecimiento de relaciones espaciales tomando como punto  de partida el propio cuerpo y un punto externo.

RELACIONES CUANTITATIVAS

– Establecimiento  de  relaciones cuantitativas mucho,  poco,  y ninguno.

• Formación de conjuntos:

. Por  una  característica común. (naturaleza,  forma,  tamaño, color)

. Por dos características comunes.

– Reconocimiento de Conjuntos.

– Descomposición  de  conjuntos  en dos y  en  tres  subconjuntos disjuntos.

– Unión de conjuntos.

– Comparación global de dos conjuntos.

CONSTRUCCIÓN

– Construcción por modelo objetal utilizando al construir  piezas diferentes a las del modelo.

– Construcción por modelos gráficos de vista frontal:

. donde se detallan todas las piezas del objeto al construir

. donde  no  se detallan algunas de las piezas  del  objeto  a construir

. donde no se detallan las piezas del objeto a construir.

– Construcción por modelos gráficos de vista superior  combinados con diferentes tipos de modelos:

. objetales

. gráficos de vista frontal

– Construcción  por  modelos gráficos elaborados por  el  propio niño,  partiendo de un modelo objetal elaborado por  él  o  el educador (a) , utilizando al construir piezas diferentes.

– Construcción por condiciones.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

El Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones,  tiene como contenido, en este ciclo, actividades dirigidas al desarrollo de la percepción y el pensamiento de los niños, al dominio de los patrones sensoriales y las primeras relaciones  cuantitativas mediante el trabajo con conjuntos desde el punto de vista cualitativo.

El   contenido  se  encuentra  estructurado  de  forma  tal   que posibilita la adecuada dosificación del mismo, tomando como  base el nivel de desarrollo que el niño trae del ciclo anterior, y las tres  frecuencias  que tiene el área en este ciclo,  dándole  más peso a los contenidos que son logros en cada año de vida, y a las dificultades que presentan los niños en determinados contenidos.

En  el  cuarto  año  de  vida,  el  trabajo  está  dirigido   al conocimiento  de los patrones sensoriales, realizando  diferentes acciones como las de: seleccionar, agrupar, clasificar, comparar y seriar.

En quinto año de vida, se perfecciona el conocimiento que  tienen los niños de los patrones sensoriales introduciendo las variaciones  de los mismos, iniciándose el desarrollo de las  operaciones con Conjuntos de Formación, Reconocimiento, Descomposición, Unión y Comparación Global en  la planificación de cada actividad programada del área,  debe tenerse en cuenta que el niño ha de trabajar por sí solo, con sus materiales,  garantizando  así, la máxima  independencia  en la búsqueda  de  relaciones  esenciales,  dando posibilidades  para buscar las vías de solución correcta de las tareas presentadas, y de reaccionar ante el error que comete, comprenderlo y rectificarlo con la ayuda que preste el adulto.

Los  niveles  de ayuda que se le deben brindar al niño  ante  una dificultad en la solución de la tarea, están en dependencia de la característica del grupo, las del propio niño y el tipo de ejercicio a realizar, considerando desde un llamado de atención en la orientación de la misma de forma verbal, hasta la demostración en el caso que lo requiera.

En  cuarto  año  la posible organización que se  propone  de  los contenidos, tiene como base el conocimiento que traen los  niños del  ciclo  anterior de los patrones sensoriales,  y comenzar  a trabajar,  desarrollando las acciones de  selección,  agrupación, comparación, clasificación e identificación.

En  este  año de vida realizan seriaciones de tamaño  de  tres  y cuatro elementos, ordenándolas de forma ascendente y descendente.

Las  acciones  para orientarse en el espacio se trabajan  en  las diferentes actividades del área, las de otras áreas,  y  en  la actividad independiente.

La  Reproducción de un modelo a partir de la integración  de  sus partes (rompecabezas),  se trabajará también  en  la  actividad independiente,  y en actividades complementarias. Lo  mismo  se hará con las relaciones cuantitativas de "mucho, poco y ninguno", y con las actividades de Percepción táctil.

La  propuesta de organización de los contenidos para 5°. año  de vida, depende del desarrollo alcanzado por los niños en el año de vida anterior.

El  reconocimiento de los colores, las formas y el tamaño,  podrá realizarse utilizando diferentes acciones, y se ejercitará en los contenidos  que corresponden al trabajo con  conjuntos,  en  las operaciones de Formación, Reconocimiento, Descomposición y  Unión de Conjuntos, fundamentalmente.

Esto quiere decir, por ejemplo, que cuando se trabaje el  reconociendo de los diferentes colores , este contenido se  reafirman en la Formación de Conjuntos por la característica color, donde al  reconocer el Dominio Básico tiene que identificar  y  nombrar los diferentes colores que presentan los objetos a trabajar.

Así se hará con la forma, y con el tamaño, aunque con esta  propiedad, sólo se trabaja "grande" y "pequeño" en las  operaciones con conjuntos.

La  acción de seriar hasta cinco elementos se realiza  cuando  se trabaja con la propiedad tamaño, aunque también se forman  al ordenar colores y con los matices que se obtengan de ellos.

Cuando  ya  el niño ha formado conjuntos por  una  característica común, utilizando la naturaleza, el color, la forma y el  tamaño de los objetos que los componen, se comienza a trabajar el Reconocimiento de Conjuntos por el aspecto cualitativo.

La Formación de Conjuntos por dos características, la Descomposición  y la Unión de Conjuntos garantizan la base  necesaria  para iniciar las relaciones cuantitativas en la Comparación Global  de Conjuntos.

Las  actividades de Percepción Analítica utilizando los  patrones sensoriales y sus variaciones, se realizarán en la medida que  el niño las vaya dominando.

Reproducción  de  un  modelo a partir de la  integración  de  las partes (rompecabezas), así como los  contenidos  de  percepción táctil, se planificarán en la actividad independiente, las actividades complementarias, así como en los momentos del horario de vida que facilite la creación de condiciones para  desarrollarlos con los niños.

Las  acciones de orientación en el espacio se realizarán  en  las actividades programadas del área, así como en otras áreas y en la actividad independiente.

PERCEPCIÓN DEL COLOR

En cuarto año de vida el niño debe reconocer los colores: rojo, azul, amarillo, anaranjado, verde, violeta, blanco y negro.

En  las primeras actividades programadas de color,  el educador (a) debe planificarse tareas de propiedad correspondiente al 3°. año de vida, para la adecuada preparación del niño para acciones  más complejas, así como para diagnosticar los problemas que presentan en esta propiedad.

La  acción de seleccionar objetos del medio por su color  implica que el niño lo identifique y comience a nombrarlo, por lo que  el educador (a) en estas primeras actividades, debe tener en cuenta los colores  que más conoce el niño desde 3°. año e ir  incorporando el resto de los mismos.

Posteriormente se planificará acciones de seleccionar y  agrupar objetos por su color, donde el niño los nombrará en la medida que los vaya dominando.

En quinto año de vida, se pueden realizar actividades preparatorias  sobre el reconocimiento de los colores, para  ejercitar  lo aprendido en cuarto año, donde predominen las acciones de  seleccionar, agrupar y clasificar por esta propiedad.

En este año de vida se introducen las variaciones de los colores obteniendo tres matices, oscuro, claro y más claro,  persiguiendo que el propio niño sea quien los obtenga.

También  se  realizarán acciones de ordenamiento,  al  seriar  un color  con sus matices, de forma ascendente y  descendente,  por ejemplo.

Además  se trabaja la obtención de colores secundarios  partiendo de los primarios, realizando las mezclas siguientes:

– Rojo y amarillo – anaranjado

– Rojo y azul – violeta

– Azul y amarillo – verde

Lo  más importante de estas actividades es que el niño  lo  logre por sí mismo.

Después  de  realizada la mezcla de colores y  la  obtención  de matices, el niño puede utilizar este conocimiento en la  realización  de  trabajos  de Educación Plástica, lo que los  hará  más bellos y los enriquecerá.

El reconocimiento de los colores y sus variaciones en los objetos reales,  en figuras planas para  realizar  diferentes  acciones, hacen muy útil la utilización de juegos didácticos de mesa,  como la ruleta, el dominio de colores, la lotería, juegos de dados, por ejemplo:

Tener  un  dado  donde sus caras sean los  6  colores  o  algunos colores  y sus variaciones, podrán utilizarse objetos y  juguetes del salón, o tarjetas con esos mismos colores.

Al tirar el dado los niños deben buscar y seleccionar los objetos o las tarjetas que sean del color que salió.

En  la  actividad independiente, además de  utilizar  los  juegos didácticos de color, se pueden utilizar los colores de los  objetos, juguetes y atributos para ejercitar la identificación de los mismos y nombrarlos.

Cuando  el niño reconoce los colores y sus variaciones  estas  se reafirman en las operaciones con conjuntos de Formación,  Reconocimiento, Descomposición y Unión.

Por  ejemplo:  De  un jardín de  flores  de  diferentes  colores (dominio básico) se le pide al niño que seleccione para poner  en un florero las flores de color amarillo, formando así el conjunto de todas las flores amarillas.

PERCEPCIÓN DE LA FORMA

En el cuarto año de vida lo fundamental es que el niño identifique  y nombre las formas geométricas: círculo, óvalo,  cuadrado, triángulo y rectángulo, y realice acciones de selección, agrupación, comparación y clasificación. Este reconocimiento de las diferentes formas geométricas el  niño debe  lograrlo independientemente de la posición que ocupen las mismas  en el espacio, y prepararlos para la asimilación  posterior de sus variaciones.

Las  acciones  de seleccionar y agrupar los  objetos  primeros  y figuras planas después, para colocarlas en determinados lugares, nombrando  la forma al ejecutar la tarea, permite  ir  realizando acciones más complejas como la comparación y la clasificación.

En  quinto año de vida el perfeccionamiento del  conocimiento  de las  formas geométricas y sus variaciones, constituye  el  centro del programa en estas edades.

Las  variaciones  del círculo y el cuadrado están  dadas  por  el tamaño de las mismas, dado por las cualidades de estas formas, al tener  el  círculo sus ejes iguales y el cuadrado sus  4  ángulos rectos y sus lados iguales.

El  óvalo al variar sus ejes pueden ser más estrechos,  más  anchos, más alargados, etc.

También  se consideran variaciones del óvalo las  diferencias  de tamaño que existen entre las figuras que se le presentan al niño.

El rectángulo varía por el tamaño de sus lados paralelos, ya  que dada  la  longitud de los mismos obtenemos  diferentes  tipos  de rectángulos.

Las  variaciones del triángulo están dadas por la diferencia  que exista en la amplitud de sus ángulos y la longitud de sus lados.

En  el  reconocimiento de las variaciones de las  formas,  aunque existen innumerables tipos de ellas, sólo  se  trabajarán  tres variaciones de cada una de las formas, las cuales son suficientes para  que el niño pueda identificarlas, nombrarlas y  utilizarlas en diferentes tareas o ejercicios.

Para  la presentación de las variaciones es importante partir  de la forma que conoce el niño desde 3°. año de vida, y después  de reconocerla, presentar sus variaciones una a una para que analizando  las diferencias y semejanzas que tienen entre  ellas,  las identifiquen con el mismo nombre.

Para el trabajo con las variaciones de las formas es recomendable preparar actividades donde se muestren cada una  de  ellas  por separado mediante siluetas, tarjetas, etc. El niño, dada la orden de  el educador (a), las selecciona, las clasifica,  agrupándolas  y nombrándolas.

También los juegos con dados son muy útiles. Cada lado representa una forma geométrica y el niño tiene que buscar figuras de  igual forma,  la  cual se presenta en sus  variaciones  de  diferentes tamaños y colores.

El  reconocimiento de las variaciones de las formas  con  objetos reales es importante para comprobar la asimilación de las  mismas por los niños.

Por ejemplo: La forma ovalada de una hoja es diferente al óvalo del cuerpo de un pez.

La  ejercitación  de  las diferentes  formas  geométricas  y  sus variaciones se realizará mediante el trabajo con conjuntos, en la Formación, Reconocimiento, Descomposición y Unión.

Por  ejemplo:  De  una caja de adornos  (con  diferentes  formas geométricas),  el educador (a) ordena seleccionar las de  forma  de círculo, para ponerle al arbolito, formando el conjunto de  todos los adornos de forma de círculo.

PERCEPCIÓN DEL TAMAÑO

En el trabajo con la propiedad tamaño, es necesario partir de  la comparación de dos objetos, tomando uno como punto de referencia del otro, ya que de un elemento aislado no se puede hablar de sus dimensión para reconocerla y nombrarla.

Esta muñeca es más Esta muñeca es más

grande que la otra. pequeña que la otra.

Y esto se puede decir, pues esa muñeca es grande porque no hay en el  salón  otra más grande que ella, lo que nos  plantea  que  a diferencia  de  los patrones  de forma y color, el  tamaño  es relativo  y  dependen  del lugar que ocupan  los objetos  en  el espacio.

En cuarto año de vida se realizan acciones de seleccionar objetos y figuras por su tamaño, las cuales compara, clasifica y  agrupa, en dependencia del tipo de ejercicio que le presente al niño.

Al comparar objetos por su tamaño, e introducir un tercer objeto, esto  nos obliga a trabajar la relatividad de esta  propiedad  y realizar el ordenamiento, ya sea ascendente o descendente.

más pequeño más grande Otro niño que llega a jugar. Qué tamaño tiene?

más pequeño pequeño más grande

de todos que todos

Este  ejemplo nos demuestra que el niño que inicialmente  era  el más pequeño de los dos, dejá de serlo al llegar otro más  pequeño todavía, siendo ahora más grande que él.

Las  actividad de seriación por el tamaño en cuarto año de  vida, se comenzará por tres elementos, y posterioremente se introducirá un cuarto elemento, realizando ordenamientos de forma  ascendente y descendentes.

Es importante tener presente que al ordenar objetos por su tamaño no se le asigna un tamaño específico a cada uno de ellos, pues al ser relativo, dependen unos de los otros. Por ejemplo:

"Esta pelota es más grande que ésta, ésta es más grande que ésta, esta  otra  es más grande que ésta y ésta es la  más  pequeña  de todas".

Para  realizar los ordenamientos (o series) por el tamaño de  los objetos, los niños pueden partir de un modelo dado por el educador (a),  que  en la medida que dominen la habilidad  de  seriar  se sustituir la orientación visual por la verbal.

En  quinto año de vida, las seriaciones de tamaños se  realizarán hasta  cinco elementos, pudiendo trabajar no sólo  con  objetos, sino también con representaciones objetales planas que facilitan el ordenamiento de los mismos.

La complejidad de estas actividades estará dada en la  diferencia de  tamaño entre los elementos a ordenar, que al  principio  son contrastantes y posteriormente esta diferencia es mínima,  obligando  al niño a utilizar procedimientos para lograr el éxito  de las tareas.

Al  presentar los elementos para realizar el ordenamiento de  los mismos, se les da de forma desorganizada, pidiéndole al niño  que coloque  primero  el más pequeño (si se va a  realizar  de  forma ascendente),  o  el más grande (si es descendente);  que después busque  el más pequeño de los que queda, y así se irá obteniendo la seriación deseada.

El establecimiento de correspondencia por el tamaño utilizando la percepción visual, se trabajará con series de dos y tres elementos en cuarto año de vida y de cuatro elementos en quinto año.

Debe tenerse en cuenta que los elementos de las series a comparar para establecer la correspondencia por el tamaño, se deben  presentar juntos, para que el niño determine el tamaño de los mismos y pueda realizar la tarea.

Para establecer la correspondencia se podrán utilizar  materiales volumétricos y planos.

En las operaciones con conjuntos por tamaño sólo se utilizan  los extremos: el grande y el pequeño, para ejercitar el  reconocimiento de los mismos, por lo que este contenido puede planificarse antes de comenzar las seriaciones de esta propiedad en  quinto año de vida.

PERCEPCIÓN ANALÍTICA

Para las actividades de Percepción Analítica tanto en cuarto  año como en quinto, deben tenerse en cuenta los aspectos siguientes:

– Presentar sólo un modelo, con los elementos que necesitan  para reproducir el modelo y otros elementos adicionales que permitan que el niño pueda seleccionar los que requiere.

– El niño debe tener la posibilidad de trabajar por sí solo,  por lo que la demostración debe jugar el papel que le corresponde y en  el momento que se requiera por el nivel del grupo o por  la complejidad del modelo.

La  demostración o la descripción detallada de  forma  organizada partiendo  de los elementos centrales, a los  lados,  arriba  y abajo.  Utilizar  elementos que motiven al niño despertando  su interés  y  que le permitan realizar las tareas de forma  ágil  y efectiva.

Hay  dos tipos de ejercicios de percepción analítica, adornar  un objeto y armar un objeto.

Para adornar un objeto, se utilizará para cada niño la silueta de objetos  en blanco y figuras geométricas de diferentes tamaños  y colores, para que reproduzcan el modelo dado.

Para  armar  objetos,  se le entregará a los  niños  las  figuras geométricas para obtener la reproducción del modelo deseado.

Al  trabajar  la  reproducción  de  un  modelo  a  partir  de  la integración  de  sus partes se  recomienda  la  utilización  de rompecabezas,  los  que  constituyen un medio  ideal para  estas actividades.  

Cuarto año de vida puede comenzar con  láminas  que representen  un solo objeto bien definido, e  ir  complicándolas con varios objetos o con paisajes, los que también se trabajarán en  quinto  año.  

Los  cortes  que se dan a la lámina pueden ser rectos  y  curvos; horizontales y verticales. En relación con el número de  cortes, éstos pueden comenzar con tres en cuarto año y llegar a cinco  en quinto,  siempre  teniendo  en consideración las posibilidades reales del desarrollo del niño.

Los   rompecabezas  se  proponen  a  los  niños  en   actividades complementarias y son muy  aprovechados  en   la   actividad independiente como una opción más. Pueden irse complicando en  la misma medida que el niño logre niveles superiores de desarrollo y que aprenda  las  combinaciones de  acciones necesarias   para solucionar la tarea.

PERCEPCIÓN TÁCTIL

Este contenido no se trabaja en actividades propias para él, sino que  dadas las condiciones que el educador (a)  logre  crear,  se trabajarán en cualquier momento.

Es  necesario que se logre crear condiciones con  los  materiales precisos para establecer las relaciones:  duro-blando;  suave-áspero; frío-caliente; mojado-seco; liso-rugoso.

Son aconsejable las tareas que se realizan con los ojos vendados, y  donde el tacto juega el papel protagónico para  establecer  la relación.

Hay  que tener en cuenta que las relaciones duro-blando  y  frío-caliente,  el niño la trae desde el ciclo anterior, y  las  demás relaciones se introducen en este ciclo.

Es  recomendable utilizar materiales que puedan  ser  manipulados sin peligro para el niño: madera, plástico, algodón,  esponjas, tela, corteza de árboles, lijas, piedras, etc.

RELACIONES ESPACIALES

Las   relaciones  espaciales  se  trabajan  en  las   diferentes actividades programadas, en la actividad independiente y en  los procesos de forma sencilla, amena y agradable al niño.

Se pueden crear situaciones con este contenido en la propia  vida del  niño en el centro educativo, en paseos, juegos,  actividades recreativas, etc.

Estos contenidos constituyen un sistema establecido para la  edad preescolar, por lo que no deben trabajarse de forma aislada, y  en este ciclo debe continuarse lo logrado en los años de vida anteriores.

El  punto de referencia sigue siendo el propio cuerpo  del  niño, para ubicar los objetos del medio.

En  este ciclo se inicia el trabajo donde el punto de  referencia es un objeto dado.

Por ejemplo: Una cesta donde se introduce una pelota: "La pelota está dentro de la cesta"

Se  introducen las relaciones delante-detrás, al lado de,  cerca-lejos,  junto-separado.  El niño en los  primeros  momentos  debe comprender y utilizar estas relaciones para después  verbalizarlas.

RELACIONES CUANTITATIVAS

La actividad del niño con los objetos debe incluir la comprensión y utilización de las relaciones mucho, poco y  ninguno,  no  se trabaja en actitudes programadas, sino durante cualquier  momento de la vida del niño en el centro educativo. Por ejemplo,  durante los  procesos  se puede llamar su atención sobre la  cantidad de leche que hay en el jarrito:

– Fíjate, el jarro tiene mucha leche.

– Ya te queda poca leche!

• Todos los niños tomaron su leche.
• Ninguno la dejó.

Trabajo con Conjuntos.

En  quinto año de vida se inicia el Trabajo con  Conjuntos,  cuya base se viene formando en el ciclo anterior, al comenzar el  niño a  realizar  diferentes acciones con  los  patrones sensoriales fundamentalmente  la  de  selección, agrupación, comparación  y clasificación  de objetos por el calor, la forma y el tamaño  de los mismos.

Las operaciones con conjuntos constituyen contenidos básicos  del 5° año de vida, mediante los cuales se ejercitan y  perfeccionan los diferentes patrones sensoriales.

Formación de Conjuntos.

Constituye  la  operación  inicial del Trabajo  con  Conjuntos  y esencial  para el resto de las operaciones, ya  que  los  niños aprenden  a  reunir  en un todo, mediante la acción de agrupar objetos diferentes, si tienen una o más características  comunes. Este conocimiento constituye la base para la comprensión de  los conjuntos.

Al  formar un conjunto el niño debe denominar el mismo con una  o dos palabras, determinadas por las características que  permitieron agrupar los objetos.

En  cada tarea de Formación de Conjuntos, se seguirán  los  pasos metodológicos de la operación.

La  característica naturaleza, juega un papel importante  en  la asimilación de esta operación por los niños, ya  que  está  muy cerca  del conocimiento de los niños, permitiendo la  comprensión de las diferentes acciones a realizar para formar conjuntos.

Es  por ello que la Formación de Conjuntos por la naturaleza  de los  objetos debe ocupar más tiempo desde el inicio  del  curso, permitiendo la introducción de las demás características, una que el niño domine la operación.

Se puede comenzar a trabajar con la naturaleza pura de los objetos, por ejemplo:

– Formar el conjunto de muñecas (Dominio Básico: juguetes)

– Formar el conjunto de perros (Dominio Básico: animales)

• Formar el conjunto de hojas (Dominio Básico: elementos de la naturaleza).
• Formar el conjunto de flores (Dominio Básico: elementos de la naturaleza)

– Formar el conjunto de pelotas (Dominio Básico: juguetes)

Posteriormente  se  pueden hacer más complejas  las  actividades trabajando detalles de la naturaleza de los objetos. Por  ejemplo:

– Formar el conjunto de muñecas de pelo largo (Dominio Básico: muñecas)

– Formar el conjunto de perros con manchas (Dominio Básico: perros)

La  Formación de Conjuntos por dos características  se  introduce una  vez que el niño domina la acción de formar,  y  resulta  un nivel de complejidad mayor el que tenga que seleccionar y agrupar los  objetos  por dos características, denominando  el  conjunto formado por los mismos. Por ejemplo:

– Formar conjuntos de pelotas rojas (Dominio Básico: juguetes)

– Formar conjuntos de vestidos con óvalos (Dominio Básico: prendas de vestir)

Al concebir las tareas, el educador (a) puede dar mayor  complejidad al Dominio Básico, teniendo en cuenta el tipo de objeto  que  se incluye en el mismo, las características de los mismos (detalles) y  el grado en que se distinguen las cualidades en  los  objetos. Una  mayor  cantidad de elementos en el  dominio básico  también hacen compleja la actividad.

Es  importante también tener presente que cuando el niño  en  una misma actividad  se  le presentan varias tareas en  las  que  se cambian los criterios de selección, estas resultan más  complejas y permiten la movilidad del pensamiento. Ejemplo:

1ra. Tarea: Pelotas rojas

2da. Tarea: Pelotas grandes

3ra. Tarea: Pelotas adornadas con cuadrados al  planificar  las actividades de formación  de  conjuntos,  el educador (a)  debe tener en cuenta, que las mismas deben  tener  una complejidad creciente para aumentar de forma gradual la exigencia a la capacidad intelectual de los niños.

Otro aspecto básico a tener presente, es el sistema de  preguntas que  el educador (a) debe preparar para garantizar el control  eficiente del cumplimiento del objetivo propuesto.

La  formulación de las preguntas debe propiciar el desarrollo  en el niño, por lo que es conveniente que al preparar las mismas nos cuestionemos que pretendemos que el niño responda.

Reconocimiento de Conjuntos

La  formación de Conjuntos y el reconocimiento de  Conjuntos  son dos operaciones muy vinculadas en el trabajo que se realiza  con los niños de 5°. año de vida.

El  Reconocimiento de Conjuntos es la operación mediante la  cual los niños reconocen y nombran conjuntos dados, de acuerdo con las características que lo conforman.

Esta  operación constituye un proceso inverso a la  formación  de conjuntos, caracterizándose  por el predominio de  la  expresión oral de los niños.

Las  tareas de reconocimiento se pueden planificar como parte  de una actividad de formación de Conjuntos, o realizar  actividades exclusivamente de este contenido.

Por  ejemplo: El educador (a) propone a los niños adivinar con  que pelotas quiere jugar el payaso.

Descomposición de Conjuntos

Una  vez que los niños han aprendido a formar y a  reconocer  los conjuntos se comienza a enseñarlos a descomponer conjuntos.

La  descomposición,  es  una  operación  más  compleja  que  las anteriores, y constituye el procedimiento mediante el  cual  los niños forman subconjuntos disjuntos de todos los elementos de  un conjunto dado, a partir de un determinado criterio (igual  color, igual forma e igual tamaño).

Por ejemplo: Si se quieren distribuir globos a dos niños por  la relación "igual color", se le dará a un niño los globos rojos  y al   otro  los  globos  azules, determinando  los   niños   las características  de  los globos que  conforman los  subconjuntos formados.

Todos  los elementos del Conjunto Inicial dado  (globos),  quedan distribuidos en los subconjuntos formados al realizar la ŠAl  clasificar  los elementos del Conjunto  Inicial,  no  quedan elementos  sobrantes  en el mismo, todos son repartidos en los subconjuntos. Por ejemplo: amarillos, Cuadrados grandes verdes, Conjunto Inicial, Cuadrados pequeños amarillos, verdes.

Tarea:  Guardar  en dos cajas los cuadrados que  sean  de igual color.

Resultado:

Subconjunto 1: Cuadrados amarillos grandes y pequeños.

Subconjunto 2: Cuadrados verdes grandes y pequeños.

En  el  conjunto inicial no quedó ningún cuadrado,  todos  fueron distribuidos en las cajas.

Para  llegar a descomponer un conjunto es necesario  cumplir  los pasos metodológicos de la acción establecidos.

En  este año de vida se trabaja la descomposición en dos  subconjuntos disjuntos primeros y en tres subconjuntos  posteriormente, siendo más compleja la tarea en este sentido.

Al  realizar  la descomposición de conjuntos siempre se  toma  en cuenta una sola característica común (color, forma o tamaño),  ya que  al descomponer se forman clases de equivalencia y esto  sólo puede hacerse sobre la base de un criterio único.

Esta operación contribuye a la diferenciación de la observación y a la formación de conceptos.

Los  niños tienen que analizar con precisión todos los  elementos del Conjunto y escogiéndolas con las manos o mentalmente,  tienen que reunir los que van juntos y finalmente nombrar los subconjuntos.

Las tareas de descomposición de conjuntos requieren de puntos  de referencias para ayudar al niño a formar los subconjuntos.

Por ejemplo: "Vamos a ponerle en una mano los globos de un color y en la otra mano los globos del otro color".

El  nivel  de complejidad de las actividades  de  esta  operación pueden estar dadas, en la realización de varias tareas en las que cambia el criterio para la descomposición.

También se hace más compleja una actividad cuando los  elemmentos que componen el Conjunto Inicial se diferencian de  forma  menos significativa.

Al  plantearle al niño que forme primero el conjunto que se va  a descomponer después, también hace compleja la actividad. El sistema de preguntas constituye un aspecto importante para  el éxito de una actividad programada de descomposición de conjuntos, donde las respuestas deben encaminarse a nombrar los subconjuntos formados  y  a  que se comprenda que  todos  los elementos  del Conjunto Inicial fueron distribuidos no quedando ninguno.

Unión de Conjuntos

Es la operación inversa de la Descomposición de Conjuntos,y  como tal se trabajan unidos en las actividades programadas.

El educador (a) debe tener siempre presente que si en la Descomposición  hay que tener en cuenta la naturaleza de los elementos  del conjunto  inicial para descomponerlo por el color, la forma y  el tamaño, la Unión de conjuntos, siempre se obtendrá por la naturaleza de los elementos que componen los diferentes subconjuntos en que se parten para lograr la Unión.

Conjunto Inicial Pelotas

Tarea: Descomposición por color

Pelotas Pelotas

rojas amarillas

Tarea: Unión por naturaleza

Conjunto de todas las Pelotas. (Conjunto Inicial)

Al unir conjuntos, el sistema de preguntas que propone el educador (a)  debe estar dirigido a que los niños puedan  establecer  la relación  entre  los subconjuntos que formaron en  la  tarea  de descomposición y el conjunto formado al unirlos.

La  realización  de actividades programadas de  Descomposición  y Unión de Conjuntos resultan complejas para los niños, por lo  que el educador (a) debe pensar bien los componentes del conjunto  inicial,  para  que se puedan realizar partiendo  de  él  diferentes tareas  donde  cambia el criterio de descomposición, lo  que  las hace más complejas.

Es  importante  tener en cuenta que la  clasificación  (habilidad fundamental en la operación de descomposición), la motivación  de la actividad debe permitir que el niño busque la relación  esencial  entre  los  elementos del Conjunto  Inicial partiendo  del criterio de descomposición dado, además de facilitar la  relación para volverlos a unir.

Comparación global de Conjuntos

En la comparación de conjuntos los niños precisan que  relaciones existe entre la cantidad de elementos de 2 ó más conjuntos.

Al iniciar al niño en este contenido se debe comenzar por  establecer una comparación entre dos conjuntos de diferente  cantidad de  elementos, pudiendo establecer con facilidad la  relación  de equivalencia entre los conjuntos.

En estas primeras actividades hay que enseñar al niño el vocabulario específico de la operación: "hay más cantidad", "hay menos cantidad", "hay tantos como", en el caso de la igualdad cantidad.

Las diferencias entre la cantidad de elementos entre los conjuntos se va haciendo menor en la medida que el niño vaya dominando la operación de comparar, y aprenda a utilizar el  procedimiento de pares ordenados,y las diferentes formas de ordenamiento  para lograrlo.

Al  no  poder  determinar por percepción visual en  cuál  de  los conjuntos hay más o menos cantidad de elementos, el niño necesitará  acercar los mismos y establecer pares ordenados  utilizando la superposición, inclusión, lado a lado, de forma tal que  pueda encontrar la relación cuantitativa que se le pide.

En  cada  tarea de comparación de conjuntos deben  aplicarse  los diferentes pasos de la acción establecidos para esta  operación, ademáss, de seguir las recomendaciones siguientes:

1ro. El niño debe sentir la necesidad de establecer la  correspondencia.  Esto se logra cuando los conjuntos guardan  relación lógica, propiciando que ellos mismos le sugieran al niño la forma de establecer los pares ordenados.

Por ejemplo: Conjunto de niños con: conjuntos de sombreros

conjuntos de vestidos

conjuntos de sombrillas, etc.

2°. Al establecer la comparación de diferente cantidad de  elementos, debe realizarse siempre en los dos sentidos. Por  ejemplo:

"Hay más cantidad de muñecas que de sombreros"

"Hay menos cantidad de sombreros que de muñecas"

3°.  El  ordenamiento  de los elementos de  los  conjuntos,  se realizará en dependencia de la lógica que exista entre los  mismos,  y el tipo de material en que están elaborados, lo que  hace compleja la actividad.

4°.  Las tareas de comparación de conjuntos deben demostrarle  al niño  que las cualidades de los elementos de los conjuntos no  le sirven  para establecer la relación cuantitativa que se le  pide, es  por ello que la comparación de conjuntos donde los  elementos tengan cualidades diferentes aunque sean de la misma  naturaleza, se hace más compleja la acción a realizar por el niño.

Una  vez  que el niño ya sabe comparar conjuntos de  diferente  e igual cantidad de elementos se pueden realizar actividades  partiendo de una Formación o una Descomposición de conjuntos.

Al elaborar el sistema de preguntas en las actividades de  comparación  de conjuntos  de forma global, las  mismas  deben  estar dirigidas a posibilitar el establecimiento de la relación cuantitativa que corresponde con ambos sentidos.

CONSTRUCCIÓN

Durante el tercer año de vida el niño tuvo oportunidades de familiarizarse con  la  actividad  de  construcción,  realizando construcciones simples por modelos objetales y gráficos. En  este ciclo la actividad de construcción se hace más compleja, el  niño realizará construcciones con la utilización de distintos tipos de modelos  gráficos  tanto de vista frontal como  superior, siendo esta la tarea de este ciclo.

Finalizando  el ciclo, al término del quinto año, se iniciará  la familiarización de los niños con el sentido de la  planificación gráfica  de la construcción, mediante la elaboración  de  modelos gráficos esquemáticos, tarea que se profundizará en el sexto  año de vida.

Los  contenidos  aquí  propuestos incluyen una  nueva  forma  de estructurar metodológicamente la enseñanza de la construcción, la cual  es  válida para todas las actividades y cualquier  tipo  de material. Ver la bibliografía complementaria "La construcción  en la edad preescolar. Todas  las actividades que se organicen con los niños,  de  ambos grupos, deben ser capaces de enseñarlos a solucionar y a resolveò  tareas  o problemas por sí mismos; desarrollar en  ellos  la capacidad de trabajo independiente y al mismo tiempo brindar  una mayor atención a sus diferencias individuales.

Los  contenidos del programa se alternan desde el  principio  del curso  de forma tal que en cada actividad  de  construcción  se trabaje un contenido diferente, por ejemplo: un diá se  realizará una  actividad de construcción por modelo objetal utilizando  al construir  piezas  diferentes;  en  la  siguiente frecuencia  se trabajará una tarea de construcción por modelo gráfico donde se detallan  todas las piezas del objeto; a continuación otra  donde no  se detallan  las  piezas  del objeto  a  construir  y   así sucesivamente.  

Los contenidos se repiten con un aumento creciente de  complejidad de las tareas, lo cual permite alcanzar gradualmente determinados niveles de dominio de los diferentes objetivos propuestos.

Antes  de comenzar a trabajar los contenidos que  corresponden  a cada año de vida el educador (a) analizarán el nivel de desarrollo que  alcanzaron los niños en el año precedente y al mismo  tiempo tendrán en cuenta las posibilidades de aquellos que no recibieron el programa. Si fuera necesario se realizarán algunas actividades con contenidos que se correspondan con el año precedente.

En este ciclo se estimulará a los niños para que mejoren paulatinamente su precisión al colocar las piezas al construir.

Las   actividades   programadas  de  construcción   tendrán   una frecuencia quincenal, no obstante, cuando se considere  necesario y  posible  se podrán integrar los  contenidos  del  programa  de construcción con los de otras áreas.

En  cuarto año de vida se trabajan las construcciones por  modelo objetal y todas las de vista frontal.

La  construcción  por modelo objetal permite que  los  niños  se familiaricen con el material y que comprendan la posibilidad  de colocar las  piezas  en diferentes posiciones. En  la  misma  se pueden ofrecer hasta dos modelos sencillos, con piezas  similares que  varían  en  cuanto a su  posición.  

Los  modelos  no  deben presentarse  simultáneamente,  una vez que realicen la primera construcción  atendiendo  a  uno de  ellos,  será  presentado  en siguiente. Los materiales como son semejantes se entregarán a todos desde en inicio.

La  primera  construcción puede desarmarse y  después  los  niños realizan la segunda construcción, o sea el en mismo lugar y  con el  mismo  material.  A continuación  se  trabajarán  tareas  de construcción por  modelos gráficos donde se detallan  todas  las piezas del objeto a construir.

Desde el  cuarto  año  el educador (a)  puede  trabajar  una    construcción por modelo objetal, pero en ese caso se presenta  al niño en modelo objetal para que construya guiándose por él,  pero utilizando piezas diferentes a las que componen dicho modelo.  De está  forma pueden lograr un objeto de dimensiones semejantes  al presentado.  La enseñanza de este tipo de tarea comienza en  este año de vida y continúa perfecciónándose en los siguientes.

Los  materiales  de  todos  los  niños  son  iguales,  pero   las combinaciones que realicen con en material pueden ser  deferentes al construir en objeto.

Es conveniente que el educador (a) tengan en cuenta que el tipo de construcción por  modelo  gráfico de  vista  superior,  se  debe iniciar  a finales  de  cuarto año de  vida,  con  modelos  muy sencillos, desarrollándose este contenido plenamente en el quinto año de vida.

La construcción  por  modelo  gráfico  donde  no  se   detallan todas las piezas del objeto a construir se sugiere  desarrollarse desde el cuarto año de vida.

Los  modelos gráficos de vista superior se utilizan para que  los niños ubiquen sobre uno de ellos las construcciones, este es  la plantilla  en  la cual aparecen las marcas  (proyección  de  las piezas vistas desde arriba) de determinada construcción que  debe realizar   y  sobre  ella  también construirán  otros objetos, representados  en modelos objetales o gráficos de vista  frontal, teniendo en cuenta la ubicación espacial representada en el plano que se le dará al niño.

La  plantilla que se brinde en cuarto año debe tener  las  piezas detalladas  y en quinto año ya le es posible al niño  interpretar su representación esquemática. El plano en cuarto año debe ser de igual tamaño que las piezas a utilizar por el niño, pero ya en el quinto  año,  es  capaz de utilizarlo a  una menor  escala  para orientarse especialmente.

En  la  actividad  de construcción por modelo  gráfico  de  vista superior combinada con otros tipos de modelos, en  niño  trabaja utilizando  dos modelos gráficos de vista superior: uno del  tipo plantilla sobre en cual construirá y otro utilizando como  plano, en  en  que se indica donde colocar en objeto, además  un modelo objetal, por en cual se guiará para realizar la construcción.

Al   realizar  construcciones  con  plantillas   las   educador (a) trabajarán  de  la siguiente forma: primero  se  entregarán  los materiales de la plantilla, después que realice la  construcción, se  le  dan loó materiales de loó objetos que van dentro  de  la plantilla según el plano. El plano podrá utilizarse uno por  cada dos niños y la plantilla será individual.

Los objetos representados en los modelos frontales no deben  ser complejos. Debe tenerse en cuenta que en objetivo fundamental  de la actividad es que en niño logre orientarse y ubicar los objetos en espacio la colocación de los modelos gráficos es de gran importancia. Los de  vista frontal nunca se presentarán acostados, sino  colocados en porta láminas. Los modelos de vista superior se explicarán  al niño  y  este  los utilizará acostados  teniendo en  cuenta  que representan la proyección de los objetos vistos desde arriba.

La  enseñanza  de  la elaboración de su  propio  modelo  gráfico partiendo de un modelo objetal que le ha presentado el educador (a) se  inicia  en  el quinto año de vida. Realiza  la  construcción guiándose  por en modelo que en mismo ha elaborado, pero  utiliza piezas  diferentes  a las que componen en  modelo objetal.  

Tan  pronto el niño elabora su modelo grafico y se coloca  en  un portaminas frente  a sí en una posición conveniente  para  ser observado  y  el educador (a) retirará el modelo  objetal  que  le mostro  al  inicio. El educador (a) para enseña los niños  en  las primeras  actividades,  puede  ayudarlos con  la utilización de consejos, preguntas, entre otros procedimientos, por ejemplo:

-"Fíjate bien por donde debes comenzar, el edificio tiene columnas,  pisos  y techo, que más le falta?"

En  caso  necesario se darán otros niveles  de  ayuda,  pudiendo llegar hasta explicar loó detalló de las piezas que ha  dibujado incorrectamente a fin de que realice las rectificaciones necesarias.

-"Fíjate, esta pieza debe ir encima de la otra y no debe ser más grande que ella", "está pieza es como un cuadrado", o  "estas columnas tienen forma de rectángulo y no deben ser tan largas".

Si esto resultara insuficiente el educador (a) pasará a indicar  los trazos adecuados  con su propio dedo sobre en  papel  del  niño.

Finalmente, solo en caso de que en niño no lograra realizar en dibujo esquemático o no llegara a representar al menos en  perfil del  objeto  a construir, el educador (a) se lo dibujará  y se  lo entregará para que en realice la construcción.

El educador (a) tendrán presente no solo para la evaluación,  sino también para el mejor desenvolvimiento de las actividades  hasta que  nivel  de ayuda requiere cada uno de los niños  al  realizar cualesquiera de las tareas planteadas.

Orientaciones  especificar  para en desarrollo de  cada  tipo  de construcción del programa  podrán ser estudiadas  mejor  en  el Folleto "La construcción en la edad preescolar".

Sugerencias organizativas

Es importante que los modelos en todos los tipos de construcción que aparecen en el programa se situán de forma tal que pueden ser bien  observados  por todos los niños. No debe  ocurrir  que  los niños  observen  el modelo de lado y mucho Menos  que  estos  les queden  a  sus espaldas. En número de modelos a utilizar por  el educador (a)  dependerá  de las características específicas  de  la edad, del número de niños y de su ubicación o en el salón.

En  las actividades que se utilicen modelos objetales,  estos  se presentarán  al niño ya construidos, sin hacer ninguna  demostración.

Es  necesario  que al preparar los modelos  gráficos  utilizados, estos deben sombrearse en las partes que representan las piezas y destacar  el contorno para facilitar la interpretación por  parte de los niños.

Todos  los modelos gráficos se presentan a igual escala,  exceptuando  los planos para la ubicación espacial de los objetos  en quinto año, en las actividades de construcción por modelo gráfico de vista superior combinados con otros modelos. Cuando cada  niño concluye  cualquier tarea de construcción puede seguir  jugando, desarmarla o si lï desea retirarse de la actividad.

En salón puede organizarse para la actividas de diferentes formas atendiendo al espacio y número de niños. Estas pueden ser las mesas paralelas, y en forma de herradura, entre otras.

Cuando por razones de espacio no pueden trabajar en las  mesitas, pueden construir  en el piso, fundamentalmente  actividades  que lleven mucho material.

En todos los casos al entrar los niños al salón deben tener sobre su  mesa el material de construcción con que van a  realizar  las tareas.

En todas las actividades de construcción por modelos, los niños trabajarán con las piezas exactas que se requieren para  realizar la  construcción, exceptuándo las actividades por  tema  sugerido donde  se brinda al niño un número indeterminado de  piezas  para que él use las que necesite.

Cada  actividad programada se inicia con una motivación a  través de  la  cual se hace llegar al niño el contenido de  la  tarea  a desarrollar.  Para concluir la actividad deben  estar  elaborados atributos que permitan el juego con la construcción.

Las actividades de construcción pueden desarrollarse en subgrupos o  con todo  el  grupo  (preferiblemente  en  quinto  año).  El educador (a)  adoptarán cualquiera de las dos formas  atendiendo  a las  características de sus niños, las condiciones del local y  la cantidad de material del que dispone.

ORIENTACION A LA FAMILIA

En este ciclo el trabajo con la familia adquiere gran relevancia por  la complejidad del programa, siendo necesario  orientar  la esencia de los contenidos que lo conforman, realizar demostraciones en reuniones de padres y observar actividades.

Para  garantizar la continuidad del proceso docente en  el  hogar como  parte de la  vida diaria de los  pequeños  o  cuando  por determinadas razones no asisten al Centro educativo se  que realicen agrupaciones de objetos, juguetes, infantiles del  hogar por  sus más diversas cualidades: color, forma y tamaño.

Con  los  padres  de 5° año de vida uno de  los  contenidos  que proponemos demostrar son las variaciones del color y la forma.

Es  preciso  que  los padres conozcan el uso  de  las  relaciones cuantitativas de mucho-poco y  ninguno;  textura:  duro-blando, liso-áspero;  temperatura: frío-caliente, seco-mojado, ya que  en la generalidad de las actividades que se realizan en el hogar son aplicables.

Se  enfatizará solamente en las construcciones por condiciones  y en las construcciones libres. Se estimulará a los padres para que construyan conjuntamente con sus hijos en un  tema  seleccionado por el niño.

Es  muy  importante  hacer  conscientes a  los  padres  sobre  la realización de estas actividades en el hogar, hacerles comprender la  significación  que tienen en el  desarrollo  del  pensamiento representativo de los niños y de habilidades, como la observación y comparación que propiciarán su desarrollo intelectual.

CONOCIMIENTO DE LA VIDA SOCIAL.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

El  Programa  de Conocimiento de la Vida Social tiene  como  propósito fundamental  ampliar  los conocimientos que tiene el  niño  sobre  los procesos y fenómenos de la vida social y contribuir al establecimiento de determinados patrones de conducta en el marco de las  relaciones sociales, la formación y desarrollo de actitudes,  valores,  normas, nociones y sentimientos, especialmente los de carácter practico.

Las actividades tienen una frecuencia quincenal, pero sus  contenidos deben abordarse en todos los momentos de la vida del niño a través  de las demás áreas de desarrollo.

En este ciclo comienzan a estructurarse en forma de sistema los contenidos relacionados con los procesos y fenómenos de la vida social  en que está inmerso el niño de edad preescolar, aspecto de gran importancia para el desarrollo de su personalidad por cuanto contribuye a  que los  niños adopten las normas y patrones sociales establecidos,  a  la vez  que  los prepara para una nueva etapa en la cual  las  relaciones sociales desempeñan un papel determinante.

Los  objetivos del programa están encaminados a ampliar y  profundizar los conocimientos que los niños tienen sobre la familia,  su  centro educativo y algunos lugares importantes de la localidad, nuestro  país, el trabajo de las personas y su importancia social, los símbolos,  los revolucionarios y los defensores de la patria.

El  conocimiento  del medio social por los niños se  ha  concebido  de forma activa y práctica, mediante la observación y el contacto directo con las situaciones más reales posibles para que las vivencias que  el niño experimente sirvan de base a la formación de sentimientos.

Este programa no se limita a los contenidos previstos, sino que admite la introducción  de aquellos temas que se consideren  necesarios  de acuerdo con las caraterísticas de la zona o suceso que por su  importancia histórico social lo requieran.

Sirve de base al programa de Conocimiento del Mundo Social del  Cuarto Ciclo (sexto año de vida) y tiene sus antecedentes en los  contenidos de los programas del Segundo Ciclo, a través de los cuales se introducen algunos conocimientos sobre fenómenos y procesos de la vida social asi como de las principales figuras de nuestra Patria.

OBJETIVOS:

El educador (a) trabajará para que los niños del ciclo:

1.- Conozcan  los  diferentes miembros que integran la familia  y  las relaciones de parentesco respecto a él.

2.- Manifiesten sentimientos de cariño y respeto hacia sus familiares y los adultos que los cuidan y educan.

3.- Expresen alegría y satisfacción al realizar las distintas actividades y tareas en el C. Infantil y en el hogar.

4.- Identifiquen  los sitios y lugares más significativos del  entorno cercano,  su localidad y experimenten vivencias que contribuyan  a la  formación del sentimiento de orgullo por el lugar donde  vive, como parte de su país.

5.- Conozcan algunas características y particularidades del pais,  en estrecha relación con sus vivencias.

6.- Conozcan  la importancia social del trabajo, especialmente  la  de aquellos oficios y profesiones que realizan los adultos relacionados  con  su  vida cotidiana y la de su localidad  y  muestren  en consecuencia sentimientos de respeto hacia su labor.

7.- Reconozcan  algunos símbolos, héroes y defensores de la  patria  y manifiesten sentimientos de amor y respeto por ellos.

CONTENIDOS.

• La Familia:

. Miembros  que la integran y las relaciones de parentesco con  respecto a él.

. Desarrollo de sentimientos de amor y respeto por su familia.

. Diferentes labores que los miembros de la familia realizan  dentro y  fuera del hogar, la importancia de la colaboración de todos  en las tareas hogareñas y las que los niños pueden realizar.

• Centro educativo:

. Ampliación  del  conocimiento  sobre el  círculo  infantil  y  los diferentes locales que lo componen.

. Aprenda normas de comportamiento social para su cuidado y conservación.

. Familiarización con el nombre del Centro educativo y su significado.

. Conocimiento  de  los alrededores e inicio en la  orientación  del camino de su casa al mismo.

– Lugar donde vive:

. Familiarización  con el nombre de la ciudad, pueblo  o  comunidad donde vive y los lugares más importantes de ella.

. Algunas  tradiciones  económicas, culturales e  históricas  de  su localidad.

– Conocimiento  de otras ciudades de Ecuador, fundamentalmente la  Ciudad de La Habana, capital del país.

. Sus lugares más importantes.

– El trabajo de las personas:

. Importancia de algunos oficios y profesiones, especialmente las de aquellas personas más cercanas a él.

. Ampliación del conocimiento sobre la labor del educador.

. Principales fuentes de trabajo de la comunidad y su expresión  en los juegos.

. Comienzo  del establecimiento de diferencias entre el juego  y  el trabajo.

• El campo y la ciudad:

. Familiarización  con las características del campo y la  ciudad  y sus diferencias esenciales.

. Labores que se realizan y la interrelación entre ambos.

. Algunos centros turísticos en el campo y la ciudad.

. Reconocimiento de la belleza de esos lugares.

– Los Símbolos Patrios:

. Identificación  de la Bandera de la Patria y el  Himno de Ecuador como símbolos de la Patria.

. Aprendizaje del comportamiento adecuado ante ellos.

. Familiarización con los lugares y situaciones donde  generalmente ve la bandera y escucha el himno.

– El Policía de tránsito:

. Su importancia.

. Comportamiento de las personas en la v¡a.

• Niños de otros países:

. Familiarización  con algunas características, costumbres y  tradiciones fundamentalmente de América Latina y del Caribe.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

Para  desarrollar  con  éxito el Programa de  Conocimiento  del  Mundo Social se requiere de una preparación anterior  en  sus  contenidos, sobre todo aquellos relacionados con personalidades y hechos históricos de carácter nacional y local.

Resulta  indispensable  que en el colectivo de ciclo se  analice  como distribuir los contenidos, teniendo en cuenta los aspectos  históricos de carácter nacional, local y las diferentes efemérides. Al  trabajar el contenido relativo a una personalidad histórica es necesario que se dosifique teniendo en cuenta los diferentes hechos históricos con  que se relaciona, por ejemplo: al tratar la personalidad de Bolívar hay  que tener en cuenta que tuvo una participación decisiva en el Moncada,  el Granma,la  lucha en las montañas y el 1ro. de enero y en cada  uno  de esos  hechos hay que tomar su personalidad y aportar nuevos elementos de conocimientos al niño para completar su imagen.

Se debe tener en cuenta que para que estos contenidos sean  interiorizados por el niño requieren de un sistema de  actividades  que  lo preparen  para que al arribar a la efemérides éste tenga para  él  un significado  y le aporte una vivencia más que permita la formación  de actitudes,  valores, sentimientos y motivos, por ejemplo: al tomar  la personalidad  multifacética de José Sucre,  Cuántas actividades  se pueden  desarrollar  para que el niño se familiarice  con  el valioso tesoro de su vida y obra?

En  este ciclo se puede organizar un sistema de actividades que  abarquen las diferentes áreas de desarrollo: literatura, Educación  Artística,  el  juego  de roles, la acitividad independiente  y  todas  las actividades  de  contenido práctico que alrededor de  su  figura  se puedan realizar antes y después de conmemorar su natalicio. Al  concebir  el  conjunto  de actividades que se desrrollarán  con  los niños resulta importante que se tenga en cuenta la concepción de ciclo. Esto quiere decir que se debe concebir el trabajo en conjunto, valorando de acuerdo a las orientaciones metodológicas que y cómo van a desarrollar las  actividades  en cuarto y cómo en quinto, para que teniendo  en cuenta el nivel de desarrollo de cada grupo en particular se dosifique el  nivel de complejidad de las actividades, atendiendo a  las características de la edad.

Se debe tener en cuenta que estos contenidos no tienen un orden determinado, esto quiere decir que se pueden abordar en el momento adecuado (si  es  una efemérides y la has concebido a través de un  sistema  e actividades) o cuando tengas las condiciones para que el niño se ponga en contacto con las situaciones más reales posibles (la persona o  el lugar).

La adecuada selección de los métodos y procedimientos y la vinculación entre ellos constituye uno de los aspectos fundamentales en la  planificación del trabajo, ya que de ello depende en gran medida la  obtención  de  buenos resultados. Por ejemplo: después  de  una  excursión, visita  u observación se podrá conversar con los niños acerca  de  lo aprendido.

Esto se puede combinar también con relatos, dibujos, canciones,  etc., utilizando métodos que permitan al niño apropiarse por si  mismo  del conocimiento,  para ello se estructura la actividad de forma  que  se pueda observar, escuchar, preguntar, conversar sobre el asunto  tratado, contar sus experiencias, dibujar, cantar, de forma que se produzca un intercambio en el cual el niño sea un sujeto activo.

" El niño desde que puede pensar, debe pensar en todo lo que ve " José Sucre. Por ello es muy importante que se estimule el pensamiento  de los  niños, bebe dárseles la oportunidad y el tiempo  necesario  para pensar, el educador (a) no debe responder por él, lo que finalmente diría el  pequeño  con sus palabras, de la forma que él lo ve y  lo  siente, precisamente  eso  es  lo esencial: lo que ha quedado.  Esta  actitud permite  al docente conocer lo que ha logrado y lo que aun le  falta por lograr.

Siempre  que  sea  posible se procurará que las  actividades  de  Vida Social se desarrollen fuera del salón y que en  su  organización  no exista  ningún tipo de formalismo, cada vez que  las  condiciones  lo permitan se llevarán a cabo en las situaciones reales, mediante excursiones,  visitas  a  lugares históricos, centros de trabajo  y  otros lugares donde los niños puedan observar directamente lo que se pretende que conozcan y aprendan. Cuando no sea posible la creación de estas situaciones  se  utilizarán  medios de enseñanza, los  cuales  han  de reunir los requisitos establecidos en cuanto a tamaño, forma y  color.

También  se pueden utilizar fotos, grabados,  afiches,  diapositivas, maquetas, dioramas, entre otros. Los niños pueden observar láminas  y describirlas, hacer cuentos sobre lo observado, escuchar obras musicales, lectura de textos, procurando que siempre expresen sus ideas.

Por  la estrecha relación que tienen los contenidos de este  programa con la formación y desarrollo de emociones y sentimientos, es  necesario  que en las conversaciones, descripciones, dramatizaciones,  relatos, paseos y visitas que se realicen con los niños impriman la fuerza y emoción que cada contenido requiere, procurando trasmitir sentimientos,  por  ejemplo:  al tratar los contenidos sobre los  héroes,  los símbolos patrios y otros similares, se procurará un ambiente de respeto y solemnidad, mientras que en otros contenidos como la familia,  el círculo  infantil  y el trabajo de las personas, el educador (a)  deberá realizarlo en un ambiente de alegría y entusiasmo.

Es importante que se conozca que a través de los contenidos de la vida social se puede despertar diferentes sentimientos en los  niños.  De esta  forma cuando se enseñe a los niños a querer a su familia,  a  su centro educativo, al lugar donde vive, a su país, a amar la naturaleza que lo rodea y a apreciar su belleza, a respetar a Sucre y a Bolívar, al policía, al militar, a la bandera, al himno, es decir, a todo aquello que tiene a su alrededor, se está favoreciendo la formación de sentimientos patrios en los niños que es el objetivo fundamental.

En la familia comienza el contacto del niño con el mundo que lo rodea, a ella debe el cuidado y la educación que ha recibido lo cual  condiciona en gran medida su conducta, precisamente por la importancia  que tiene desde el punto de vista social, es necesario ampliar los  conocimientos del niño sobre su familia y las relaciones que se use en su seno.

Los  sentimientos de amor y respeto hacia la familia se  forman  desde los primeros años y se estimularán en todas las situaciones de  la vida del niño en el centro educativo. Se aprovechará cualquier  oportunidad para destacar las relaciones de parentezco de la mamá, el  papá, de  los  hermanos, los abuelitos con respecto a  él,  enfatizando  los lazos  afectivos que los unen. Los estimulará a ser cariñosos con  los padres cuando se despidan de ellos por la mañana o cuando los vienen a buscar  por la tarde. Se aprovecharán otras ocasiones como el Día  de las  Madres, el Día de la Mujer, el Día de los Padres, los  cumpleaños colectivos  para favorecer el establecimiento de la relación  afectiva hacia la familia.

En  estas fechas los niños pueden preparar pequeños regalos  para  sus padres como  sus propios dibujos, trabajos de  aplicación,  tarjetas, entre otros.

También en los juegos de roles se pondrá de manifiesto la importancia de la familia, las diferentes tareas que realizan sus miembros  dentro y fuera del hogar enfatizando en aquellas en que ellos puedan ayudar y como tienen que hacerlo. Es necesario que el niño comprenda la necesidad  de  que  todos cooperen en el hogar y que prime  un  ambiente  de armonía, respeto y afecto.

En diferentes etapas del curso se realizarán conversaciones con donde se pongan de manifiesto diferentes situaciones familiares de  acuerdo con  el objetivo  que se persiga, por ejemplo: " Mi  casa",  "  Dónde trabajan mi mamá y mi papá Quiénes viven en mi hogar".

A  través  de estos ejemplos el educador (a) se podrá percatar  que  para desarrollar  este contenido no sólo basta trabajar con el  niño,  sino que  es indispensable orientar a la familia teniendo  en  cuenta  sus características.

Esta  labor se comenzará desde el inicio del curso cuando se  pone  en conocimiento de los padres los objetivos de este ciclo y lo que tienen que lograr sus niños al finalizar el curso, explicándoles cómo  ellos pueden contribuir para que el niño alcance el desarrollo esperado.

El  centro educativo se convierte a partir del ingreso del niño a  él, en una nueva casa, por lo que se hace necesario que la conozca, en sus instalaciones pasará gran parte del día; por lo que debe conocer  la labor  que  en cada una de ellas se realiza, su  denominación,  características;  para  sobre la base de este conocimiento  contribuir  al desarrollo  de sentimientos de pertenencia, cariño y cuidado;  a  la vez  que se sienten parte de él. Ellos deben sentir lo que representa el  lugar donde aprenden muchas cosas, juegan con sus amiguitos  mientras sus padres trabajan.

Pero,  éste o cualquier otro sentimiento no se consolidará si el  niño no tiene vivencas que lo enriquezcan y estas vivencias se obtienen  en la  actividad que el niño desarrolle. Por lo tanto  es  imprescindible que  el niño realice acciones para mantenerlo limpio y bonito. No  hay sentimiento más profundo que aquel que surge del esfuerzo propio y   dedicación. Propiciará situaciones que permitan al niño apreciar  el resultado de su labor en este sentido, como por ejemplo: hacer adornos para  el  salón o los pasillos centrales en ocasión de  una  actividad determinada,  limpiar  y ordenar los juguetes y el  salón, limpiar  y regar  las plantas, cuidar los animalitos y las flores. En fin, cualquier tarea en el que niño pueda colaborar es importante.

Además es necesario que el niño aprenda determinadas normas de comportamiento social que debe observar no sólo en su círculo, sino también en su hogar y en cualquier lugar que deseemos mantener limpio y  bonito.

Aprenderá que no se debe: rayar ni ensuciar las paredes,  ni  las puertas, arrastrar las sillas, tirar los juguetes, golpear las  plantas,  arrancar  flores u hojas. Esta es una labor paciente  que  debes realizar  cada vez que las circunstancias lo requieran y para la  cual podrás utilizar muchas vías: la actividad de juego, los paseos por  el centro y áreas exteriores, la creación de situaciones pedagógicas, los cuentos, en fin todo aquello que le permita sensibilizar al niño  para lograr una conducta positiva.

En  el 5° año de vida se le dará a conocer el significado del  nombre que lleva su centro educativo, para lo cual te prepararás adecuadamente,  sobre todo cuando lo que represente ese nombre  sea  difícil  de comprender por el niño por ser muy abstracto o complejo. Si el  nombre está  relacionado con algún cuento o tema infantil podrás  hacerle  la narración  utilizando para ello láminas u otros medios. Si el  nombre es  de un héroe, un mártir, un hecho histórico o de un país le explicarás  de forma clara y sencilla los aspectos más significativos.  Se podrá mostrar fotos, láminas o cualquier otro medio que lo ilustre  y se conmemorará la fecha con carácter festivo o solemne en dependencia de  su significado. Para ello los niños pueden  montar exposiciones, visitar monumentos, museos, la familia del mártir, realizar actividades  culturales o deportivas, en fin pueden sugerirse ideas de  ambas partes que se consideren valiosas.

Como una forma de relacionar al niño con el entorno social en que vive se iniciará la familiarización con los lugares más  significativos que se encuentran alrededor del centro educativo. Para ello se crearán todas  las condiciones que garanticen la seguridad de los  niños.  En este  caso la colaboración de los padres resulta imprescindible,  explícales la importancia que tiene para el niño conocer el medio que lo rodea  y cómo deben estimularlo para que observe y exprese sus  vivencias.

Podrás organizar excursiones o visitas a centros de trabajo,  círculos de abuelos, al médico de la familia, entre otros.

A los niños de 5° año les puede interesar conocer donde está  ubicado el centro educativo con respecto a su hogar. El educador (a) lo ayudará a que  se oriente dándole algunos puntos de referencia que el pueda  ver cuando  viene o va para su casa; lo motivará para que  observe  y  se refiera  a lo que vió, si queda lejos o cerca, si utiliza algún  medio de transporte o viene caminando. En todas estas actividades en que  el niño  participa  es necesario que se produzca un intercambio  con  las personas y el propio medio para que pueda apreciar y valorar su importancia social y las cualidades estáticas que poseen, por ejemplo,   consultorio  del médico de la familia ; deben apreciar la importancia de  este servicio para los vecinos del lugar y a la vez el  orden, la limpieza  y la belleza de la construcción y lo que resulta más  importante, el valor humano de esta profesión, en el intercambio  directo con  el  médico y la enfermera. Que sean los propios  niños  los  que pregunten, los que observen y después relaten sus experiencias.

En  este ciclo se puede ampliar el conocimiento sobre la  ciudad,  el pueblo o la comunidad donde viven. los niños de 4°. pueden conocer su nombre  y  los lugares más importantes y los de  5°.  además  pueden comenzar a familiarizarse con las principales tradiciones  económicas, culturales e históricas de su localidad. Para ello el educador (a)  puede apoyarse  en la familia, de forma que los padres en sus paseos con  el niño  orienten su observación y propicien la adquisición de  vivencias al respecto.

Del lugar donde viven deben conocer los principales centros de trabajo y sus tradiciones económicas: industrias, fábricas, principales cultivos  (caña, tabaco, cítricos, viandas,  vegetales,  ganadería,  entre otros), en fin todo lo que constituye fuente principal de trabajo para sus habitantes y para él en un futuro.

De  igual forma propiciarás la visita a parques,  monumentos,  museos, cines, teatros, fiestas y conmemoraciones que reflejen la  cultura  e historia  de la comunidad. En este contacto con el medio social y  las personas  el  niño irá adquiriendo vivencias que servirán de  base  al surgimiento de sentimientos de admiración y orgullo por el lugar donde viven, como parte de su país.

Posteriormente  se  podrán organizar actividades en las  que  puedan expresar sus vivencias, al decir lo que vieron y sintieron al  visitar esos lugares, lo que más les gustó, sus intereses por volver.  Como bien dijo Sucre, "lo importante es que el niño quiera saber", por ello, estimularás el interés del niño por conocer.

Es importante que estos conocimientos y vivencias los niños las pongan de manifiesto en otras áreas, como por ejemplo: en el juego de  roles al desarrollar argumentos sobre los diferentes tipos de trabajo de  la comunidad, al preparar números culturales donde se pongan de manifiesto las  tradiciones culturales (charangas, carnavales,  o  cualquier otra  fiesta popular o conmemoración de carácter  histórico).  En  la actividad  de plástica los niños pueden dibujar, modelar,  construir algún  aspecto de lo observado, en la de música  aprenderán canciones propias  del  lugar, en las de naturaleza profundizarán  en  el  medio natural que los rodea, en fin que si te lo propones el medio social  y natural que rodea al niño será el mejor aliado para educar los  sentimientos y cualidades que te propones.

Los  niños de 5° año pueden continuar ampliando la noción que  tienen sobre su país. En este sentido, conocerán que además del pueblo o  la ciudad donde viven existen otras ciudades importantes.

La familiarización del niño con el trabajo que realizan los adultos  y la importancia social del mismo es una vía para formar y  desarrollar en  los niños sentimientos de amor y respeto hacia el trabajo. En  4° año  de  vida pueden ampliar su conocimiento sobre la  labor  de  los trabajadores  más cercanos a él en el centro educativo, el hogar y  la comunidad.

Es  importante que, en esta familiarización se comienza desde  que  el niño es más pequeño en el hogar y en su relación con las demás  personas,  el niño pueda interactuar con los trabajadores,  observar  que hacen, cómo y con qué trabajan y para qué lo hace, lo cual  constituye el  aspecto más importante de forma que pueda apreciar lo necesario  y beneficioso que es el trabajo para la vida del hombre, pues sin él  no puede haber riquezas materiales ni espirituales.

A  través del contacto con los trabajadores del círculo destacarás  la importancia social del trabajador de la educación y especialmente  la del educador por la contribución que realiza a la formación  y  desarrollo de los niños y jóvenes. Mediante el juego de roles, la  conmemoración del día del educador y otras actividades podrás ir creando el interés y el respeto por esta profesión desde esta edad.

Igualmente  necesario resulta relacionarlo con los centros de  trabajo más cercanos a la institución para que observen y conversen con estos trabajadores, de forma que puedan expresar en qué consiste su  trabajo y por qué es importante.

La  familia  también puede aportar conocimientos y vivencias  al  niño sobre los diferentes oficios y profesiones de sus miembros. En algunas ocasiones los niños pueden visitar el centro de trabajo de sus padres y  conocer  a través de ellos en qué consiste su labor y  cuál  es  el beneficio que le reporta a la comunidad.

De  igual  forma  puede contribuir a familiarizar al  niño  con  otros oficios  y profesiones importantes, sobre todo cuando el niño ya  está en  quinto año de vida pues tiene mayor desarrollo  para  asimilar contenidos nuevos y más complejos. Así el niño conocerá cuáles son los trabajos que más aporten al desarrollo económico del lugar donde  vive y al país.

En cualquier actividad laboral es necesario destacar el aspecto  moral del trabajo, es decir, las relaciones de cooperación y  ayuda entre  los hombres, cuando trabajan juntos, por lo que los que más  se esfuerzan  y  obtienen resultados reciben el  reconocimiento  de  los demás. (medallas, diplomas, premios) y que pueden llegar a ser  Héroes y Heroínas del Trabajo. Muéstrales ejemplos de la localidad y de otros lugares,  si  es posible sus fotos, cuéntales anécdotas  al respecto también despertarás en los niños sentimientos de admiración y  respeto por  las  transformaciones que se obtienen producto del trabajo  y  se tendrá en cuenta las diferentes conmemoraciones relacionadas con  los trabajadores. Especial importancia se dará al Primero de Mayo, fiesta internacional de los trabajadores. Se estimulará a los niños para  que confeccionen adornos y regalos y se propiciará el homenaje aquellos más cercanos en el círculo y la comunidad. Se les puede hablar de  los desfiles  que se organizan en todos los lugares de Ecuador y  cómo  ellos también pueden participar con sus padres y el pueblo en general. Otras efemérides como el Día del Campesino, 17 de mayo; el Día del Trabajador de la Salud, el 3 de diciembre; Día del Constructor, 5 de diciembre; Día  del Educador, 22 de Diciembre y otros de su  localidad  se conmemorarán.

Estos  contenidos  propician la creación de temas de  juego;  dada  la importancia que  tiene para el niño el juego se crearán  las  condiciones necesarias  para  que refleje sus experiencias  acerca  de  la actividad laboral en los roles que desarrolle.

En  esta  edad,  de manera muy elemental en 4°. año,  y  con  mayores posibilidades el niño de 5°. ya se podrá hacerles notar las  diferencias entre el juego y el trabajo. Por ser éste un conocimiento que se adquiere en la práctica, se aprovecharán los momentos en que el  niño realiza  una  tarea laboral para enseñarle que ésta se  debe  realizar bien y hasta el final a diferencia del juego en el que hacemos lo  que deseamos y lo interrumpimos en cualquier momento.

Esto  requiere de un trabajo individual en el que se debe reforzar  la conducta positiva, de forma que para niños de menos resultados en este aspecto quede abierta la posibilidad de hacerlo bien en otro momento.

Los  contenidos  de este programa crean las bases para que  los  niños conozcan de manera elemental, las características de la ciudad  y  el campo, como una forma de irlos acercando a la noción de país.

El   tratamiento  que  se  de  a  estos  contenidos  depende  de   los conocimientos que posean, de las vivencias que ya tienen en uno u otro contenido según sea necesario.

Del campo conocerán sus llanuras, montañas, y ríos; la belleza de  sus paisajes, la variedad de plantas y animales, los terrenos dedicados al cultivo de plantas o a la cría de animales y la densidad  poblacional.

Los  tipos  de  trabajo que realizan los campesinos y  los  medios  de transporte que utilizan.

De la ciudad les mostrarás la abundancia de casas, edificios, calles y tránsito de diferentes medios de transporte. La existencia de  cines, museos, parques, fábricas, industrias, hoteles, hospitales.

Además  de conocer las características que distinguen la ciudad  y  el campo, los niños aprenderán la indispensable interrelación que  existe entre ambos, cómo las personas que viven en la ciudad necesitan de los productos  que  se obtienen en el campo y viceversa,  por  ejemplo  la necesidad que tenemos en la ciudad de las frutas, vegetales y  viandas que se cultivan en el campo y cómo los que viven en el campo necesitan de la ropa, el calzado que se elaboran en las fábricas y talleres  que existen en la ciudad.

Los  niños de quinto pueden comprender mejor esta relación que los  de cuarto por lo que se pueden poner ejemplos más complejos de  cómo  en las industrias y fábricas de la ciudad se elaboran productos con  la materia prima del campo; por ejemplo el calzado con la piel del  ganado, las conservas con las frutas y vegetales.

Se  analizarán ejemplos de la localidad donde viven para  que  aporten sus experiencias; esto permitirá que ellos por sí mismos aprecien esta relación  y los diferentes tipos de trabajo que se realizan en  uno  u otro  lugar. Para desarrollar estos contenidos se pueden apoyar en  lo que  los niños saben por las visitas que han realizado con su  familia al  campo o a la ciudad. Lo ideal sería que puedieran realizar  excursiones o paseos, pedir la cooperación de los padres, de todas formas, al conversar con los niños sobre estos temas se apoyarán en medios de enseñanza  adecuados,  para que se puedan apreciar desde el  punto  de vista estético, las características más sobresalientes de nuestro país y sean capaces de expresar sus sentimientos al respecto.

Los niños de quinto año pueden hacer muchas cosas en este sentido como traer de sus casas, fotos, afiches, láminas, recortes de  periódicos, de revistas, libros para hacer álbumes o exposiciones  o  simplemente para  mostrar  al resto del grupo, explicándoles qué  representa  cada uno, qué lugar de Ecuador es, en fin todo lo que observen y sientan.

Si  los temas se trabajan en ambos grupos a la vez, los niños  de  5° pueden aportar  sus  conocimientos a los de 4°.  En  la  biblioteca escolar  o en el centro de documentación es posible encontrar  libros, láminas, diapositivas e incluso películas que pueden ayudar a impartir estos contenidos de forma óptima.

Otro  tema importante a tratar, es el de las costumbres y  tradiciones más significativas de la ciudad y el campo por formar parte de nuestra nacionalidad.

Es  necesario  crear  las condiciones para que los  niños  sobre  esta temática realicen trabajos de artesanía, modelado, aprendan  canciones juegos  y bailes ecuatorianos, dramaticen las fiestas populares y  reflejen mediante el dibujo y el juego vivencias relacionadas con su  comunidad como  una vía de cultivar y mantener la identidad nacional, y el  amor por su lugar natal.

La  relación de los niños con los símbolos patrios debe estar  siempre matizada por la emoción y la solemnidad.

Generalmente  a esta edad ya los niños tienen algunas ideas sobre  la bandera,  se trata de ampliarlas para que sean capaces de  reconocerla entre otras banderas (se puede utilizar banderas pequeñas, láminas  o libros), describir sus características.  El  niño de 5°. puede hacer esta  descripción  e incluso familiarizarse con su significado.

Es  importante  que  los niños de una  forma  práctica  y  sistemática participen en  el  acto  de izar y  arriar  la  bandera,  en  grupos pequeños, de acuerdo a sus posibilidades la portarán y cuidarán  para que  no  toque en el piso , ayudarán a doblarla y la guardarán  en  su sitio, en un ambiente de solemnidad y respeto.

En las actividades de otras áreas los niños pueden aprender y  recitar poesías sobre la bandera, también cuentos y canciones. Pueden dibujarla y elaborarla con papeles de colores.

A través de láminas, fotos o diapositivas o en el recorrido de la casa al círculo los niños pueden observar los lugares  donde  generalmente está la bandera.

Los  niños  de 5°. pueden tener un conocimiento más amplio  sobre  el Himno Nacional  y su significado. Debe propiciarse  la  audición  del himno  en ambos grupos para lo cual deben ponerse de pie y en  actitud de respeto. Las actividades patrióticas son el marco ideal para  ello, por  la  emotividad  que las caracteriza. Se  aprovecharán  todos  los momentos oportunos para despertar emociones positivas hacia la belleza de su música y la expresión patriótica de su contenido.

Es  importante  que  los niños sepan el significado  de  los  símbolos patrios para las luchas de la independencia de nuestro pueblo y  sobre todo que sepan expresar sus sentimientos hacia ellos diciendo con sus palabras  lo que piensan y sienten al respecto,  fundamentalmente  el 5°. año de vida.

Al  abordar los contenidos históricos se tendrá presente que  en  esta edad  el objetivo fundamental no es que el niño  aprenda  de  memoria hecho  o fechas,  lo importante y esencial es  que  estos  contenidos despierten en el niño emociones y sentimientos capaces de orientar su conducta  hacia  los valores patrióticos, el interés  por  conocer  la historia  de los hombres, que hicieron posible la libertad  de  hoy. Lo importante  es que el niño diga con sus palabras lo que sabe y  siente logrando que cada actividad deje en él una huella imborrable.

Las actividades que los niños pueden desarrollar entre otras son:

. Trabajo de limpieza.

. Tareas de embellecimiento, pintura, siembra de plantas y su cuidado.

. Izar y arriar la bandera con el educador (a).

. Actividades de carácter patriótico como ofrendas florales,  celebración  de efemérides, encuentros con combatientes,  familias  de mártires, desfiles, entre otras.

La  atención al sitial martiano debe desarrollarse de forma  sistemática.  Los niños serán los responsables junto a el educador (a)  de  que este  lugar  se mantenga con las  mejores  condiciones  higiénicas  y estáticas como una forma de contribuir a la formación de  sentimientos de amor y respeto a nuestro Héroe Nacional.

El  conocimiento sobre los defensores de la patria se inicia  con  el tema  del policía y en 5°. se amplía a los miembros de  las  fuerzas armadas, etc. pero lo importante  es  destacar  cómo realizan  diferentes  funciones,  todas encaminadas  a  garantizar la seguridad y tranquilidad del  pueblo,  a cuidarlos a ellos, a su familia, su círculo y todo lo que les rodea, o sea, a nuestra patria, por ello deben considerarlos sus amigos.

El concepto de defensores de la patria se amplía cuando el niño conoce que sus padres, el educador (a) y demás trabajadores están integrados a la defensa en las organizaciones sociales y otros, y que cuando ellos sean grandes también pueden ser como ellos.

Siempre que sea posible se propiciará el intercambio de los niños  con estas personas invitando al centro a padres que pertenezcan a las ASOCIACIONES LOCALES.  Para  que  la actividad acumule más vivencias es imprescindible que ellos sean los que hablen y los niños les pregunten.

En el juego de roles los niños pueden poner de manifiesto estos conocimientos, que se pueden reforzar ampliando sus representaciones  con el uso de láminas, relatos y otros recursos.

Se resaltará el valor patriótico de los que siempre están  dispuestos a defender la patria, aún a riesgo de su propia vida.

En 5°. año se ampliará el conocimiento del policía al incorporar  las funciones del policía del tránsito y la necesidad de obedecer  regulaciones en la vía y cómo deben comportarse en la vía para ello.

Si en el lugar donde vive el niño hay semáforo, lo mejor es llevar  al niño  a observar el policía de tránsito: las señales que hace  con  su cuerpo y silbato, cómo lo hace, para qué lo hace y que significan,  el lugar donde su ubica para dirigir el tránsito e incluso pueden conversar  con  él. Si esto no es posible se crearán  las  condiciones  demostrándole  al niño todo lo que hace el policía. Con la ayuda de  los padres   se  puede  confeccionar un semáforo  para enseñarles   qué significan los colores del mismo: el rojo, pare, alto; el verde, pase, siga; el amarillo, cambio de luces. Conocerán el semáforo de peatones: que significa  el  muñequito rojo: alto, deténgase  y el muñequito verde: pase, cruce, siga.

Es  importante que los niños conozcan y hablen sobre  la  importancia del semáforo y del policía de tránsito para el desplazamiento de  las personas y los vehículos en la vía.

Para familiarizarlos con el tránsito puedes llevarlos a un paseo por la comunidad para que vean los diferentes vehículos que circulan,  así como  los animales que se utilizan como transporte y las  regulaciones para los mismos.

Es  posible  lograr  que jugando practiquen  reglas  elementales  del tránsito. En el área exterior se dibujarán calles, aceras, cebras para que  caminen  por la acera sin correr, ni empujar,  crucen  la  calle acompañados  y de la mano del adulto, por las esquinas, empleando  la cebra  o  paso de peatones, en línea recta (nunca en diagonal  ni  en zigzag,  ni haciendo rodeos) sin correr, mirando a un lado y  a  otro antes  de  pasar, no cruzando jamáss delante o detráss  de  un  vehículo parado, sólo cuando los carros están a una distancia prudencial y  no jueguen debajo o detrás de un vehículo estacionado.

Mediante un juego de roles se podrá invitar a los niños a dar un paseo en ómnibus para enseñarles algunas normas de comportamiento y  seguridad: sube cuando el vehículo esté detenido,  desplázate  dentro  del mismo  sin correr, camina y sujétate para que no te caigas,  acomódate en  el  asiento  o pasillo sin molestar, no saques la  cabeza  ni  los brazos  por la ventanilla, cede el asiento a los ancianos  o  personas necesitadas, espera que el vehículo se detenga para bajar.

Si  el niño vive en una zona rural puede practicar estas  reglas  para cuando visite la  ciudad y también las normas que ha  de  seguir  en carreteras y caminos: tener extremo cuidado en el cruce de  carreteras por la velocidad con que transitan los vehículos, no montar en  tractores, carretas, camiones y animales sin la debida seguridad, no caminar sobre la línea del tren y tener cuidado con sus cruces y en caminos  y carreteras  que no posean aceras caminar por el lado que queda frente al  tránsito,  fuera de la carretera o por la zona más  cercana  a  su borde, no utilizar caminos o carreteras para jugar, no dejar  animales sueltos en la vía o en lugares cercanos a la misma.

Lo  importante de estas reglas no es que los niños las conozcan,  sino que las apliquen, lo cual requiere de un trabajo sistemático por todos los adultos que rodean al niño.

Un contenido de gran interés para los niños es el relacionado con  los niños de otros países, sus características y costumbres. Es importante que los niños conozcan que existen niños en otros países que juegan, cantan igual que ellos y que pueden ser sus amigos, aunque ese país esté muy lejano. Por las características de nuestros  pueblos y los lazos que nos unen puedes seleccionar algunos de América  Latina y el Caribe.

El educador (a) se referirá al prólogo de La Edad de Oro en el que  Sucre expresó que  escribía para todos los niños de  América,  poniendo  de manifiesto el deseo de hermandad y unión para sus pueblos.

Mediante  narraciones,  canciones, ilustraciones y  otros  medios  los niños podrán conocer las características físicas, forma de  expresarse y de vestirse, costumbres, juegos, música, bailes.

El  montaje de danzas con trajes típicos sencillos elaborados por  los padres despierta el interés de los niños, les  proporciona  vivencias que después pueden reflejar en sus juegos y en la plástica.

En  estas  actividades se les motivará para que  se  interesen  por conocer cómo viven los niños de otros países y  las  relaciones  de amistad y fraternidad que nos unen.

Reiteramos,  por  su importancia, que se debe tener presente  que  los contenidos de  este  programa sobrepasan el marco  de  la  actividad programada y se extienden a todo el universo de la vida del niño.

TRABAJO CON LA FAMILIA

Los miembros de la familia deben ser orientados para que se sensibilicen con el papel que deben desempeñar, y aprovechen todas las  posibilidades  que la vida ofrece para formar en sus hijos el  amor  a  la familia, al trabajo, al lugar natal y a la patria.

Se le explicará a la familia:

– Cómo involucrar a los niños en labores sencillas.

– Cómo  utilizar la información que poseen los miembros de la  familia sobre héroes y mártires y acontecimientos de la vida nacional.

– Recopilar objetos, fotos o ilustraciones que se llevarán al  círculo como resultado de la investigación familiar.

– Cómo  brindar información al niño sobre la ubicación de su  círculo con relación  al hogar, aprovechando para esto,  los  momentos  del traslado, ida y vuelta del círculo al hogar.

– Cómo  orientar  la  observación del niño durante  los  paseos,  para propiciar la adquisición de conocimientos.

– La realizacion de visitas, paseos y excursiones a centros de trabajo que reflejen la tradición ecoonómica de la localidad, así como  los beneficios que reportan.

– La  forma de realizar las conversaciones sobre los símbolos  patrios con la solemnidad y emotividad que requiere.

– El uso de relatos, anécdotas, poesias, lectura de textos, y  canciones relacionadas con héroes, mártires y acontecimientos de la  vida nacional,  todos ellos muy sencillos y al alcance de la  comprensión de los niños.

– La  importancia  de las visitas a los monumentos,  museos,  teatros, lugares históricos, centros de recreación, tanto en el campo como en la ciudad.

EDUCACION FISICA.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

El  programa de Educaciónn Física en el Ciclo cuarto y quinto  años  de vida, se caracteriza  por la  realización  sistemática  de  acciones motrices  variadas y combinadas, en el marco de una situación  lúdicra según el conocimiento que el niño posee de su cuerpo, del espacio y el tiempo.

Si  tomamos  como punto de partida las vivencias  motrices  del  ciclo precedente, comienza  una  etapa en la que  su  participación  en  la Educación  Física  va incorporando  nuevas  formas  de  ejecutar  las acciones motrices,  ésta se hace más creadora e  independiente  y  se crean las condiciones necesarias para la realización de ejercicios por propia  iniciativa en el ciclo que sucede. Por medio de  la  actividad física, el niño enriquece su contacto con el mundo de los objetos, sus propiedades y   relaciones. El movimiento corporal   apoya el establecimiento de relaciones espaciales y temporales, él es capaz  de hacer  pequeñas actividades laborales, se desarrollan  sus  cualidades morales y la expresión oral y corporal, además del juego.

El ejercicio físico proporciona al pequeño alegría y satisfacción  por la actividad psicomotriz, a su vez propicia la  asimilación  de  acciones dirigidas a la regulación de su conducta, contribuye a las  relaciones con sus coetáneos, le permite apreciar su actuación y la de los demás, ponerse  de acuerdo para desarrollar los  juegos,  realizar  acciones utilizando  las propiedades de los objetos y sus  relaciones,  además, juega  un papel importante en la orientación espacial a partir  de  su cuerpo y  puntos  de referencia y en la  expresión  de imágenes coî movimientos corporales por estímulos musicales.

La  Educación Física comprende:

. la actividad programada

. la gimnasia matutina

. la actividad psicomotriz independiente

. la actividad físico-recreativa

La  actividad  programada se realiza en dos frecuencias  semanales  y podrá durar hasta 20 min. en cuarto año y 25 min. en quinto  año  (en los  casos que sea necesario), con el fin de garantizar  que  no  se afecte  el  tiempo real de ejercitación que requiere el  pequeño,  que incluye  la  atención individual, reacción y respuesta  al  ejercicio etcétera.

La gimnasia matutina se ejecuta a diario y tiene un tiempo de duración de  5 a  6 min. en cuart año y de 6 a 8  min.  en  quinto  año.

Estas actividades se realizan en el área exterior, preferiblemente  en el césped, con tenis o zapatillas (descalzos, cuando se ejecuten  en el salón). Los niños  que utilicen  zapatos  ortopédicos u otros aditamentos se cambiarán en el momento de realizar la actividad.

La  ropa adecuada será: tenis, short y pulover, acorde a su  talla y con un diseño que permita la movilidad. En el verano, tanto las  hembras  como los varones, pueden realizar las actividades sin  pulover, se  trabaja  con todo el grupo y en el desarrollo de  las  diferentes tareas en ningún caso se divide a los niños por sexo.

La actividad psicomotriz independiente ocupa todo el horario de permanencia del pequeño  en  la institución infantil. Para ello se  pondrá  a su disposición variados  materiales,  además  de  la  estimulación  del docente.

La actividad fisico-recreativa tiene lugar como parte de festividades, celebraciones y en los meses de verano.

Para  dar cumplimiento a todas estas actividades, el  programa  abarca los desplazamientos,  ejercicios para el desarrollo  físico  general, ejercicios principales y juegos de movimiento.

OBJETIVOS

El educador (a) ha de trabajar para que los niños logren:

. Realizar movimientos donde se ponga de manifiesto la  flexibilidad, regulación,   adaptación y  cambios,   equilibrio,   coordinación, orientación y diferenciación.

. Adoptar buena postura.

CONTENIDOS

– Desplazamientos: caminar, correr y saltar.

. Dispersos, en diferentes formaciones, en grupos.

. Pasando y bordeando obstáculos dispersos y alineados en el piso.

. Hacia diferentes direcciones.

. Llevando objetos de distintas formas.

. Combinaciones entre las diversas formas de desplazamiento, en su

organización  y con otros elementos al detenerse como  cuclillas, giros, dar

palmadas.

. Caminar con los ojos cerrados hasta un objeto.

. Caminar  en punta, talón, borde externo del pie,  además,  otras formas de

ejecución.

– Ejercicios para el desarrollo físico general.

. Cabeza: flexiones, torsiones y combinaciones.

. Brazos  (con  y  sin implementos):  Flexiones,  balanceos,  elevaciones, círculos

(simultáneos y alternos). Combinaciones.

. Tronco: flexiones, torsiones y círculos. Combinaciones.

. Piernas:flexiones, elevaciones (simultáneas y  alternas), cuclillas, combinaciones.

– Ejercicios principales.

Caminar:

. Sobre tabla inclinada.

. Sobre línea o cuerda.

. Sobre banco o tabla a una altura.

. Pasando obstáculos a una altura.

. Sobre viga.

Correr:

. Sobre sendas.

. Una distancia.

. Sobre tabla inclinada.

. Sobre banco o tabla a una altura.

Saltar

. Con las dos piernas:

Hacia diferentes direcciones

De profundidad

Hacia una altura

Saltar obstáculos a una altura, sin carrera de impulso

Saltar obstáculos a una altura, con carrera de impulso

. Con una pierna

Alternadamente

Combinaciones:  con otras habilidades, elementos y  entre  ambas formas

de Salto

Lanzar (con dos manos y con una alternando)

. De diferentes formas

. Hacia diferentes direcciones

. Rebotar en el lugar

. Rebote mantenido en el lugar

. Atrapar con las manos

Rodar (con las dos manos y con una alternando)

. Desde diferentes posiciones

. Hacia distintas direcciones

. Con diferentes partes del cuerpo

. Por planos

. Atrapar con las manos

. Detener con un objeto o el pie

Golpear (con un pie alternadamente y con implemento)

. En el lugar

. Con desplazamiento (conducir)

. Atrapar con las manos

. Detener con un objeto o el pie

Cuadrupedia

. Hacia diferentes direcciones

. Por planos

. Sobre escalera en el piso

. Sobre escalera inclinada

. Cuadrupedia invertida

. Combinaciones con otros elementos

Reptar

. Dispersos

. Por debajo de obstáculos

. Por planos

Escalar

. Escalera inclinada

. Espaldera

. Suspensión con apoyo

Trepar

. A un plano horizontal

. A barra vertical o cuerda

– Juegos de movimiento

De  correr,  saltar, lanzar, rodar,  golpear,  cuadrupedia,  reptar, combinaciones.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

El educador (a)  seleccionará y preparará los medios  de  enseñanza  con antelación a la  actividad y velará porque éstos  se  encuentren  en buenas condiciones para garantizar la seguridad del niño.

Utilizará  racionalmente  los medios de que dispone, sin  recargar  la actividad pues provoca fatiga en los niños, además, un material puede tener varios usos  . Debe elaborar, crear y  sustituir  por  otros similares  aquellos medios que necesita y no están a  su  disposición, por ejemplo: pelotas de tela, papel y cartón, bolsas rellenas, discos, aros,  conos de hilo, laticas, bastones, banderas,  cintas, pañuelos, sonajeros,  dianas  y cestos, entre otros. En este ciclo  los  niños contribuyen a la distribución y recogida de los medios.

El educador (a)  debe  dominar la esencia de las  diferentes  formas  de trabajo y para su selección tendrá en cuenta la cantidas de niños, su desarrollo psicomotriz, características de los ejercicios, etapa del  curso, medios de enseñanza con que cuenta, área de que dispone y su utilización racional para cada tipo de tarea (para saltos es  preferible  el césped; para rebote, el piso o el cemento).

Una de las formas más empleadas es el trabajo frontal, que consiste en realizar varios ejercicios con todos los niños. En caso de  utilizar algún medio debe haber uno para cada uno esta forma puede aplicarse a una  sola habilidad,  por ejemplo: lanzar  de  diferentes  formas; o combinar-alternados habilidades: golpear la pelota  una  distancia (conducir) alternando ambos pies y regresar saltando al frente con  la pelota entre las rodillas (todo el grupo a la vez).

Entre  las formas de trabajo en grupo se encuentran:  la  organización por parejas o átrios; el recorrido, que es la realización combinada  y  contínua de diferentes acciones motrices, en  la  que  los  niños seleccionar  por  donde comenzar, por ejemplo: correr y  saltar  un obstáculo  a una altura, a continuación reptar por debajo de  otro  y, finalmente, rodar a un objetivo. Otra realización pudiera ser: caminar entre peldaños de escalera a una altura, cuadrupedia sobre un banco y salto de profundidad, estimulando que cada vez lo ejecute de diferente forma y las estaciones que se organizan cuando no se dispone de medios suficientes,  se divide  el  grupo  en  subgrupos para desarrollar diferentes habilidades y rotar por ellas.

Estas  formas  de trabajo cuando se seleccionan y  aplicar  de  manera acertada, facilitan la carga física, la ejercitación necesaria  y  la utilización óptima  del tiempo; además,  pueden  combinarse  en  una actividad, inclusive en la organización de los ejercicios principales.

Se evitarán las posiciones estáticas, la espera y se aplicarán  estas formas no de manera esquemática, sino creativa y estimulante para  los niños  que participar activamente en la organización  del  área, por ejemplo:  el educador (a) propone hacer un parque infantil para jugar, y conjuntamente con los niños, coloca los medios de manera  conveniente, según  su planificación pero también, puede pedirles opiniones  sobre otras  formas de utilización o variación en la ubicación espacial  de los  elementos  para estimular la creatividad,  promover  el  trabajo colectivo, la ayuda, además de realizar esfuerzos físicos como cargar, empujar, trasladar, etcétera.

El  dominio del contenido que se va a desarrollar y la  maestría  para adaptarlo a las  posibles variantes que surjan en  la  actividas  es esencial para el logro de coherencia y continuidad en la ejecución  de las  diferentes tareas y en cumplimiento de los objetivos, sin que  se noten  cortes  bruscos en la motivación, dinámica y  organización  al pasar de una a otra. El educador (a) debe ser capaz de encontrar un justo equilibrio  entre su papel rector en la educación del niño y el  lugar central de este en el proceso de aprendizaje de las acciones motrices.

El contenido del programa facilitar el desarrollo de las  habilidades y conjuntamente las capacidades coordinativas, la flexibilidad  y  la postura -objetivos del programa lo que se materializa de la  siguiente forma:

El trabajo para el desarrollo de la flexibilidad y hábitos de  postura correcta debe hacerse de conjunto. para lograrlo se combinar  movimientos compensatorios como caminar en punta y luego en talón y borde exterior sentado:  encorvarse con brazos y cabeza  abajo  y luego enderezarse con brazos y cabeza arriba; flexión amplia del tronco a un lado  y al otro combinar los movimientos de brazos al frente – arriba con  movimientos laterales y atrás amplios, acostado atrás, hacer una bolita con el cuerpo y extenderse todo con brazos arriba: arqueo.

El ritmo debe ser moderado. La amplitud del movimiento se aumenta poco a poco durante la realización de un ejercicio y de  una  sesión  de ejercicios a otra.

Se motivará  a los  niños  para que  amplíen  el  recorrido  de  sus movimientos corporales con frases como más amplio grande  profundo abajo, arriba"; "resbalamos (separando el apoyo de  ambos  pies, uno  al  lado del otro o uno delante del otro. E imágenes  como  el muellecito,  la mariposa, el sapito, peinarse con los pies  (sentado tomar un pié con ambas manos y tratar de acercarlo a la cabeza), somos una  bolita, etcétera. la motivación se basará en el juego corporal  y en la variedad de ejercicios que sugiera el educador (a) que ha de evitar la monotonía y enriquecer cada día la experiencia psicomotriz de loó niños, aspectos esenciales para su desarrollo.

La coordinación se logra, entre otros aspectos, cuando se  mueven  de manera simultánea  diferentes partes del cuerpo.  Ejemplo  salto  y separar los pies conjuntamente con brazos laterales, salto  unir  los pies y bajar los brazos (piernas y brazos). Combinar  movimientos  de una o varias partes del cuerpo como cuclilla y salto arriba  brazos laterales  abriendo  y cerrando las manos.

Alternar  la  posición o dirección  de movimiento de una parte del cuerpo, ejemplos  sentado, elevación alterna de las piernas, círculos alternos de brazos (nadar), entrelazar las manos en la espalda con un brazo por arriba y otro  por abajo flexionando loó codos, alternar.

El equilibrio, en el que intervienen loó receptores visuales, auditivo y vestibulares se desarrolla al realizar las  acciones  motrices por  diferentes planos, distintas dimensiones en el  área  de  apoyo, alturas,  posiciones  del cuerpo, combinaciones  con  giros  y otros elementos.  Por ejemplo, es más complejo caminar por un banco que  por una  tabla  inclinada, pero aumenta la dificultad de un  banco  a una viga; a su vez si la viga está  en el piso el ejercicio es más sencillo que  si está a una altura; es más difícil caminar lateralmente  en  la viga que de frente, pero si se hace con semiflexión de piernas y con apoyo de las manos la dificultad aumenta.

Se trabaja  el  equilibrio  colocando  los brazos   en   diferentes posiciones,  si es lateral es más sencillo que  flexionados  atrás o llevando  un  objeto  en cada mano,  contribuye  al  desarrollo  del equilibro también, colocado en cuadrupedia en el piso, girar y luego tratar de desplazarse en está posición por una senda, caminar hacia un punto de referencia con los ojos cerrados entre otros.

La regulación de los movimientos se educa y desarrolla al procurar  en el niño la apreciación de diferencias entre sus esfuerzos  musculares, entre  el espacio recorrido  por un o un medio  al  cual  aplica  su esfuerzo  y relaciones  entre las formas  de  transcurrir  el  tiempo respecto a la acción psicomotriz.

Ejemplos  

Con  respecto  al  esfuerzo físico,  hacer  un  movimiento  más o menos amplio grande profundo, fuerte, suave, enérgico.

respecto  al  espacio,  más – menos  lejos-cerca,  alto-bajo,   grande-pequeño, largo-corto estirarse-agruparse.

Con relación  al tiempo, más-menos  rápido-lento,  despacio,  breve rítmico, moderado.

Estos tres elementos se relacionan provocando un sistema causa-efecto.

Así: si rebota la pelota fuertemente contra el piso (energía),  cómo se  mueve esta?, rápido (tiempo) y llega muy alto (espacio); pero  si la lanzo suave el recorrido es lento y queda cerca. Los saltos pueden ser  largos  y cortos en dependencia de nuestro esfuerzo,  la  carrera rápida o lenta; al lanzar, rodar o golpear podemos acercarnos más  al objetivo  si  calculamos bien la distancia que nos separa  de  él,  su ubicación espacial y nuestro esfuerzo.

Al  combinar  estos  elementos durante la actividad física  y  con  la participación activa y directa de los niños, se va logrando el  desarrollo de está capacidad.

La adaptación y cambios motrices se trabaja con la combinación  constante e inesperada de elementos dentro de una actividad, fundamentalmente por orden verbal en una situación lúdicra. Ejemplos: combinar la carrera-detenerse-hacer cuclilla-correr, caminar rápido-girar-cuadrupedia-caminar  y buscar  una pareja, entre otros.  También  se  logra combinando  habilidades, como caminar por un banco o viga,  pasar  un obstáculo  encima de este, correr y trepar á un plano horizontal,  un cambio de rol en el juego de movimiento.

La orientación espacial se logra a partir del conocimiento del  propio cuerpo del niño  y puntos de referencia relacionados  con  él,  debe realizarse  por indicaciones verbales, por  ejemplo:  brazos  arriba-abajo,  saltar dentro-fuera" del aro, caminar hacia un lado o al  otro, pararse  de  frente"  a su compañero o de espalda a él,  correr  entre líneas, hacer un círculo alrededor" del árbol, saltar al frente, atrás, a un  lado, con giro, correr y a una señal detenerse  y tocarse  una parte del cuerpo (que se indique en forma oral).

La diferenciación la trabajará el educador (a) a partir del  conocimiento y la práctica  de las acciones motrices, cuando logra  que  el  niño establezca relaciones de comparación y distinción entre sus  acciones, el esfuerzo realizado en unos y otros, las formas de desplazamiento en el  espacio y el tiempo. Ejemplos: semejanzas y diferencias  entre  la cuadrupedia y escalar, entre lanzar y rodar, caminar y correr, rebotar y golpear, etcétera.

Para la Educaciónn Física se aplican diferentes métodos, entre ellos se encuentran los métodos verbales que activan la motivación,  estimulan al niño y contribuyen a la comprensión e independencia de sus acciones haciéndolos partícipes directos del proceso de aprendizaje.

El educador (a)  debe  propones las tareas a los niños  en  función  del conocimiento   que  poseen  del  cuerpo,  el  espacio  y  el   tiempo, plantearles estas  con  aumento  progresivo  de  las   dificultades, estimular situaciones nuevas,  favorecer  el  descubrimiento  y   la variación  de  los movimientos  en relación  con  el  propuesto.  No establecer  comparaciones entre los niños para que no  imiten,  pues esto  disminuye la activación del pensamiento. Ejemplos: Cómo  pueden pasar  de  una  piedra a otra del río? (caminando,  saltando);  cómo podemos hacer rodar la pelota más lento o más rápido?, con qué partes del cuerpo  podemos golpear la pelota?, cómo podemos pasar  por  una escalera (colocándola horizontalmente a una pequeña altura, caminando entre  peldaños, caminando  por los bordes, en cuadrupedia.  En  los ejemplos anteriores el educador (a) crea situaciones y los niños  ofrecen variadas  respuestas  motrices. Todo ello con un lenguaje sencillo  y adecuado  a la edad, sin tecnicismo excesivo, haciendo  referencia al cuerpo, el espacio y el tiempo, pueden realizarse paseoó imaginarios, etcétera.

Durante la realización de las acciones se puede reconocer y estimular al pequeño con frases como lo lograste!, muy  bien!,  tú  puedes lograrlo!, piensa, tú sabes hacerlo!, entre otras.

Entre los métodos sensoperceptuales, el auditivo contribuye a motivar a los niños, desarrolla el oído, la percepción del tiempo y el ritmo en  el movimiento corporal, por ejemplo: sugerir  un  movimiento o cambiar  su ritmo  de ejecución por medio de  una  rima,  canción  o instrumento sonoro.

El método visual, por ejemplo, la demostración, se utiliza  para  dar atención a las diferencias individuales como última opción o nivel  de ayuda y si es posible, a través de la observación de otro niño sin que se convierta en un método usual de trabajo.

Los métodos prácticos, son aplicados durante la actividad de  Educación Física, entre  ellos  la  ejercitación  y el  juego.  Este último contribuye  al desarrollo de capacidades físicas,  cualidades  de  la personalidad,  regula  la conducta, eleva el estado  emocional  y la intensidad del trabajo físico.

El educador (a) debe enseñar a respirar a los niños. Los movimientos  de inspiración  y espiración  contribuyen  a  desarrollar   el   ritmo respiratorio favoreciendo  la  capacidad de  trabajo.  Para ello  el educador (a)  indicará o demostrará si es necesario (que sea  perceptible por  los  niños. cuándo inspirar y cuándo  espirar.  Pueden  emplearse diversas formas para motivarlos.

Al espirar, el educador (a) puede indicar soplar, emitir sonidos onomatopéyicos u otras variantes creadas por ella y los niños.

La Educación  Física  en la edad preescolar está  en  función  de  la variedad de movimientos,  en el enriquecimiento  de  su  experiencia psicomotriz  y  no en la calidad puramente técnica  de  estos,  aunque  el educador (a)  brindará atención a diferencias individuales en aquellos casos en  que  la integridad física y la salud de  los  pequeños  lo requieran.

Por ejemplo: al realizar un salto de profundidad, se  debe lograr  la semiflexión de las piernas en la caída para  proteger  las estructuras  y funciones de huesos, músculos y articulaciones  y, por ende,  de  la  postura y la salud. Esto se logra con  la  llamada  de atención,  la motivación (muellecito. la rectificación en el propio cuerpo  del  niño  con nuestras manos, hasta  la demostración  si  es necesario  pero  fundamentalmente,  y unido a lo anterior, la posibilidad de ejercitar.

En sentido general el educador (a) orienta, facilita el  desenvolvimiento del proceso  docente, observa, atiende diferencias  individuales,  de manera  que le permita valorar y estimular el desarrollo  esperado  en nuestros niños.

El contenido de este programa abarca:

. Desplazamientos.

. ejercicios para el desarrollo físico general.

. ejercicios principales.

. Juegos de movimiento.

Desplazamientos

Estos  ejercicios están dirigidos a organizar a los niños para  lograr un óptimo aprovechamiento  del tiempo, el espacio y los medios  de enseñanza, en cualquier momento de la actividad. La forma de  trabajo fundamental es la frontal. Para los desplazamientos se utiliza todo el espacio disponible, evitando la manipulación innecesaria de los niños y velando por la postura correcta.

Los  desplazamientos  se realizan acompañados de un ritmo,  canción  o rima, que sirven para motivar a los niños y como punto de  referencia para desplazarse de  una  u  otra  forma. Con ello  se  logra  una disposición general para la actividad desde el punto de vista psíquico y  físico, de manera que el pequeño se incorpore a ésta  con  alegría.

El educador (a)  no necesita moverse frente al grupo o junto  a  él,  es suficiente con  que se coloque en lugares del área  que  le  permitan orientarlo y observarlo.

Al desplazarse se pueden llevar objetos en las manos, cabeza, hombros, moverlos, cambiarlos de mano. Así, un pañuelo pudiera ir en la cabeza, luego en los hombros, colgado en el antebrazo, ser agitado, etcétera.

Los  niños  pueden  caminar, correr y saltar.  Además  de  realizarlos dispersos, se ejecutan en círculo, hilera, en filas, en parejas; hacia el  frente, detrás  y  laterales. se  pueden  utilizar  guías  para desplazarse  en formaciones  y cambios de dirección.  de  acuerdo  al desarrollo alcanzado por los niños, se emplean poco a poco los  puntos de referencia hasta llegar a la indicación verbal.

Cuando se desplazan (caminar, pasando obstáculos dispersos o alineados en el piso  (aros, bastones,  cuerdas,  banderitas,  etcétera)  sus dimensiones deben propiciar la realización adecuada. El  volumen  del objeto  debe responder a la acción de bordear. la carrera bordeando  o pasando obstáculos alineados, es un contenido que se introduce  cuando el desarrollo de los niños lo permite.

Los niños al desplazarse en parejas, dispersos o pequeños grupos, esta última en quinto año, pueden al encontrarse, saludarse,  entrelazarse, darse palmadas suaves, reunirse o hacer grupos de diferentes  colores (cintas, objetos, etcétera., así como otras formas de  expresión  que ellos quieran manifestar.

Al correr pueden hacerlo elevando las rodillas y golpeando los glúteos con los talones.

Para realizar las formaciones se pueden utilizar puntos de  referencia: detrás, delante, alrededor, dentro, fuera, arriba y abajo.  Estos puntos  de referencia se indicarán con marcas, juguetes, árboles,  los propios  niños, cuerdas largas, aros y otros objetos. Las formaciones pueden  realizarse mientras se desplazán, ejemplo: hacer hileras  siguiendo a un guía que se nombra o lleva algo que lo distingue.

Se utilizan motivaciones para realizar los círculos, como el globo, la pelota  y otros objetos creados por el educador (a). Todo lo anterior  lo realizarán  por indicaciones verbales de el educador (a),  y diferentes formas de motivación.

En el quinto año de vida se pueden realizar ejercicios principales  ya conocidos por los niños, contribuyendo a la reafirmación de habilidades. Ejemplo: salto, cuadrupedia, carreras y otros.

El educador (a) debe combinar, armónicamente, varios de  los  contenidos previstos en los desplazamientos para cada actividad.

El caminar con los ojos cerrados se realiza en quinto año de vida.  Se puede caminar  en punta de pie con los brazos  arriba  (estirándose), elevando las rodillas al pecho, por el borde del aro, cuerda o bastón, con la cuerda o bastón detrás de la espalda, entre otros.

Los trotes  y  saltillos se ejecutan con la parte  anterior  del  pie (metatarso y dedos., en el lugar y con desplazamiento hacia diferentes direcciones. En los saltillos se indicará que la caída se efectúe  con semiflexión  de piernas. Para lograrlo se sugiere hacerlo  "sin  hacer ruido", "como un muellecito".

Los saltillos  se  hacen con ambos pies y, según  el  desarrollo  que alcancen los niños, con un pie alternadamente, además, se realizan con giros,  abriendo y cerrando las piernas, al frente  y atrás,  entre otras.

Ejercicios para el desarrollo físico general

Están  dirigidos  al  acondicionamiento de las  distintas  partes  del cuerpo y al desarrollo de la coordinación y la flexibilidad. Se pueden realizar  en  el  lugar o con  desplazamientos,  en  formaciones  o dispersos, con o sin objetos, y desde diferentes posiciones iniciales, que  varían  en  dependencia  del desarrollo de los niños  y  de  las condiciones del área. La forma de trabajo fundamental es la frontal.

Los ejercicios  para  el  desarrollo  físico  general  abarcan  los movimientos de cabeza, brazos, tronco, piernas y sus combinaciones que contribuyen  al desarrollo de la  coordinación,  debiendo  procurarse amplitud al realizarlos.

La cantidad  de  ejercicios dependerá de  las  combinaciones  que  se ejecuten y considerando  las  posibilidades  del  niño,  según   su desarrollo morfofuncional y  psicológico.  Este,  a  su  vez,  puede propones ejercicios.

Los ejercicios se dirigirán mediante indicaciones  verbales  (arriba, abajo, al frente, atrás y otras), instrumentos de percusión,  imágenes (medios  de transporte, animales, objetos mecánicos y otros),  pasen imaginario, rimas, canciones conocidas o creadas por el educador (a)  que sugieran  un  movimiento y el conteo.  El educador (a)  seleccionará  y combinará  estas formas de dirección racionalmente,  contribuyendo  al conocimiento  de  las diferentes partes del cuerpo, a la  orientación espacial y a la participación cada vez más independiente de los niños, ejemplo:  cómo  entrelazar las manos en la espalds con un  brazo  por arriba y otro por abajo.

Se pueden  emplear diversos objetos: cintas,  aros,  flores,  globos, cubitos plásticos, hojas de árboles y otros.

Los  movimientos  para la cabeza deben ser a un ritmo moderado  y con amplitud, las flexiones son al frente, atrás y laterales.

Las posiciones básicas de los brazos son arriba, laterales, abajo,  al frente y detrás. Los movimientos de los brazos pueden acompañarse  con palmadas, agitar, y otras formas como abrir y cerrar las manos,  etc.

Estas  pueden  ir  a la cintura, a los hombros y a la  nuca,  pueden realizarse balanceos  libres.  Los movimientos  para  los  brazos  se realizan con amplitud e incluyen muñecas y dedos, los círculos son  al frente, atrás y laterales.

Los ejercicios  para  el tronco pueden  ejecutarse  desde  diferentes posiciones: parados,  sentados  y acostados al frente  y atrás.  Las flexiones pueden hacerse al frente, atrás y laterales. Es importante velar  porque  se hagan  con la máxima amplitud  y con  las  piernas extendidas  en los casos que lo requieran. Los círculos se  introducen en  quinto  año y junto a las torsiones deben realizarse  a un  ritmo moderado.

Entre  las  posibles combinaciones están  los  ejercicios  posturales:

Desde  la  posición  de gateo: flexión y elevación  del  tronco  (gato contento y bravo, elevar un brazo atrás lateralmente, la vista  sigue el movimiento con torsión del tronco; en quinto año, elevar la  pierna atrás  y arriba alternando bajar las caderas, llevando los glúteoa  a los talones manteniendo las manos apoyadas y los brazos  extendidos. Desde  la posición de sentado: con las manos apoyadas en los muslos  o en la nuca, torsión del tronco.

Los ejercicios  que se seleccionan para las  piernas  (elevaciones  y flexiones. se realizarán  con la máxima  amplitud,  garantizando  el equilibrio, evitando posiciones mantenidas o con poca área de apoyo.

Las elevaciones y flexiones se pueden ejecutar de manera simultánea  y alterna, parado,  sentado  con apoyo de  manos  o  antebrazos  atrás, sentado  de  un lado con apoyo del antebrazo  más  cercano  al  piso, acostado de frente y acostado atrás.

Los movimientos de tijera (elevaciones alternas o movimientos laterales separando y cruzando las piernas extendidas, y bicicleta (flexiones  alternas, son ejercicios combinados de tronco (abdomen, y piernas,  dada la influencia que ejercen en ambas partes del  cuerpo.  Los niños pueden ejecutarlos desde la posición de acostado atrás y sentado con apoyo de antebrazos.

Ejercicios principales

Estos  ejercicios son los encargados de la enseñanza de  las  acciones motrices para desarrollar las habilidades, capacidades coordinativas y la  flexibilidad.

También  contribuyen a sentar  las  bases  para  la formación   y afianzamiento  de  determinadas   cualidades   de   la personalidad.

Las  acciones  son: caminar, correr, saltar, lanzar,  rodar,  golpear, cuadrupedia, reptar, escalar, trepar y combinaciones entre ellas.  Se repetirán atendiendo a sus características y grado de dificultad.

Se realizan de tres a cinco acciones motrices, separadas o combinadas, también se pueden ejercutar varias acciones de una  misma  habilidad pero siempre procurando un balance en el trabajo de  los  diferentes planos musculares.  Para el desarrollo  de  las  habilidades  pueden utilizarse distintas formas de trabajo como el frontal y en grupos.

Durante  la  ejecución de estos ejercicios el educador (a)  mantendrá  la motivación  que  viene logrando desde el inicio de  la  actividad.  al proponer a los niños la realización de un ejercicio ella  les  hace referencia a sus cuerpos, al espacio y el tiempo; por ejemplo: cuando escalan  o trepan les dice que han de hacerlo para llegar a lo  alto, hasta  el  final cuando saltan, reptan o hacen cuadrupedias  debeen hacerlo  hacia  delante, detrás, por encima de objetos,  más rápido, lento, además de otras formas que se puedan crear o surjan para que el pequeño realice y disfrute plenamente de la actividad.

Un material puede ser utilizado para diferentes ejercicios dentro  de la actividad, por ejemplo: un banco o tabla a una altura  puede  ser usado para caminar, cuadrupedia, rodar, rebotar, reptar por debajo.

Es importante la práctica de estos ejercicios, combinados siempre  que sea posible,  pues elevan a planos superiores el  desarrollo  de  las habilidades y por ende de las capacidades coordinativas, además de ser más estimulantes y variadas para los nños.

Caminar

En todos los ejercicios de caminar se velará por la postura  cïrrecta. se insistirá en que el niño mantenga tronco y cabeza erguidos en  los que se ejecuten por tablas o bancos, líneas o cuerdas, pasando obstáculos y vigas. Pueden adoptarse distintas posiciones con los brazos  y llevar objetos.

Estos ejercicios contribuyen al desarrollo del equilibrio, la coordinación y orientación espacial. Cuando se hacen combináciones, logradas en  cuarto año se desarrolla  la  adaptación  y cambios  y la diferenciación.

Sobre una tabla inclinada o un banco los pequeños pueden caminar con o sin objetos en las manos o en la cabeza. El ejercicio se  realiza  al frente,  con pasos laterales, con giros, cuchillas y pasando  pequeños objetos.  Las  tablas tendrán un ancho aproximado  de  20 ó 30 cm.  Su inclinación  será  desde  40 ó  hasta  50 cm  aproximadamente,   en dependencia del desarrollo de los niños.

El caminar sobre líneas puede realizarse trazándolas rectas, onduladas y curvas, de igual forma podrían colocarse las cuerdas.

El  caminar  sobre tabla o banco puede ejecutarse con dos niños  a  la vez, uno frente a otro, los cuales pueden cruzarse en el  centro  del implemento o girar  y regresar. se les propone  por  ejemplo: cómo caminar  por  el banco apoyando un solo pie?, apoyando un pie  y  una mano?,  con  los  glúteos? (lateral,  al  frente  o hacia  atrás  a horcajadas),  entre otras formas, se pueden combinar algunos de estos elementos.  La  altura del banco o tabla será de 25 cm  hasta  30  cm, aproximadamente.

Cuando se camina pasando obstáculos a una altura, se emplean vallitas, varias laticas,  cuerdas  atadas a sillas, bastones  apoyados  a una altura entre otros. La altura de los obstáculos comenzará en 10 hasta llegar a un aproximado de 30 cm.

La  carrera  a una distancia ha de ser en parejas,  tríos  y  pequeños grupos, debe aumentarse su longitud de manera paulatina, se  comienza con 20 m y se llega hasta 30 m aproximadamente.

Atendiendo a las características constructivas del área del centro, el educador (a) velará porque la carrera sea de forma contínua y  procurará mantener la motivación de los niños durante el recorrido, al  utilizar los  recursos  del área exterior,  al  entrar y  salir  en  salones desocupados, pasillos abiertos, etcétera.

En  el  quinto año se introduce la carrera por diferentes  planos,  se ejercitará por planos inclinados, muros,  elevaciones  del  terreno, bancos y otros. La tabla inclinada tendrá una altura aproximada de  5° cm y el banco de 3° cm.

Saltar

Estos  ejercicios contribuyen al desarrollo de todas  las  capacidades coordinativas  y la flexibilidad. se procurará la realización  de  los saltos con la parte anterior de los pies, caída con semiflexión de las piernas y sobre una superficie suave.

El  salto  con  las dos piernas puede ejecutarse al  frente,  atrás  y lateral, utilizando partes del cuerpo como punto de referencia:  brazo al  frente, salto al frente también diferentes medios como  cuerdas, per¡ódicos,  pequeños objetos, marcar en el piso, bastones,  cintas, aros,   llevando   objetos   en  las mános, entre   las   piernas, introduciéndose en sacos. Otra variante es dar varios saltos seguidos delimitados  por los medios antes mencionados. El salto se  hará  con apoyo  de las manos desde la posición de cuclilla (apoyando las manos al frente y saltar acercando los pies a las manos).

Se pueden realizar saltos con ambas piernas, tanto individual como  en parejas. Los saltos en parejas se ejecutan coordinando el  movimiento entre los participantes, por encima de las extremidades de un niño que permanece acostado o sentado, con piernas unidas o separadas y brazos separados. Utilizando  una cuerda o línea larga  se  realizan  saltos laterales  con desplazamiento al frente o detrás  (zig-zag  sobre  la cuerda  o  línea). Estos desarrollan la coordinación,  regulación  de movimientos y flexibilidad.

El  salto  de profundidad puede realizarse individual, en  parejas  o pequeños grupos  y se efectúa de frente, de espalda y de  lado  a  la profundidad. la altura oscila en el ciclo de 2o-4o cm aproximadamente.

Al saltar a una profundidad con las dos piernas, se pueden representar animáles, objetos;  también se puede hacer desde  diferentes  lugares (muros, bancos, obstáculos, altura, etcétera) que los niños tendrán la posibilidad de elegir.

En  el  salto hacia una altura, se emplean colchones,  tapa  de  cajón sueco, muros, pudiéndose apoyar o no las manos. La altura oscila entre 1o  y 15 cm. A través de estos saltos se desarrolla la  coordinación, el equilibrio, la regulación y la flexibilidad.

Saltar   obstáculos  a una  altura  se  realiza   hacia   diferentes direcciones: al frente, hacia detrás y lateral. Se usan  cuerdas atadas,  barras,  sección  de  cajón sueco u  otros  materiales  que selecciona o crea  el educador (a). La altura  será de   20  cm aproximadamente, aumentando hasta 25. Este ejercicio se lleva a cabo con o sin carrera de impulso. Combinado con carrera contribuye  a la adaptación y cambios motrices y diferenciación de movimientos.

En quinto año se ejecutan saltos con una pierna, estos pueden  hacerse al frente, atrás, laterales, desplazándose en estas direcciones  sobre los medios enunciados para los saltos con ambas piernas.

Los  niños  pueden saltar en parejas, con una mano en  el  hombro  del compañero  y la  otra  sosteniendo  la  pierna  por   el   tobillo, desplazándose o girando (ambos). Se combinan saltos con  una  y  dos piernas,  marcando en el piso el lugar de apoyo de los dos pies  y de uno alternadamente, como si fuera un camino. Es importante alternar el salto con una y otra pierna.

Lanzar

Estos  ejercicios  desarrollan,  fundamentalmente,  la   coordinación, orientación, regulación del movimiento, diferenciación y flexibilidad. Son un logro del cuarto año de vida.

El lanzamiento con una mano, de manera alterna, y con dos manos  puede realizarse  de diversas formas: por encima de la cabeza,  del  hombro, desde el pecho, por abajo. El niño es capaz de lanzar hacia  distintas direcciones: arriba, al frente, hacia detrás. Se combinan  formas  y direcciones. Un niño puede lanzarle a otro, a un cesto, a un  objetivo a  diferentes alturas: piso, a la altura de la vista y más  alto;  así como atrapar con las dos manos.

Debe procurarse al lanzar con una mano, que el niño lo repita con  la otra.

El rebote y atrape puede ser individual y en grupo, hacia el piso,  la pared.  En quinto  año se hace sobre un banco o  parado  sobre  él y rebotando en el suelo. En este grupo se introduce el rebote  mantenido con dos manos y con una alternando en el lugar. Debe tenerse en cuenta que las condiciones del área permitan un rebote efectivo (piso o área cementada).

Los niños de quinto año logran combinar el lanzar, rebotar y atrapar.

Rodar

Estos  ejercicios  contribuyen a la coordinación,  regulación,  diferenciación y orientación espacial. Los ejercicios de  rodar  objetos pueden  realizarse de forma individual, en parejas o pequeños  grupos, desde  variadas  posiciones: sentados, con flexión del  tronco,  hacia distintas  direcciones:  al  frente, atrás, un  lateral, entre  las piernas,  alrededor y por su cuerpo, con diversas partes del  cuerpo: cabeza,  mano, rodillas. Para rodar por diferentes planos se utilizan tablas inclinadas,  bancos, muros, declives del terreno y otros.  Se rueda hasta objetos colocados a distancia. El objeto que rueda puede atraparse con las dos manos, ser detenido con el pie o con un objeto (bastón, bolo, raqueta, etcétera).

Golpear

A  través de estos ejercicios se desarrolla la  coordinación,  regulación del movimiento, la orientación y diferenciación. El golpeo  de la pelota se hace individualmente, en parejas, pequeños grupos y hacia un objeto. Cuando se realice con el pie, el golpe debe efectuarse  con el  borde interior de éste. Se pueden utilizar implementos  auxiliares como raquetas, bolos, bastones, palos y otros.

En quinto año se introduce el golpeo con  desplazamiento  (conducir), ejercicio importante para el desarrollo de la orientación,  regulación y diferenciación de movimientos.

Los objetos golpeados pueden ser atrapados con las  manos, detenidos,recepción. Con el pie, planta. O con un objeto.

Para  los ejercicios de lanzar, rodar y golpear podrán  usarse  bolsas rellenas, pelotas  industriales, artesanales, cestos,  aros,  marcas, dianas,  cuerdas, red, cilindros, bastones, discos de cartón,  objetos sonoros,  pañuelos, cintas, cuerdas, bolos, raquetas y otros  creados por el educador (a).

Cuadrupedia

La cuadrupedia se realizará en cuatro puntos de apoyo (pies y manos). en la ejecución de este movimiento se debe velar porque la  superficie de  apoyo (tanto el piso como los implementos que se empleen) no  dañe la  piel de los niños. Este ejercicio desarrolla la  coordinación,  la orientación y el equilibrio.

La cuadrupedia por el piso en diferentes direcciones, puede ejecutarse bordeando obstáculos  dispersos, alineados; por  sendas  trazadas  en líneas rectas, curvas,  onduladas, describiendo caminos. El desplazamiento puede ser al frente, detrás, lateralmente, girando.

Los planos  utilizados para la cuadrupedia pueden ser: tablas  en el piso, inclinadas, en las que los niños  pueden  bajar  deslizándose, también a una altura o banco, escaleras en el piso e inclinadas. Las alturas de tabla inclinada, banco y escalera inclinada van  desde  30 cm. Hasta 40 cm. Aproximadamente. Su ancho será de 20 a 30 cm.

En el quinto año se introduce la cuadrupedia invertida  y  se  puede realizar hacia las direcciones señaladas con anterioridad.

En  ambos  grupos,  la  cuadrupedia se  ejecuta  combinada  con  otros elementos como llevando objetos en la espalda, empujándolos  con  las manos, la cabeza y pasando cuerdas. En las combinaciones se incluye el trabajo en parejas: pasar entre las piernas separadas; sentado, pasar por arriba  de  las piernas y acostado atrás, con  piernas  y brazos separados, pasar  por encima de las extremidades. En quinto  año  los niños  pasan bancos colocados transversalmente, muros  altos,  cuerdas atadas, entre aros, los ejercicios se realizan hacia delante,  detrás y lateralmente.

Reptar

Al reptar  es  necesario que se alterne el movimiento  de  brazos  y piernas para lograr la coordinación; esta habilidad desarrolla además, la  flexibilidad. Cuando se realice por debajo de  obstáculos  pueden utilizarse  tablas, mesas, escaleras o similar a pequeñas alturas (25cm. Aproximadamente., para garantizar que el niño arrastre su cuerpo por el piso. Se debe aumentar la cantidad de obstáculos  (área. para incrementar las distancias del desplazamiento durante la reptación.

Debe velarse porque la superficie por donde se ejecute el movimiento reúna las condiciones  necesarias  para no dañar  la  piel  de  los pequeños. Este ejercicio puede realizarse libremente, hasta un  objeto y por debajo de otro niño. En la acción se incluyen diferentes planos. La altura no debe exceder de 40 cm.

Escalar

Durante  la  ejecución  de  los escalamientos  debe  garantizarse  la seguridad del niño en su ejecución. El educador (a) trabajará para que el pequeño alterne el movimiento de brazos y piernas tanto  al subir como al bajar del implemento (coordinación). En quinto año, los  niños pueden suspenderse con apoyo. El escalamiento coordinado es un logro en este grupo.

Trepar

En  un plano  horizontal puede utilizarse el cajón y banco  suecos, barriles u otros creados por el educador (a). La altura oscila desde  40 cm hasta 50 cm.

Las cuerdas que se usen para trepar en un plano vertical, deben  tener nudos de 20 cm de separación y estarán tensas; del  primer  nudo  al piso debe haber  una altura aproximada de l5 -20 cm. La  altura  máxima será  de 2m. En ocasiones, los niños pueden suspenderse con  apoyo y balancearse si  la trepa  si realiza en una cuerda.  El educador (a) disminuye  el nivel de ayuda, velando porque el niño intente  hacerlo solo, alternando el agarre de las manos para contribuir al desarrollo de la coordinación de los movimientos.

Juegos de movimiento

En estos  juegos se ejercitan las acciones motrices aprendidas y se contribuye a sentar las bases para el desarrollo de  determinadas cualidades de la personalidad. La repetición del juego dependerá de su dinamismo, la carga física a que es sometido el niño y su contenido.

Las variantes  de los juegos pueden  confeccionarse  modificando  las posiciones iniciales, las formaciones, o modos de ejecutar la  acción, la  utilización de los medios de enseñanza, la  distribución de  los papeles principales y las reglas de juego. Las posiciones iniciales en el juego cambian desde la posición de pie, sentado,  acostado,  en cuadrupedia, cuclillas, etcétera. Lógicamente este tipo de variación se  podrá ejecutar de acuerdo a la organización del juego que se va a desarrollar,  por  ejemplo, en el juego "Pasar la pelota  se  forman equipos  en hilera  partiendo de la posición de pie. En el juego original se pasa la pelota por arriba de la cabeza desda el  principio de  la formación hasta el último niño, se mantiene el objetivo y  sólo se modifica la  posición, unas veces sentados los  niños,  otras  en cuclillas, etcétera.

En el mismo juego anterior puede cambiarse la formación, en  hileras del juego original por filas u otra variante y mantener en cada una de ellas el objetivo de pasar la pelota.

Para  variar la forma de ejecutar la acción en el ejemplo citado,  se puede pasar la pelota por dentro de las piernas (en hileras), por  el lateral  (en círculo), etcétera. En la forma dispersa, los  niños  se pasan la pelota de frente, uno a otro indistintamente (parado o en movimiento).

En otro  tipo  de juego, "Saltando espacios",  puede  modificarse  la acción, realizando  el salto de diferentes formas, unas  veces  entre aros,  otras por líneas o cuerdas, saltándolas en zig-zag o  saltando hojas  de  papel,  objetos planos y pequeños, con lo que  se  varían también los medios de enseñanza.

La  variante de los medios de enseñanza se realiza también cuando se utiliza un mismo medio de distintas maneras, ejecutando  siempre la misma acción, por ejemplo: correr bordeando objetos, estos  pueden estas  dispersos, en hileras, en círculos, de esta  forma  se  varía también la formación.

En  un mismo juego se pueden distribuir varios papeles principales, a estos papeles se  incorporan los pequeños a medida que el juego transcurre,  así en el juego original "el lobo y los conejos", hay  un solo niño en el papel principal de lobo, y cada vez que se atrapa a un niño,  se incorpora otro al rol principal de lobo. En cada  repetición aumenta la cantidad de lobos, variando así el mismo juego.

Otra  variante  se logra cuando se introducen algunos cambios  en  las reglas del juego,  por ejemplo: el  juego  ¿Quién  llega  primero? plantea  en  su forma original, correr hasta una  silla,  bordearla  y regresar al equipo.

La  regla se varía cuando al llegar a la silla los niños se sientan  y regresan corriendo.  Otra alternativa puede ser llegar  a  la  silla, subir  y bajar de ella y regresar corriendo. En el juego  se  mantiene siempre la acción principal: carrera.

Es importante observar que en cada juego original puede hacerse una  o varias modificaciones  (combinadas),  respetando  siempre  la  acción psicomotriz fundamental a desarrollar, ya que ésta se corresponde con  las capacidades físicas que nos proponemos como objetivo en cada  juego.

El educador (a)  puede  seleccionar juegos de otros textos  y  grupos  o variarlos para  que sus características se ajusten a la edad  de  los niños, el contenido y los objetivos del programa. Los juegos de relevo se realizan a partir de quinto año de vida. No deben tener un  marcado carácter competitivo, ni eliminar niños de la actividad. La repetición de  cada  juego  la determina el educador (a), considerando  el  estado general de los pequeños.

Diferentes  opciones  de juegos de movimiento para  ejecutar  con  los niños de este grupo.

A partir de estos juegos el educador (a) creará distintas variantes.

Quién corre más rápido?: Los niños estarán en un extremo del área y el educador (a)  en el otro. Cuando ella cuente hasta tres,  cada  niño debe correr al otro extremo del área. En cada repetición se cambia  el lugar del área donde esta la meta. Se repite tres o cuatro veces.

Pasa  y  párate: Se forman dos o más círculos con  igual  número  de niños que adoptarán la posición de sentados en forma  de  indio.  El educador (a) señalará un niño que hará de guía para comenzar el juego.  A la  señal  de el educador (a)¬ comienza el juego por el  niño  guía  que pasará la pelota u otro objeto al compañero de la derecha. Así  pasará la  pelota  por  todos  los niños del círculo. Al  repetir  el  juego realizan  el  pase  por el lado izquierdo. Al finalizar,  todos los pequeños deben haber adoptado la posición de pie.

El lobo y los conejos: Un niño será el lobo y el resto del grupo los conejos. Los conejos estarán junto a el educador (a) que será mamá coneja.  En  el área se marca la casita de los conejos y en un  ángulo  se sitúa  la guarida del lobo.

Los conejos juegan con mamá coneja  en  el bosque  (corren, saltan). A la señal de el educador (a) el lobo  aparece, los  niños se dispersan corriendo a esconderse en su casita,  mientras el lobo los persigue. Si el lobo logra atrapar algún conejo, este pasa a ser el lobo.

¿Quién salta más?: El educador (a) dibuja círculos pequeños en el piso, que serán los charquitos. Se forman parejas, un  niño  detrás  del otro,  frente  a cada charquito. A una señal de  el educador (a)  los primeros niños de cada pareja saltan el charquito y regresan corriendo a colocarse detrás de su compañero.

Lanza  hasta la banderita: (Con saquitos de arena  preferiblemente): Se trazan dos líneas en el terreno, a un metro y medio  de  distancia entre la primera y la segunda. Detrás de la última línea se  colocarán banderitas.  Los niños situados detrás de la primera línea,  en  fila, sin  pasarla y a la señal de el educador (a), lanzarán los saquitos,  las pelotas  u  otros objetos, tratando de llegar a las banderitas.  Debe variarse la forma de lanzar en cada realización.

El  Oso  cazador: En un extremo del terreno está la  madriguera  del oso,  en el lado opuesto se señala la casa de los niños. El educador (a) elige  al  oso  que estará sentado en la madriguera. A la  voz  de  el educador (a)  niños vamos a pasear, estos salen de la  casita,  pasean, corren y saltan por el bosque entonando la siguiente rima:

Camino por el bosque. Recogiendo flores. De pronto sale el oso. Veremos a quién coge.

Después  de  la palabra coge, el oso empieza a cazar a los  niños  y estos corren a sus casitas, el que resultó ser cazado por el oso,  es llevado a su madriguera y pasa a realizar la función de oso.

Los  ratones y el gato: En un ángulo del área se encontrará el  niño que  hace de gato, durmiendo, y en el otro ángulo los restantes  niños que harán de ratones. Los ratones caminan detrás y alrededor del  gato y lo llaman o lo tocan. El gato se despierta maullando, sale corriendo tratando  de agarrar a los ratones. Si él coge a alguno antes  de  que lleguen a sus cuevas, este será el gato, si no coge a ninguno, entonces se repite el juego con el mismo gato.

Llegó el cazador: Se hacen marcas por áreas (círculos o señales  con dibujo de animales). Se divide a los niños en pequeños grupos que  se sitúan  en  cada área que representa a un animal, que  les  designe  o escogan  ellos.  A la señal: el bosque está de fiesta ,  los  niños imitan los movimientos de cada animalito, desplazándose en un  espacio cercano  a su área, por ejemplo: saltar como la rana, tratar  como  el caballo, cuadrupedia como el perro, saltar como el conejo, volar  como las mariposas, entre otras. A la voz: llegó el cazador, todos corren a sus casitas. En cada realización deben rotarse los roles y  cambian de área.

El  gatico  sin  casa: Se sitúan en el área sillas u  otro  tipo  de marcas  en posición dispersa, uno menos que el total de niños.  A  una señal  los pequeños se desplazan en cuadrupedia entre las marcas. A  la voz: gatitos a la casa, se sientan en la más cercana.

Que  cante siempre la campana: Se cuelga una campana o sonajero  a una altura aproximada  de 2 m. Cada niño  sostendrá  una  pelota  o similar.  A  la señal: que cante siempre la  campana¡,  los  niños lanzarán  continuamente para golpear la campana y mantener su  sonido.

Puede variarse la forma de lanzar.

Carrera de caballitos: Se forman equipos en círculos. Cada uno tiene un guía y estos un distintivo en el brazo. A una señal de el educador (a),  el  primer niño guía de cada equipo da la vuelta al  c¡rculo  por dentro  de sus compañeros trotando como un caballito. Al llegar  a  su puesto,  el que le sigue en su equipo continuará su movimiento  y  así sucesivamente  hasta que todos los niños hayan realizado la  actividad (esto se hace llevando un ritmo).

Buscando mi casa: Los niños están en un solo grupo. En el terreno se marca un número menor de círculos que de niños. Pueden utilizarse aros colocados en el piso. A la señal de el educador (a), los niños correrán a buscar su casa.  A  otra señal, saldrán  a  pasear  por  el  terreno libremente para volver a comenzar.

Las  varas de pescar: Los niños forman un círculo, el educador (a)  se sitúa  en el centro con un cordel que tiene atado en  su  extremo  un saquito  con arena. Los niños del círculo representan los  peces.  El educador (a) hace girar el cordel por el piso, al pasarlo por cada  niño, este  deberá  saltar  para no ser tocado. El que sea  tocado  pasa  al centro a hacer de pescador.

La zorra y el gallinero: Un niño representa a la zorra y en un  lado del área se coloca su casita, que puede ser una silla, en otro extremo se ubica el gallinero (que debe ser sobre un muro: donde se paren  los niños.  A la señal de el educador (a) los niños bajan del muro y  corren, picotean,  etcétera.  Al aparecer la zorra, los niños  deben  huir  y ocupar  su lugar en el muro. Cuando el niño que hace de  zorra  atrapa una  gallina, esta se convierte en zorra, así va aumentando el  número de zorras en cada realización.

Saltando espacios: Formar varios grupos en hileras con igual cantidad de niños situados detrás de la línea de salida frente a esta y  a 2 m trazar la línea de llegada. colocar o dibujar en el espacio  entre las  dos líneas figuras u objetos pequeños para que los  niños  puedan saltar.  A  la  orden de el educador (a), el primer  niño  de  la  hilera saltará  con ambos pies entre los objetos sin pisarlos. Gana el  grupo que mejor y primero realice el movimiento.

¿Quién forma más rápido?: Formar hileras con igual número de  niños.

El educador (a) colocar un objeto o juguete en el lugar donde tienen que pararse los primeros de cada hilera o insistirá en que se fijen  bien dónde y detrás de quién van. A la orden de el educador (a): rompan  las hileras,  vamos a dar un paseo, todos los niños se dispersan  por  el área.  A otra señal:formen las hileras que terminó el paseo, todos corren a ocupar su lugar. Se estimula el equipo que mejor lo  realice.

No  se pueden formar las hileras en otro lugar que no sea el  indicado por el educador (a). Durante el paseo ella cambia de lugar el objeto para que en cada ocasión los pequeños tengan que orientarse.

A  llenar  la  cesta: Formar grupos detrás de la  línea  de  salida.

Frente a cada grupo se sitúa una cesta, a tres m de distancia. A  cada niño  se le entrega una bolsita de arena u objeto pequeño. A la  orden de  el educador (a),  el primer niño de cada grupo  saldrá  corriendo  y depositará la bolsita en la cesta. Al regresar, toca el compañero  que está al frente y se sitúa al final. El niño tocado saldrá y  realizara el mismo movimiento.

Alegre  sonajero: Se forman hileras detrás de una línea. A dos m  de distancia de la hilera y a la altura de la vista de  los  niños,  se cuelgan dos pequeños sonajeros. A cada niño se le entregará una pelota (pequeña),  o bolsita de arena. A la señal de el educador (a)  el  primer niño  lanzará,  tratando  de tocar el sonajero que  corresponda  a  su hilera.  Luego  se incorporará al final de esta y dejará su lugar  al compañero  que  le  sigue para que realice  el mismo  movimiento.

El educador (a)  debe  observar qué hilera de niños logró  más  lanzamientos acertados.  Se  estimula  la  hilera que más  aciertos  tenga  en  los lanzamientos y mejor los realice.

Volteando  los objetos: Los niños forman hileras detrás de la  l¡nea de  partida.

Frente a cada una se colocan grupos de bolos,  bloques  o banderitas  con base. Al primer niño de cada hilera se le entrega  una pelota.  A  la señal de el educador (a), la echaría a rodar  tratando  de derrumbar los objetos. Pueden colocarse dos niños junto a los objetos, uno  para  recogerlos y ordenarlos y otro para alcanzar la  pelota  al próximo  niño que le corresponde lanzar, siendo ellos los primeros de su  equipo  en realizar la acción de rodar. Se estimula al  equipo  de mejor desempeño.

La  hormiguita y el cangrejo sin cueva: Se colocan sillas  o  marcas dispersas en el área, que serán las cuevas,una menos que el total  de niños.  A  una señal se desplazan en cuadrupedia  y  cuando  escuchan: iHormiguitas  a sus cuevas: llegó la lluvia¡, se sientan  en  la silla  o  marca  más cercana. Se varía la forma  de desplazamiento  a cuadrupedia invertida (Cangrejos a sus cuevas).

¿Dónde  hay menos?: Se divide el grupo en dos, cada uno en una  área limitada  y separados por una red o soga a ± 1 de  altura  aproximadamente. Cada niño tiene una pelota o bolsa. A la señal, ambos  grupos comienzan a lanzar por encima de la red hacia el área contraria  todas las pelotas que caigan en la suya. Transcurrido un tiempo el educador (a) detiene el juego, reunen las pelotas que quedan en cada área y determinan en cual de ellos hay menos pelota. Pueden realizarse lanzamientos de diferentes formas, rodar o golpear por debajo de la red o  soga (variantes: gana el equipo que menos pelotas tenga en su área.

El  salto  musical: Se traza una línea de salida y a  9  m  aproximadamente una de llegada. Los niños se colocan uno al lado del otro en la  línea de salida. El educador (a) con una pandereta o sonajero  indica como  realizar  el salto (cantidad y características del  salto:,  por ejemplo: si da dos golpes fuertes al sonajero: se realizan dos  saltos grandes al frente, dos golpes suaves y uno fueute: dos saltos pequeños y uno grande agita la pendereta: saltos con giro en el lugar. El niño que confunde el sonido-salto regresa a la línea de salida. Gana el que primero  llegue y no se confunda. Debe iniciarse el juego  con formas más sencillas para preparar y concentrar a los niños.

Corre  que te cojo: Se sitúan a los niños en parejas uno detrás  del otro,  el delantero de pie, el de atrás puede estar en  cuclilla,  de espalda o sentado, a 1 m de distancia aproximadamente cada uno  tiene su  marca. A 5 m apróximadamente se traza una línea de llegada.  A  la señal  corre que cojo el de atrás se incorpora y corre para  atrapar al delantero que se dirige corriendo a la línea de llegada. Se intercambian los roles.

RECUPERACION

La recuperación se realiza para lograr el equilibrio de las diferentes funciones que tienen su expresión en: pulsaciones cardíacas, frecuencia  respiratoria, entre otras, evitando la aparición de  síntomas  de fatiga, cansancio, excitación y otras que pudieran presentarse.

La  recuperación  incluye  ejercicios respiratorios  y  ejercicios  de relajación. Entre los respiratorios de encuentran: caminar suavemente, elevar  los brazos hasta el lateral inspirando el aire por  la  nariz, ampliando  la capacidad pulmonar hacia el abdomen, y bajar los  brazos espirando el aire por la boca. Estos ejercicios se ejecutan utilizando diferentes  formas de motivación: oler la flor, soplar  el  globo, inflar la pelota, soplar la plumita, así como otras que el educador (a) sea capaz de crear.

Los  ejercicios  de relajación se combinan con el caminar lento  y  la respiración. Durante su ejecución se flexiona el tronco, acompañado de un suave  balanceo  de los brazos para relajar los  músculos  de  las extremidades superiores.  En  este caso,  se  motiva  a  los   niños diciéndoles  tiemblan  los brazos, caminamos como  el  elefante, etcétera.

La relajación de los músculos de las piernas se realiza de igual forma que los brazos: movimientos suaves de las piernas, indicando tiemblan las  piernas, etcétera, sentarse y pasarse las manos hacia arriba  en la parte de atrás de las piernas y sobre los muslos.

Esta recuperación puede finalizar con la relajación de todo el cuerpo, la caída suave hasta quedar acostado de espalda al piso, en esa posición respirar profundo de nuevo (inspiración – espiración) y  relajación de brazos y piernas, pasar las manos suavemente por el abdomen de abajo  hacia  arriba,  colocar una mano sobre el área  del  corazón  y sentir sus latidos, entre otros.

El educador (a), para lograr la recuperación tanto física como  psíquica, debe bajar el tono de la voz, que al mismo tiempo ha de tornarse  cada vez  más suave en la medida que se introducen estos  ejercicios.  Por ejemplo: caminemos como el muñeco de trapo y acostémonos lentamente, nos derretimos como el helado, etcétera.

El tiempo de esta parte dependerá de las necesidades del niño, las que serán valoradas por el educador (a) mediante la observación de sus reacciones externas (sudoración, movimientos respiratorios, entre otras).

Los ejercicios de relajación y respiación pueden realizarse en  otros momentos que se requiera durante la actividad: después de  saltillos, trotes y otros. Estos se seleccionarán teniendo en cuenta las  características del movimiento y la recuperación en el organismo del niño.

DOSIFICACION DE LA ACTIVIDAD PROGRAMADA

Se dosifican los ejercicios principales contenidos en el programa para cada grupo. Para ello el educador (a) debe:

. Seleccionar  las  habilidades en dependencia del  desarrollo  psicomotriz alcanzado  por  los  niños y características  de  los  movimientos.

Combinar  ejercicios  de diferentes habilidades, aunque  una  misma habilidad puede  realizarse de diversas formas  en  una  actividad programada.

. Seleccionar  los  ejercicios  de  los  más  sencillos  a  los   más complejos, atendiendo  al  orden  establecido  en   el   programa (características del movimiento, alturas, distancias).

. Combinar  las diferentes habilidades de acuerdo a su  intensidad  y orden  de dosificación,  por  ejemplo:  ejercicios  como   lanzar, atrapar,   caminar, trepar  y escalar   (que   requiere   mayor concentración  de  la atención); deben  ejercitarse antes  de  la carrera, saltos y otros.

. Combinar  habilidades  de  manera que una misma  actividad  no  se limite al trabajo  de  un  solo  plano  muscular,  por   ejemplo, lanzamiento  y  carrera, trepar y saltar. Debe tenerse  en  cuenta también  alternar la posición del niño al ejecutar los  ejercicios, por ejemplo, trepar y correr.

. Combinar  los ejercicios de forma tal que se aprovechen  al  máximo los medios de enseñanza y las posibilidades del área exterior.

. Garantizar  el enlace entre los ejercicios y sistematicidad  en  el cumplimiento de todos los contenidos del programa.

. Hacer  un análisis de lo tratado y del cumplimiento de los  objetivos de las actividades anteriores al seleccionar los contenidos  de una  nueva actividad, procurando que en cada una, a la vez  que  se avance  en el grado de dificultad y variedad de los ejercicios,  se garantice el tratamiento sistemático de éstos y el cumplimiento del programa al final del curso.

PLANIFICACION DE LA ACTIVIDAD PROGRAMADA

El educador (a) elaborará los objetivos de la actividad, partir  de  la selección de ejercicios principales (dosificación: en  función  del niño  y de las habilidades que va a desarrollar de forma abierta,  por ejemplo  :  lanzar hacia diferentes direcciones previendo  si  es  un elemento de enseñanza, ejercitación o realización lograda. Debe  tener presente,   aunque  no  lo  deje explícito  en  los objetivos,  las características que tienen los ejercicios de coordinación  equilibrio, regulación, adaptación y cambios, orientación, postura y flexibilidad, para trabajarlos en la actividad pues con esta labor sistemática se da cumplimiento  a los objetivos del ciclo ( pudiendo quedar anotadas  en observaciones si así lo considera necesario).

La planificación del contenido de la actividad se realiza teniendo  en cuenta un orden de ejecución de los ejercicios, atendiendo a requerimientos fisiológicos. Estos contenidos se seleccionan del programa. La parte inicial contiene desplazamientos y ejercicios para el desarrollo físico  general; la principal: ejercicios principales  (seleccionados: dosificación y objetivos: y juego de movimiento, y la parte final  la recuperación. No es necesario delimitar con frases o subtítulos  estas partes y tareas, ya que el propio contenido le informa a el educador (a) a cuál de ellas da cumplimiento.

La  duración  de cada planeamiento lo determinará  el educador (a),  en dependencia  del  desarrollo  logrado por los niños  al  realizar  los ejercicios (no excediendo  de una quincena). A su  vez,  ella  podrá realizar variaciones en los contenidos, métodos y medios de enseñanza a utilizar de una frecuencia a otra.

LA GIMNASIA MATUTINA

Su  objetivo  es higiénico fisiológico, ya que  prepara  al  organismo infantil para ejecutar las actividades del día.

Tiene   una  diferencia  sustancial  con  la  actividad   física   que normalmente se desarrolla  en el juego, pues  consiste  en  realizar ejercicios profilácticos posturales para  compensar  las  posiciones inadecuadas  que  se  adoptan durante  el  sueño  nocturno.   También contribuye  a  formar  hábitos  de ejercitación  física  diaria,  tan importante  para la salud física y mental del hombre durante su  vida, siendo en estas edades donde se sientan las bases para ello.

La actividad comienza con la acción de caminar, a la vez que se  sigue un ritmo  y se  combinan diferentes  formas  de  desplazamiento.  Se incluyen cuatro o cinco ejercicios para el desarrollo físico  general, distribuídos  para las distintas partes del cuerpo:  cabeza,  brazos, tronco,  piernas, combinaciones de estos y variaciones de cada uno  de ellos. Se termina caminando de una forma más moderada que al inicio de la actividad.

El educador (a)  seleccionará los ejercicios  del  programa,  elaborará algunos complejos de ejercicios con objetos como: banderitas, cintas, bastones, pelotas, entre  otras,  y  los  cambiará  de  acuerdo   al desarrollo de los niños y su motivación, no debiendo durar más de  una semana; además, tendrá en cuenta las orientaciones metodológicas  para los desplazamientos y ejercicios para el desarrollo físico general.

La gimnasia matutina se practica en un ambiente lúdicro y se motiva  a través de un paseo o recorrido por el área exterior de la institución.

LA ACTIVIDAD PSICO INDEPENDIENTE

A  diario la auxiliar pedagógica creará condiciones desde la  apertura del círculo infantil  para  el desarrollo  de  la  actividad  psicomotriz independiente. Los materiales deben estar al alcance de los niños para que  estos  los seleccionen y accionen con ellos. El educador (a)  y  la auxiliar  pedagógica, conociendo los intereses,   desarrollo   y necesidades de cada uno, los estimularán convenientemente.

Entre  los materiales a utilizar se encuentran: pelotas  para  lanzar, rodar, rebotar,  conducir,  golpear  y  atrapar   (industriales   o artesanales), juguetes mecánicos y elementos del área exterior (parque infantil, obstáculos, muros, túneles, bancos, pequeñas  elevaciones:, carros  de  halar, caballitos de palo, juegos de bolos  o  sustitutos, juegos  de  lanzar  para ensartar aros pequeños, cuerda  atada  a  dos sillas  para  correr  y saltar, reptar, golpear pelota con  el pie a pasarla por debajo de la cuerda; aros (rodar, lanzar, saltar) dianas, cestos  a diferentes alturas para lanzar,  cilindros  (laticas:  para rodar  tragabolas  sacos, zancos, suizas, discos de  cartón  u  otro material para saltarlos, rodar, lanzar. También se pueden realizar con los niños que lo deseen, juegos de movimiento y ejercicios durante los paseos  o  paseos imaginarios. El educador (a) y la  auxiliar  pedagógica pueden  crear  otros  medios o incluir otras  acciones  apropiadas  y sugerentes para esta actividad.

TRABAJO CON LA FAMILIA

El  conocimiento adquirido por el educador (a) sobre la Educación  Física le permite adecuar su contenido y objetivos a la actividad psicomotriz  del niño  en el seno  familiar. Debe orientar  a  los  padres  sobre  la importancia  de  hacer ejercicios físicos y jugar con el  niño  en  el hogar  o  durante  los  paseos como elemento  que  contribuye  a  la comunicación, alegría, disposición general y a sentar las bases de una cultura del ejercicio físico desde las primeras edades para preservar la salud.

En la casa, playa, área de césped con adecuadas condiciones  higiénicas  y de seguridad, debe permitirse al niño caminar descalzo,  tratar de rodar objetos con la planta de los pies o cogerlos con los dedos de los  pies, elemento importante que contribuye al  fortalecimiento  del arco plantar.

El educador (a)  orientará al padre cómo realizar con el  niño  diversas formas de lanzar, rebotar, rodar, golpear, conducir y atrapar pelotas, aros   y  discos confeccionados  en  el  hogar.  El   pequeño   puede confeccionar  estos medios de papel y cartón con  la  ayuda  de  los padres,  a  quienes el educador (a) habrá explicado con  antelación  cómo hacer éstos y otros, entre ellos: zancos de laticas con cuerdas para sostenerlos, suizas, caballitos de palo, etcétera.

El niño se puede arrastrar (reptar: o hacer cuadrupedia por debajo  de los muebles,  entre  o  sobre las piernas de  los  padres,  trepar  a muebles, correr junto al padre que lo estimula. Se puede aprovechar el paseo  para hacer ejercicios. Por ejemplo: en parques o  instalaciones infantiles  el pequeño puede subir, caminar en muros y  saltar  desde ellos,  saltar  rayas  de  las aceras, subir y bajar  escaleras.  El educador (a)  puede  tomar estos ejemplos o crear  otras variantes  para explicar y sensibilizar a los padres con que todos los momentos de  la vida  familiar son propicios para el desarrollo psicomotriz del  pequeño  y alimentau su alegría.

EDUCACION MUSICAL Y EXPRESION CORPORAL.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

En  este  ciclo, el Programa de Educación Musical  y  Expresión Corporal, continúa  enriqueciéndose, por lo  que  al  finalizar este,  los  niños  pueden cantar una canción solos  o  con  otros compañeros,  acompañarse  con instrumentos al  cantar  canciones, reaccionan  con  movimientos  de todas las partes  del  cuerpo, realizar  combinaciones más complejas ante estímulos musicales, representar  imágenes  con  ayuda  del  adulto  con  movimientos

corporales que sugieren los estímulos musicales.

Este programa está estructurado en tres aspectos:

. Desarrollo del oído musical. . Desarrollo de la voz. . Desarrollo de la capacidad rítmica y la expresión corporal.

El educador (a) escogerá los contenidos de manera que  abarque  los tres aspectos que comprende el programa, y los aplicará  en  el órden que ella estime conveniente.

Al  trabajar con los niños el educador (a) tendrá en cuenta que  la actividad pueda extenderse hasta 15 min en cuarto año de vida  y hasta 20 min en quinto.

La  Educación  Musical y Expresión Corporal se impartirá  en  el área o locales apropiados, velando porque tengan las  condiciones que  permitan  el  normal desarrollo de la  actividad  y  que  se cumplan los objetivos propuestos.

El vestuario de el educador (a) será ligero, para permitir  libertad de movimientos,  usará  bermuda, pantalón o  mono  deportivo  y zapatillas de tela.

Los niños, durante el verano, podrán realizar la actividad  descalzos  si el área lo permite, y en el invierno  con  zapatillas, pues  las  medias resbalan mucho y puede resultar  peligroso.  El vestuario  de los pequeños debe tener posibilidades máximas  para los movimientos.

La música no se circunscribe a la actividad espec¡fica, sino que puede estar presente  en  todo  momento  del  día,  ya  que   matiza agradablemente  la vida de la institución infantil,  sirve  para apoyar las más diversas actividades y alegra los procesos.

Este  programa  propicia el desarrollo de la  creatividad  y  la independencia del niño; además, tiene en cuenta los intereses  de la edad, el período del curso y el desarrollo alcanzado.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los niños del ciclo sean capaces de:

. Escuchar diferentes melodías.

. Diferenciar  los  sonidos por su timbre, altura,  intensidad  y duración.

. Cantar canciones, tanto de manera individual como colectiva  y por iniciativa propia.

. Expresar los movimientos naturales de locomoción con est¡mulos musicales.

. Percutir el pulso y el acento de canciones.

. Reproducir sencillos esquemas rítmicos.

. Expresar corporalmente con estímulos musicales, gestos de  trabajo,

emocionales y sociales.

CONTENIDOS

­ DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL

.  Audición   de   música:  vocal,  instrumental, infantil, tradicional, fragmentos de obras clásicas.

. Diferenciación de los sonidos por su tono.

Timbre: voces de personas, los sonidos de instrumentos musicales.

Altura: sonidos graves-agudos

Intensidad: sonidos fuertes-suaves

Duración: sonidos largos-cortos

– DESARROLLO DE LA VOZ

. Canto  de  canciones  de textos cortos,  con  el  adulto,  en colectivo, solos y por iniciativa propia.

­ DESARROLLO RITMICO Y DE LA EXPRESION CORPORAL

. Movimientos naturales de locomoción: caminar, correr, gatear, saltar, rodar, arrastrarse y girar con direcciones, diseños y niveles. . Percusión del pulso y el acento. . Reproducción de sencillos esquemas rítmicos. . Movimientos con las distintas partes del cuerpo. . Gestos emocionales, sociales y de trabajo.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

En  este  ciclo  la Educación Musical  y  la  Expresión  Corporal brinda todas las posibilidades para lograr el máximo desarrollo de la capacidad apreciativa y expresiva del niño.

En  el ciclo anterior se trabajó el desarrollo del oído  musical las cualidades del sonido (el timbre, la altura y la  intensidad), ya  en este se incluye la duración, esto facilitará en  el  sexto año  el reconocimiento, diferenciación, discriminación de  estas cualidades.

El sentido del pulso se materializó al finalizar el tercer año de vida,  lo  que permite que en el tercer ciclo  este  se  continue ejercitando, además se comienzan a reproducir sencillos  esquemas rítmicos  que se harán más complejos en el ciclo que le sucede  y se introduce el acento.

La  actividad del canto se inició en el segundo ciclo,  donde  se consigue  que los niños entonen frases sencillas.  En  cuarto  y quinto  años de vida se les permite cantar canciones  completas, solo y en colectivo, sin ayuda del adulto. Este logro permite  el desarrollo de los procesos cognoscitivos, ampliar el vocabulario, incentivar los sentimientos patrios, de amor hacia la naturaleza, el trabajo, es decir, a la vida, ya en el sexto año cantan solos, con voz suave, expresiva y afinada.

­ DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL

Audición.

El educador (a)  propiciará  la audición  de  diferentes  géneros musicales,  de manera instrumental, vocal, audición de  canciones infantiles. Los niños de cuarto año ya deben escuchar fragmentos de obras clásicas, los de quinto año, música tradicional.

Es  necesario  que  en  ambos  grupos,  durante  las  actividades patrióticas que se efectúen en el Centro educativo, se  haga  la audición  del  Himno Nacional, con toda la solemnidad  que  ello requiere, sin exigir que el niño lo cante.

Diferenciación de los sonidos por su timbre, altura, intensidad y duración.

Timbre.

A  los niños de cuarto año de vida se les enseñará el timbre  que emiten los instrumentos de metal. Este aprendizaje no se limitará al   uso  de instrumentos musicales  como  el  triángulo,   los platillos,  también  se pueden hacer  escuchar otros  objetos metálicos,  por ejemplo: cuchara con cuchara, velando  porque  se percuta  siempre metal con metal, de la misma forma que  se  hace con la madera en el segundo ciclo.

En  cuarto  año de vida, se trabajará el timbre de las  voces  de adultos y de los niños del grupo, y en quinto año además de  las del grupo se incluirán voces de niños y adultos de otros  grupos, utilizando  sonidos  musicalizados  o ritmos del  lenguaje.  El educador (a) puede crear juegos para la discriminación de las voces.

Los instrumentos musicales, tanto melódicos como de percusión se harán escuchar para su identificación.

Percusión:  claves, caja china, panderetas,  sonajeros,  maracas, cascabeles, triángulos, platillos.

Melódicos:  guitarra, piano,  triola,  xilófonos,   metalófonos, u otros.

Otro  procedimiento  para  trabajar el timbre  es  reconocer  los sonidos producidos  por instrumentos y objetos  al  chocar,  por ejemplo se pregunta a los niños : Adivina que son.

En quinto año de vida, lo niños no solo juegan a diferenciar  los sonidos  de los instrumentos sino que los pueden combinar con  la capacidad rítmica, los movimientos corporales y otras  cualidades del sonido.

Los sonidos del medio se trabajarán en este ciclo siempre que sea posible  de forma  natural,  evitando  los  sonidos  y   ruidos estridentes  que no son agradables al oído. Se puede escuchar  el canto de los pajaritos, de las hojas secas al caer, de las  ramas al moverse.

En  quinto año de vida los niños pueden crear estos  sonidos:  se les  invita a que traigan diferentes materiales de la  naturaleza (caracoles, semillas, piedras, hojas, corteza de los  árboles, ramas)  escondidos  en  una bolsa. Pueden  participar todos  los niños, cada uno hace escuchar su sonido, mientras los demás están con los  ojos cerrados y tratando de adivinarlo  Adivina  qué sonido traigo aqu¡.

La altura.

Para trabajar la altura, como cualidad del sonido, se  utilizarán procedimientos lúdicros que hagan el contenido atractivo a  los niños. Ellos deben escuchar sonidos graves y agudos emitidos  por los instrumentos melódicos y voces de las personas.

Lo importante no es sólo que el niño escuche sino que se  percate de la diferencia y además disfrute. Por  ejemplo  el educador (a) puede  decir Yo soy mamá gata y tú eres mi gatico, te  portastes mal  y te voy a regañar !Miau!, tono grave; pero como tú  eres un  gatico  bueno  y  no lo vas a hacer más, yo  me  pongo  muy contenta:!Miau!, tono agudo. Esas frases y onomatopeyas se harán musicalizadas.

Con instrumentos melódicos, el educador (a) puede emplear  distintos procedimientos, desde la audición de las cualidades del sonido de modo contrastante hasta acompañar estos sonidos con su  voz,  ya sea  con vocales, sílabas, nombres y otras formas.  Además  puede hacer  escuchar a los niños fragmentos de obras donde se  perciba con claridad la cualidad del sonido por su altura grave-agudo.

Independientemente  de  que  la voz de  el educador (a)  ha  estado presente en el ejemplo de los sonidos  onomatopéyicos,  existen otros  modos  para  hacer más agradable  esta  actividad  como: saludarse   y  llamarse  en  diferentes alturas, grave-agudo, proponerle a los niños que piensen cómo hacerlo.

La intensidad

Puede  ser  fuerte-suave.  Resulta fácil  y  atractivo  para  los pequeños que se la enseñen con desplazamiento. Por ejemplo: ¿cómo caminan los diferentes animales?; los niños deben pensar,  pueden proponer, se les puede preguntar ¿qué animal tú eres?, ¿cómo son tus pasos?, muéstramelo. El decide cómo expresar esa cualidad del sonido.

La percusión corporal puede hacerse desde la manera más  sencilla hasta la más compleja, mediante diferentes juegos, muchos de  los cuales  pueden  ser creados por el educador (a). Esta  cualidad  del sonido se trabajará también con juegos musicales.

La duración.

En  este  ciclo se introduce una nueva cualidad  del  sonido:  la duración, los sonidos podrán ser largos y cortos. Se enseñará con vocales, sílabas, sonidos onomatopéyicos, nombres e  instrumentos musicales  y  en  quinto año de vida, además,  con  movimientos corporales.

Las  frases de cortesía musicalizadas se  continuarán  trabajando con los niños de cuarto año, los cuales repetirán la frase  que a educador (a) musicalice, que puede ser un saludo, una  despedida, un  agradecimiento,  etcetera. Ya en quinto año  pueden  avanzar algo más si se les dan posibilidades, ellos serán capaces no solo de  repetir  el saludo sino de contestarlo.  Por  ejemplo: ¿cómo están?, musicalizado, los niños dirán: muy bien, repitiendo  la frase.

A los pequeñines les agradan los juegos musicales y rítmicos,  se utilizarán los conocidos, y otros creados por el educador (a).  Las frases musicalizadas y los juegos rítmicos, podrán realizarse  en la actividad independiente en los diferentes horarios.

DESARROLLO DE LA VOZ

Al  finalizar este ciclo, los niños son capaces de cantar  solos sin  ayuda  del adulto y por iniciativa propia.  Esto  debe  ser aprovechado por el educador (a) para favorecer su independencia.  Si el  asunto de la actividad es un paseo al campo ella les  puede recordar  canciones  conocidas  por ellos,  relacionadas con  la temática del campo.

Otro  procedmiento  que resulta atractivo, sobre todo  para  los niños  de quinto año de vida, es el siguiente: el educador (a)  los invita a pensar en las canciones que hablan sobre el campo,  pero ellos no deben decir cuál es el título sino tararearlas para  ver si  el resto del grupo las identifica, y luego la canta. De  esta manera  se  ejercitan  dos  aspectos  del  programa intimamente relacionados: desarrollo del oído y desarrollo de la voz.

Se  insistirá en la independencia de los niños, hasta lograr  que decidan cómo desean acompañar la canción, si  con  instrumentos musicales o percusión corporal.

Antes  del canto deben realizarse ejercicios respiratorios que pueden  estar relacionados  con  el  tema  de  la  actividad   y desarrollarse en forma lúdicra. Los pequeños pueden proponer  qué van a oler, a soplar, cómo realizar los ejercicios, si  sentados o acostados, descansando bajo la sombra de los árboles, de pie  o desplazándose.

Antes   de  hacer  las  vocalizaciones  deben   ejecutarse   los ejercicios  de relajación, como parte de la técnica vocal:  hacer como  el chu- chu- aaaa, del tren, como los indios,  masticar  un dulce sabroso, etcétera.

En este ciclo se iniciarán las vocalizaciones de forma  sencilla, basadas en melodías de canciones con s¡labas que se repitan  para preparar a los niños para el canto.

Para  enseñar una canción nueva el educador (a) les dirá su  título los invitará a escucharla. Por ejemplo, con Felicidades  Mamá, podrá decirles: escuchen la música para felicitar a mamá.  Los niños la oirán varias veces, instrumental o tarareada. Luego  les preguntará  si  alguien puede ya con esa música, felicitar a su mamá,  ellos  repetirán  la parte de la  melodía  que  recuerden.

Después puede sugerirles cómo moverse para alegrar a sus  mamás, mientras tararean, palmean, se desplazan y realizan acciones  o gestos.

A continuación el educador (a) entonará la canción con su  melodía, invitándolos a  realizar movimientos, acciones,  etcétera.  Para este fin se pueden crear condiciones como colocar una rosa en un lugar  del  círculo,  preferiblemente en el jardín, si este la tiene  natural mucho mejor, y les dirá qué rosa tan linda para regalarle  a  mamá!. Los pequeños pueden sugerir  algunas  frases para felicitarla. Una vez que se da a conocer el  texto  de  la canción, se selecciona el método más adecuado para memorizarla:

Método global, ritmo del lenguaje y de frases.

.Método  global.  Se utiliza en canciones cortas,  con  texto  y melodía.  Se repite varias veces la canción para que el niño lo haga  después,  se entona su melodía, se cuida su  afinación  al cantarla,  se  dice  el  texto con una dicción  clara  y ritmo preciso, con voz natural y suave. Por ejemplo Que llueva.

Método de frase. Se aplicará con canciones largas, con texto  y melodía.  Se canta con voz natural para que el niño  escuche  la melodía  primero y después el texto. Seguidamente, se comienza  a enseñar  por frases, repitiendo dos o tres veces, con  entonación correcta,  dicción  clara y ritmo preciso. Los niños repiten  y después se continuará el mismo procedimiento hasta  terminar  la canción, invitándolos a cantarla completa dos o tres veces.  Por ejemplo: Tic, tac.

Método  del ritmo en el lenguaje. Se emplea con  las  canciones largas  y más complejas  rítmicamente  dentro  del   repertorio infantil  seleccionado. Se entonará la melodía y se  cantará  la canción  con  voz natural y suave para que el niño  escuche,  se comienza  a  decir  el  texto  hablado, pronunciándolo  bien  y llevando  el ritmo del lenguaje, todo esto por frases. Se  repite de dos a tres veces, se invita a los niños a repetir y después se aplica  el mismo procedimiento poniéndole melodía. De esta  forma se continúa trabajando por frases hasta terminar la canción, se les  invita a cantarla completa dos o tres veces.  Por ejemplo Anita me llamo niña.

DESARROLLO RITMICO Y DE LA EXPRESION CORPORAL

Movimientos naturales de locomoción.

En  este  ciclo ya el niño ha acumulado experiencias  sobre  cómo realizar diferentes movimientos naturales de locomoción  resulta imprescindible que el educador (a) comience a trabajar este  aspecto con menos rigidez logrando que él haga estos movimientos sin  que se  le indique directamente, sino comenzando a orientarse por  el toque que escuche.

El  trabajo  en  estos años de vida  para  presentar  movimientos nuevos, exige maestría pedagógica para que el educador (a) sepa  qué procedimientos utilizar en cada uno de ellos. De  esta  forma, para  introducir  el  giro en cuarto año de vida  se  les  puede preguntar:  si  ustedes  fueran un trompo o carrusel,  ¿cómo se moverian?.  Una  vez que los niños realizan los movimientos, se darán  los toques rítmicos correspondientes que los acompañarán, seleccionarán la dirección que seguirá el trompo hacia un lado, hacia el otro; qué diseño, si en línea recta, etcétera., En quinto año de vida se hará de forma similar, al introducir el salto con piernas alternas, por ejemplo, el educador (a) preguntará a los niños: ¿cómo creen ustedes que iba saltando caperucita  por el  bosque cuando iba a casa de su abuelita?. Después  que ellos sugieran  el movimiento, ella los invita a repetirlo  acompañado del toque de las claves.

Para  cada movimiento se elegirá la dirección, diseño o  nivel  a utilizar  y en quinto año se le dará al niño la  posibilidad  de escoger.  Los movimientos deben ser asimilados poco a poco,  para después decidir qué hacer al escuchar los toques rítmicos. No  es necesario  trabajar  en  una  actividad  todos  los movimientos naturales de locomoción, sino que se sugieren según la temática.

Mediante los juegos de estatua y la asociación sonido- movimiento y silencio- reposo, se puede pasar de un movimiento a otro.

A  los pequeños se les recomienda no agruparse, moverse  hacia diferentes direcciones,  como  ellos  lo  deseen,  y utilizar imágenes figurativas verbales.

Percusión del pulso y el acento.

Ya  los  niños  marcan el pulso con palmadas,  es  necesario  que aprendan  a hacerlo  con diferentes partes del  cuerpo  (con  la cabeza, los pies, los hombros, y otras) siempre tratando de  que ellos piensen antes de ejecutar la acción,por ejemplo: Ahora las manitos  quieren descanzar y no van a marcar el pulso, ¿con qué pudiéramos  marcarlo?.  Al escuchar canciones pueden marcar  el pulso acompañados  de  instrumentos  musicales  industriales   o artesanales.

Los   instrumentos  artesanales  son  los  que   confecciona   el educador (a),  la auxiliar pedagógica, padres,  etcétera,  pero  s¡ tienen  que tener una sonoridad adecuada (maracas  confeccionadas de  papel maché, con piedrecitas o frijoles, sonajeros con latas de leche, de compota, con piedras, frijoles, cuidando que no constituyan un peligro).

Reproducción de sencillos esquemas rítmicos.

Los   niños deben  aprender  a  reproducir  sencillos   esquemas rítmicos  con percusión, corporal desde cuarto año de vida,  para lograrlo  se les propondrán formas fáciles y amenas donde  pueden usar sus nombres, frases, lemas, rimas sencillas. En quinto  se emplean  canciones  que  no sean  muy  complejas.  Es necesario recordar que se eleva la complejidad en correspondencia con  sus éxitos, es decir, según el desarrollo que alcancen los niños.

En este ciclo se familiariza al niño con el acento, marcando solo la parte fuerte de la canción.

Movimientos con las distintas partes del cuerpo.

Independientemente  de  que  los niños desde  el  ciclo  anterior apredieron  a mover las diferentes partes del cuerpo,  aquí  se deben enriquecer los movimientos para que ellos descubran  nuevas posibilidades,  esto  puede hacerse mediante  palabras,  frases, etcétera.

Para trabajar la movilización de las distintas partes del  cuerpo se  motiva con rimas, imágenes, cuentos animados,  adivinanzas  y canciones.

Se puede trabajar con los movimientos técnicos-analíticos que son movimientos destinados  a  localizar  cada  parte  del   cuerpo nombrándolos, señalándolos y movilizándolos: rotaciones, flexiones, estiramientos, ondulaciones, contracciones y relajamiento.

En cuarto año se introducen la contracciones y relajamientos,  en quinto las ondulaciones.

Gestos emocionales, sociales y de trabajo.

Para  trabajar  los  gestos emocionales, sociales  y  de  trabajo pueden crearse situaciones que lleven implícito alegría, triteza, asombro, sorpresa, para que los niños desarrollen vivencias y las expresen con diferentes partes del cuerpo.

TRABAJO CON LA FAMILIA.

Es  importante la orientación que debe recibir la  familia  sobre cómo  trabajar algunos contenidos de la actividad  de  Educación Musical y Expresión Corporal en el hogar.

Para desarrollar en el niño la sensibilidad, el interés, el gusto por  la música y prepararlo emocionalmente para las  tareas  del día,  un  recurso recomendable será  despertarlo  con  música instrumental,  radio enciclopedia,  lo  cual  también se  puede aprovechar   para  la  hora  de  la comida,  pues  favorece   la tranquilidad y felicidad de la familia.

Se  les  puede enseñar a los padres  algunas  canciones,  juegos musicales, tradicionales, para que los canten y realicen con sus niños  en los paseos al campo, a la playa, en el campismo, en  la ciudad, etcétera.

Otra forma sugerente que tienen los padres para relacionar a  los niños  con la música  es  llevarlos  a  espectáculos  musicales infantiles,   de   música culta, ballet, danza u otras manifestaciones artísticas.

SUGERENCIA DE REPERTORIO.

Se pueden utilizará otras canciones infantiles conocidas y creadas por  el personal docente, así como audiciones  de  música  culta instrumental, folclórica y tradicional.

EDUCACION PLASTICA

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

Los  niños  de este ciclo se diferencian de los pequeños  de  la  edad temprana, porque  comienza  a percibirse un cambio  en  su  actividad plástica.  Representan las imágenes de forma intensionada, le  dan  un nombre y las relacionan con los objetos conocidos del medio que más le han impresionado, a esta etapa se le llama la animación de la  imagen.

Esta  intencionalidad  será aprovechada para enseñar a los niños a planificar su actividad, lo que evita la repetición de lo  que  mejor sabe hacer.

Es necesario, en todo momento, enriquecer perceptualmente a los niños. La adquisición de imágenes visuales variadas posibilita que los  temas sean ricos en imágenes plásticas. De ahí se desprende la  importancia que  tiene  el desarrollo temprano de  la  apreciación  y  producción plástica de forma integrada.

Las actividades plásticas en este ciclo tendrá un carácter  dinámico, lúdicro, emocionante, creador, independiente y sistémico  pues  deben ser relacionadas con todas las actividades de los diferentes  programas.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajarán para que los niños:

– Perciban  la belleza reflejada en los objetos, en la naturaleza   y obras de arte.

– Expresen  de  forma  plástica en un tema  sugerido  o  seleccionado con ayuda y por ellos, sus ideas, vivencias y sentimientos.

– Adquieran habilidades manuales.

CONTENIDOS

– Apreciación  plástica  de  algunos fenómenos de  la  naturaleza,  de situaciones del medio, ilustraciones de libros infantiles, pinturas, esculturas, fotografías, juguetes y artesanías.

– Producción de imágenes plásticas (gráficas, visuales, visual/verbal)  de personas, animales,  algunos  fenómenos  de la naturaleza, objetos  del medio y obras de arte.  Planificación  del tema con ayuda del adulto.

- Utilización  de  técnicas  plásticas  y  materiales  industriales, desechables y naturales.

– Realización de juegos dactilares.

­ Confección de objetos mediante:

. Papel:

Arrugar

Desarrugar

Trozar

Agujerear

. Ensarte de cuentas grandes y medianas con perforaciones de 3 a 5 mm de ancho.

. Rasgado y pegado de papel.

Rasgado libre.

Rasgado de pellisco.

Rasgado de figuras troqueladas en línea recta y siguiendo el contorno.

 Rasgado de tiras de papel siguiendo una línea de punto trazada por el

educador (a).

Rasgado de figuras impresas en revista y periódico, sin seguir el contorno

exactamente.

. Costura sin aguja.

En figuras con cortes angulares, aplicando la costura recta.

En figuras sencillas con perforaciones, aplicando la costura recta y siguiendo

el contorno.

. Doblado de papel.

Doblado de papel por un eje.

Dobleces rectángulares formando cuadrados: el libro, el pañuelo, la puerta y

la mesa.

Dobleces   con   diagonales  dando  lugar   a   triángulos: la pañoleta, la

servilleta, la casa de campaña, el barco de vela  y el papalote.

Dobleces combinando las dos formas anteriores: el vaso, el  gorro y el barco.

. Plisados.

Dobleces anchos siguiendo una linea de puntos.

. Recorte con tijeras

Recorte libre en cualquieu dirección.

Recorte alrededor de formas rectángulares de figuras impresas  en revistas y

periódicos, sin seguir exactamente el contorno.

Recortado  de figuras impresas en revistas y  per¡ódicos,  cerca del contorno.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Las actividades programadas de educación plástica se comienzan en este ciclo, con dos frecuencias semanales.

Al inicio del curso escolau se realizarán de tres a cuatro actividades libres,  con el objetivo de conocer como se incorporan a este tipo  de actividad los niños y, al mismo tiempo, valorau el desarrollo alcanzado en el año anterior. Para estas actividades se seleccionan  técnicas ya conocidas como: impresión, modelado, dibujo con crayola o  lápices.

El educador (a) al organizar los contenidos, desde el inicio del  curso escolar, deben tener en cuenta que se planifiquen en un  orden  creciente de dificultades. Creación de condiciones y organización de las actividades.

Para enseñar a los niños a ser organizados y seleccionar los  materiales, el educador (a) determina un lugar fijo del salón para colocar  todo tipo  de material plástico (industrial o  desechable):  un  estante, repisa, mesa, entre otros. Este lugar se enriquece con material  recopilado  por los niños en sus paseos o recogidos en sus casas  (cascara de huevos, conchas, piedras, ramas, hojas, tapas, etc), y se  organiza por tipo de material en diferentes materiales (cajas, bolsas, etc).

Las actividades de plástica se pueden realizar en cualquier lugar  del círculo  -salón, área exterior, pasillos, etc.-. Para  seleccionar  el lugar hay que tener presente, siempre, el tipo de tarea, el desarrollo alcanzado por los niños y las caracter¡stica de los mismos.

Una  forma más de organizar las actividades, es la colectiva, la  cual propicia el establecimiento de relaciones de cooperación, la  aceptación de las ideas creadas entre todos. El trabajo en grupo necesita de una  organización y una orientación por parte de las  educador (a),  las que proponen el tema. En el cuarto año de vida el educador (a) enseñará a los pequeños a trabajar en conjunto, a partir de los propios  materiales  que  traen los niños, por ejemplo si los niños trageron de sus casas  láminas de animales para conversar sobre ellas en la  actividad de lengua materna, el educador (a) le orienta rasgarla cerca del contorno, para confeccionar un cuadro para el salón, entre todos se ordenan las figuras en un formato grande y después son pegadas con la ayuda de los pequeños, se proponen otras técnicas para dar el acabado final  al trabajo.  Otra actividad en grupo puede ser la ambientación del  salón para una fiesta: hacer cadenetas y otros adornos sencillos. En  quinto año al reunirse los niños lo pueden hacer en pequeños grupos.

–  Apreciación  plástica de algunos fenómenos de  la  naturaleza,  de situaciones del medio, ilustraciones de libros infantiles, pinturas, esculturas, fotografías, juguetes y artesanías.

Los  niños de este ciclo observan todo lo que les rodea, cualidad  que será aprovechada para enseñarles a apreciar algunas  características estáticas de los objetos, la naturaleza y el medio circundante.

En  cuarto  año  de vida los niños observan  objetos  conocidos  como: juguetes que más les gustan, sus ropas, elementos de la naturaleza (la lluvia, piedras, árboles, flores, el cielo, animales más cercanos,  el sol,  entre  otros: y muebles. A los niños de quinto año de  vida  les agrada observar todo lo que le rodea, así como lo desconocido.

Enseñar a los niños a ver, observar requiere de una práctica  sistemática, para lo que se pueden aprovechar todos los momentos del día.  No es  necesario planificar  actividades programadas  de  plástica  para desarrollar este contenido, sino que el mismo puede estar incluido  en otras actividades programadas e independiente y procesos.

Las observaciones deben realizarse en un estado natural, las  educador (a) pueden proponer a los niños recoger las hojas de plantas que  se han caido, en una mesa colocarlas para ver como varía el color de  una y otra, la forma o la textura; de este modo se puede proceder con  sus ropas atendiendo a los estampados de las mismas.

Se  estimulará a los niños para que expresen con la palabra, gestos  y otras formas de expresión todo lo que ven. Para lograr que se  cumpla este requisito las educador (a) evitarán preguntas  que  conduzcan  a respuestas de monosílabos, se pueden introducir en quinto año de  vida preguntas divertidas, por ejemplo: al observar el agua, se les  pregunta  ¿De qué otros colores, además de azul puede ser  el  agua?, ¿Cómo  ustedes  cogerían el agua con las manos para  tomar?,  etc. Si observan  a los árboles: Qué sucedería si todos los árboles  del  área fueran rojos?. Este tipo de pregunta permite desarrollar en los  niños un pensamiento creativo y una forma no convencional de  apreciar  las cosas.  Tan poco se puede pretender que todos los niños  respondan  de igual  forma, perciban y narren lo mismo, las observaãiones tienen  un sello particular.

Al  realizar las observaciones se enseña a los niños a utilizar  todos los sentidos  y relacionar las vivencias con  los  conocimientos  que obtienen: la fragancia que despide una flor, se nos parece, etc.

A los niños del cuarto año de vida se les enseñará a percibir el color y la forma de los objetos y a los de quinto año de vida, además de  lo antes señalado, la textura, el contraste de los colores, el  tipo  de material de que está  hecho y para qué está destinado el objeto  observado.

Los tipos de observaciones que el educador (a) desarrollarán serán  las libres y dirigidas. Sobre este aspecto se pueden ampliar los  conocimientos en la bibliografía complementaría La educación plástica en la edad preescolar, también se encontrarán otros tipos de  observaciones relacionados con la figura humana, las sombras, entre otros  aspectos, en forma de juego.

A  partir del cuarto año de vida se comenzará la apreciación de  obras de valor artístico, en este año se centrará la atención, principalmente en las ilustraciones de libros infantiles, fotografías y juguetes.

La  apreciación  de ilustraciones de libros infantiles  (consultar  el folleto  para la metodología) en el cuarto año de vida  se  realizará aprovechando  los contenidos de la literatura y la actividad  independiente, el objetivo principal es familiarizar a los pequeños con  este tipo de actividad.

Al  seleccionar  los libros el educador (a) tendrán en cuenta  que  los mismos reflejen  la cultura y tradiciones Ecuadornas,  pero  si  tenemos otros, extranjeros, no se pueden desechar.

Apreciación de obras plásticas en el quinto año

En  el  quinto  año  se  introducen,  además  de  las   ilustraciones, fotografías, juguetes, las pinturas, esculturas, carteles, afiches  y artesanías.

Se realizará, como mínimo, una actividad programada de apreciación al mes, la que se puede desarrollar en la actividad programada de plástica  en el centro educativo o en un centro cultural, un parque  u  otro lugar donde existan obras originales.

Propuestas metodológicas para apreciar una obra

Las  actividades  de apreciación comprenden dos  momentos:  el  primer momento  se relacionan con las actividades preparatorias y el  segundo con  la apreciación  de la obra. Ambos momentos tienen  en  común  la propuesta de temas y las actividades productivas independientes.

– Actividades preparatorias (primer momento)

Las actividades preparatorias tendrán estrecha relación con el  contenido  de la obra que se pretende apreciar en los próximos  días.  Las mismas  se planifican y organizan aprovechando los contenidos  de  las actividades  programadas; los procesos; los juegos y  las  actividades independientes  -paseos,  cuentos, adivinanzas,  relatos,   conductas personales, vestuarios, etc.- . Estas actividades premitirán un  mayor acercamiento  a la obra de arte en el momento de su apreciación.  Para este  momento el educador (a) puede desarrollar los juegos que se  recomiendan en la bibliografía complementaria.

– Apreciación de la obra

Después  de realizadas las actividades preparatorias, se procede a  la presentación y análisis de la obra.

En las actividades de apreciación se pueden utilizar diversos  métodos y procedimientos, evitándose asi restringir el trabajo a uno u  otro.

En  estas  orientaciones metodológicas se mencionan algunos,  pero  no significan los únicos; entre ellos están: la conversación con apoyo de preguntas,  la  creación de relatos, las dramatizaciones,  los  juegos didácticos,  hacer una representación plástica de lo apreciado  en  la obra,  conversación sobre la obra.

El trabajo con una misma obra puede abarcar más de una actividad programada de  plástica o de otras áreas, como es el caso  de  lengua materna  - a partir de las obras apreciadas: dramatizar, crear  adivinanzas, cuentos, relatos, etc.

Visita a centros culturales

La  realización  de  actividades de apreciación de obras  de  arte  no estarán restringidas solamente al salón. Es importante de los niños  a los  centros culturales -museos, exposiciones, un parque- siempre  que sea  posible. De existir las condiciones, las actividades  programadas se realizarán en estos lugares, para ello el educador (a) deben  prepararse: primero -estudia las obras que se exponen para seleccionar una; conversa  con los autores o autor si es una exposición  transitoria  y por último coordina con el centro la visita de los niños.

–   Producción de imágenes plásticas (gráficas, visuales, visual/verbal) de personas; animales; algunos fenómenos de la  naturaleza; objetos del medio y obras de arte. Planificación del tema  con ayuda del adulto. Las  educador (a) de este ciclo tienen la posibilidad de  dosificau  los contenidos de  acuerdo al desarrollo alcanzado por los  niños  y  sus intereses. En el cuarto año de vida se comienza a enseñar a los niños a  planificar sus actividades, haciéndose más compleja la tarea en  el quinto año de vida.

Es  característico,  al iniciarse este ciclo, que los  niños  realicen juegos con las imágenes que obtienen en los primeros trabajos,  pintan o  modelan algo, les pasan varias veces pintura por encima o  deshacen lo  modelado una y otra vez. Sus trabajos son acompañados con  sonidos onomatopéyicos, gestos, movimientos de todo el cuerpo, estas  acciones son  concretas y las relacionan con la realidad, por ejemplo: Un  niño dice  que  dibujó un avión, seguidamente dobla la hoja y  la  suspende haciéndola volar.

Muchas  veces la palabra antecede a la expresión plástica,  los  niños dicen  lo que van hacer, este momento debe ser aprovechado para  enseñarlos a planificar su actividad plástica. Se les sugiere la selección de  un  tema, el que puede derivarse del contenido de  otra  actividad programada  o  situación creada por el educador (a). Ejemplo:  Si  en  la actividad programada de Conocimiento de la Vida Social hablaron de  la familia, el educador (a) les propone hacer una fotografía de algún integrante de su familia. En el quinto año de vida, ésta planificación  se realizaría uno o dos días antes a la actividad programada de plástica, con  el objetivo de que ellos aprendan a buscar sus materiales  de  no existir  en el salón. Si el educador (a) les sugiere hacer un cuadro  con materiales de la naturaleza, se organiza un paseo por los  alrededores del  círrculo infantil, para recoger los materiales  (semillas,  ramas, hojas,  arena, etc.) que irán echando en unos cartuchos o  bolsas.  Es necesario acostumbrarlos a buscar los materiales.

El papel de el educador (a) en las actividades debe ser activo,  pueden proponer temas  a  los niños y sugerir las vías  de  realización.  Al motivar  a los pequeños, deben hacer referencia al cómo, al qué  y  al por  qué del tema.

Los temas serán sencillos en ambos grupos»  podrán notar como los niños del quinto año de vida son más independientes  al elegirlos.

Al representar de forma plástica sus ideas sentimientos y vivencias, a los niños de cuarto año de vida les gusta repetir los trazos y  formas modeladas  que más conocen. Para enriquecer las imágenes visuales,  se realizarán observaciones y análisis de los objetos que más les gustan.

La efectividad de las observaciones van a dar como resultado, en ambos grupos, que  los niños vayan enriqueciendo  sus  configuraciones.  Al observar las características  de los objetos es  importante  que  lo toquen y jueguen con el mismo. Incluso es saludable ponerles  pequeñas tareas a resolver antes de la representación, de forma tal que piensen como hacerlo. Ejemplo: Al hacer la fotografía de su mamá se le pregunta,  después que observaron a su mamá en su casa, ¿Cómo se puso  mamá cuando  le  entregaron  el regalo? los otros niños que observan  al compañero  que contesta la pregunta después pueden decir cómo el niño puso  la cara, cómo se paró, etc. Estas tareas, tanto en cuarto  como en quinto  años de vida le dan una mayor seguridad a los niños  a  la hora de hacer sus representaciones.

Cuando los niños estén representando objetos es necesario que aprendan a relacionar forma­color, lo que se obtendrá mediante manchas que dará identidad a la forma.

La figura humana el niño la plasma desde muy temprano en sus trabajos, puede que sea una mancha, un punto, un rayón, etc. Para enriquecer las imágenes  de  la figura humana, las  educador (a)  proponen  diferentes juegos.

Desde el cuarto año de vida se recomienda incluir temas sobre  elementos de la naturaleza, el educador (a), aplicando los métodos de  dirección pedagógica, sobre todo los de influencia indirecta, enseña a  los niños a expresar en sus trabajos la belleza y el colorido reflejado en la  naturaleza. Para ello, las observaciones, deben tener buena  calidad. Es importante utilizar canciones, cuentos y poesias que refuercen sus características.

Para  la  representación  de temas sobre animales  se  pueden  aplicar diferentes métodos que enriquezcan las experiencias visuales  de  los niños, con el objetivo de enseñarlos, entre otras cosas, a  distinguir las  semejanzas y diferencias de los animales: los detalles  que  los distinguen (orejas, picos, ojos, colas,plumas, pelos, etc.), a destacar,  en quinto año de vida, las poses que estos adoptan:  al dormir, caminar, si saltan, etc. La representación de las poses de los  animales el educador (a) las trabajarán con materiales moldeables (plastilina, barro, etc), esto no quiere decir que los niños las transmitan  al dibujo.

–  Utilización  de  técnicas plásticas  y  materiales  industriales, desechables y naturales Tanto  las técnicas como los materiales, son meros instrumentos de la expresión,  por  lo que deben ajustarse a las características  de  las edades y  necesidades expresivas de los niños. La  selección  de  las técnicas será cuidadosa, evitando aquellas que requieren de un conocimiento exhaustivo por parte de los pequeños, o que coarten o  dificulten  su  expresividad. Al familiarizarlos con una nueva  técnica,  los temas  de  la actividad serán libres. Las técnicas para  ambos  grupos son:

. Distintas técnicas de impresión simple (estampaciones)

. Pintura con algunas de sus posibles formas de aplicación adecuada

a cada grupo.

. Modelado con plastilina, barro, arcilla, papel mojado o seco.

. Técnicas mixtas que se pueden derivau de las combinaciones de las

anteriores.

En el cuarto año de vida se introducen los pinceles y los lápices.  El educador (a) realizará una conversación con los niños para explicarles el uso de cada uno de ellos, se pueden hacer demostraciones a medida  que se  hacen las explicaciones. Cuando se les entregan los materiales  se dejará  que los examinen, lo tomen de diferentes formas,  jueguen  con ellos,  sin maltratarlos, seguidamente se demostrará  la  utilización correcta de los materiales, pero no tiene que estar todo el tiempo  de la  actividad programada llamando la atención sobre su uso correcto, llamará de forma individual la atención cuando el niño le da un uso no adecuado  al material (romperlo, golpearlo), pues cuando se  hace  lo contrario los niños atienden más al uso adecuado de los mismos que  a su actividad productiva.

Al utilizar pinceles y tempera el educador (a) enseñarán a cómo  tomar la cantidad  necesaria  de tempera con el pincel,  a  enjuagarlo,  si necesitan cambiar de color. Al dibujar con crayolas los niños  aprenderán a no presionarla, evitando que se rompa la hoja o se estropée  la crayola.  Para que las crayolas no se partan y las puedan utilizar  de diferentes formas se les dará sin el papel que las envuelve.

A los niños de ambos grupos se les proporsionan formatos de diferentes texturas, tamaños y color para el dibujo y la pintura.

Desde el cuarto año de vida los niños deben aprendeu que los  materiales  son de uso colectivo, para ello en el salón se destina  un  lugar fijo para colocar, de forma organizada, los materiales  convencionales o no.

En  las actividades programadas se continuará trabajando las formas  y cualidades  de la plastilina, el barro, papel mojado u  otro  material moldeable. Los  niños pueden modelau encima del tablero y  entre  las palmas de la mano. Se les enseña a estirar, unir, separar y prensar la masa.

Al  trabajar  con masas moldeables  (plastilina,barro,papel  mojado  y otros: el educador (a) enseñarán a los niños a moldear figuras  articuladas  y  no articuladas, aplicando  los  procedimientos:  sintático -consiste en modelar por separado las partes de un objeto y después se unen en un todo para conformarlo- y el analístico -se toma una porsión grande  de  masa y se le va dando forma, sin modelar  las  partes  por separado.  Este procedimiento se aplica bien al modelado con  papel  y soga.

Al  modelar  objetos  se utilizarán dos formas:  la  superposición  de anillos (se recomienda a partir del cuarto año: y  el  ahuecado,  el mismo  parte  de una base redonda, se coloca encima del tablero  y  se presiona por el centro con ambos pulgares hasta formar una cavidad.

– Realización de juegos dactilares

Con el fin de continuar desarrollando los músculos finos de las manos, se desarrollarán desde el inicio del curso escolar los juegos dactilares, los mismos se realizarán en cualquier actividad -procesos,  independiente  y  programada- y se acompañan con  canciones,  rimas,  etc.

– Confección de objetos para utilizarlo en el juego, la celebración de una festividad o la ambientación del salón.

Este contenido se inicia en el cuarto año de vida, y tiene como  finalidad  la de propiciar el desarrollo de la coordinación de los  movimientos  de las manos con la vista, un pensamiento constructivo  y  la formación  de  habilidades manuales. Todo lo que los  niños  creen  en éstas actividades debe tener una utilidad práctica.

El orden en que aparecen los contenidos tiene que ser cumplido, porque la formación de una habilidad significa la base, para la formación  de la siguiente.

Al  pasar de una tarea a otra es  importante  que  los pequeños  tengan dominio de ella, incluyéndola en otros  contenidos  y actividades plásticas.

Desde  el inicio del curso escolar se incluye en las actividades  programadas e independiente los juegos con papel para construiu  variados objetos, los que se hacen más complejos en el quinto año de vida.

Para enseñar a los niños a ensartar cuentas, se puede aprovechar  todo tipo de material que tenga un orificio, natural o provocado  por  las hábiles  manos de el educador (a). Con tuzas de maiz  se  confeccionan pulsos  y collares para jugar o regalar si se recorta algún  tubo  de plástico  o de cartón, los niños las pueden ensartar para contruiu  un móvil para los niños más pequeños del centro educativo, estos ejemplos se  pueden  enriquecer  con un poco de imaginación por  parte  de  el educador (a).

El  rasgado  libre de papel, sin trazo previo, ni  la  utilización  de simetrías, doblados o esquemas prefijados, es un ejercicio para introducir a los niños en el trabajo directo con los dedos, lo que significa  romper  en  varios pedazos cualquier tipo de  papel.  El  material idóneo es el periódico, el que se entregará cortado con una medida  de 15  ø 15 mm, en la parte superior se le hará una marca para que  los niños puedan rasgau por el hilo del papel.

Desde el cuarto año de vida el educador (a) les enseñarán a  relacionar los pedazos rasgados con imágenes conocidas de la realidad, el educador (a) les preguntta ­ ¿A qué se te parecen estos pedazos de papel?, los niños son los que deben buscar las propuestas, nunca imponérselas. Con el  papel  rasgado pueden crear composiciones sencillas,  pegándolo  o simplemente  disponiendo encima de la mesa sin pegar los  pedazos  de papel.

El rasgado de pellisco se utiliza para adornar la caja de çuardar los materiales de construcción, crear un mosaico,etc.

El rasgado de figuras con perforaciones, en el cuarto año de vida será siguiendo una línea recta y en quinto por un contorno perforado  (las figuras  serán de 6° mm de diámetro: a estos niños se  les  entregarán figuras de formas redondas u ovaladas, sin muchos entrantes y  salientes.

Al  proponer a los niños del quinto año de vida el rasgado de  figuras impresas en revistas y periódicos, se da la posibilidad  de  poderlos seleccionar  de  acuerdo a sus intereses y gustos o sugerirle  que  lo traigan de sus casas.

Para  realizar la costura sin aguja el educador (a)  seleccionarán  los formatos atendiendo  a las diferentes tareas.  Entre  los  materiales necesarios para esta actividad están los cordones de zapatos,hilos  de estambre, cordel o cualquier otro material de fácil manipulación.  Los formatos seleccionados para la costura sin aguja deben ser  recortados por  las  educador (a) y decorados por los niños unos días  antes  a  la actividad. Los formatos pueden ser de cartón o cartulina.

El papel para realizar los dobleces será suave, de un tamaño aproximado de 80 x 8o mm. El educador (a) velarán porque los niños realicen  el trabajo encima de las mesas. Al unir las partes se les enseña a  pasar el dedo suavemente sin golpear, para obtener el doblez. Para  orientar a los niños del cuarto añ"o de vida, a la hoja de papel se le traza una linea  de  punto por donde se realizará el doblez, para  confeccionar postales, casa de campaña, etc.

El  plisado en su forma más sencilla se realizará en el quinto año  de vida, siguiendo una linea de punto, a una distancia una de otra de  30 mm y más tarde a 20 mm. Los formatos serán de forma cuadrada y rectngular. Antes de plisar los niños pueden decorar las hojas para confeccionar una cola de un pez, las alas de una mariposa o un abanico.

Las  tijeras  se introducen al finalizar el quinto año  de  vida,  las primeras actividades del corte con tijera se dedicarán al manejo de la tijera,  una vez dominado el instrumento, se comienzan a trabajar  las diferentes tareas, empezando por el recorte de formas rectangulares.

Evaluación de los niños

La evaluación como componente del proceso docente educativo es  importante en la educación plástica, porque representa el punto de  partida para medir como van los niños.

La  vía fundamental para valorar el desarrollo plástico que va  alcanzando cada niño es la observación del proceso de la actividad,  desde que  se comienza a planificar el tema hasta que se concluye el  mismo, un tanto puede ocurrir en la apreciación.

Actividad independiente

En la actividad independiente el educador (a) crean las condiciones con la ayuda de los niños. Los niños toman los materiales del lugar fijado para su actividad y concluida esta se devuelven al mismo.

La  actividad  independiente es del niño, pero las  educador (a)  pueden sugerir  y propiciar juegos donde apliquen las  técnicas  aprendidas, juegos visuales, viso/verbales, de dramatización, etc.

Orientaciones a la familia

Desde el inicio del ciclo el educador (a) trabajará con los padres aspectos como: Deben los padres hacerles dibujos a sus hijos? ¿Cómo propiciar la creatividad? ¿A dónde llevar a los niños los fines de semana a  los museos?. Estos y otros temas ayudarán a la familia a  continuar el  trabajo iniciado en el curso. Es bueno que la familia conozca  que ellos puedan participar en la organización de las actividades, ayudando  a sus hijos a buscar materiales dedesechos o naturales, y a  enriquecer sus  representaciones conversando con ellos  sobre  los  temas planificados en las actividades.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL JUEGO.

En  el  ciclo correspondiente al 4° y 5° año de vida, se  dedica  un tiempo específico para que los niños tengan la posibilidad de  realizar  diferentes tipos de juego, que son propuestos por el educador (a)  o seleccionados por s¡ mismos. Durante ese horario se le presta especial atención a la dirección pedagógica del juego de roles, por su significación en la edad prescolar.

La  dirección  pedagógica del juego, al igual que la de  todo  proceso educativo, debe  incluir su planificación,  ejecución,  control  y evaluación. Cuando hablamos  de planificar el  juego,  nos  estamos refiriendo a la necesidad de que el educador (a), partiendo del nivel que han  alcanzado los niños en esta actividad y de los objetivos  que  se propone, prevea los procedimientos que debe utilizar.

No  es  necesario que haga un planeamiento escrito, se  trata  de  que piense por ejemplo si es suficiente preguntarle a los  niños  a  que‚ quieren jugar, o es mejor proponerles algún juego en particular.

También  debe pensar si los niños tienen los conocimientos  necesarios para realizar ese juego, y de no ser asi, determinar que  actividades serán necesarias para ello: un paseo de observación,  observación  de láminas,  una narración, conversación con  algún  trabajador,  entre otros.

Un aspecto importante en esa planificación es el referido a los  materiales que se van a utilizar en los juegos, por eso, es necesario  que el educador (a) tenga presente de que disponen y que hace falta elaborar, incluyendo  aquellos en los que puedan ayudar los niños. También  debe prever cuáles y cuántos materiales deben estar a disposición del grupo cada  día,  para satisfacer sus intereses, necesidades y  cumplir  los objetivos propuestos.

Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el área puede limitar las relaciones entre los compañeritos pues no se ven ante la necesidad de compartir los juguetes con ellos.

El  nivel  de  juego de los niños de este  ciclo  permite  desarrollar juegos  con cierta creatividad, donde los juguetes no son un  elemento indispensable  de ahí la importancia de ofrecerles la oportunidad  de utilizar  objetos sustitutos o imaginarios, así por ejemplo, lo  mismo pueden  hacer la acción de pescar ó con un palito, que con  un  simple gesto de la mano.

Es asonsejable tener en el área de juego un lugar donde puedan  encontrar objetos de uso diverso como cajitas y envases plásticoss  vacíos, hojas de papel, pedacitos de tela o de madera, para que sean  utilizados  como sustitutos de otros, es decir, con la función que cada  niño quiere asignarle. La sugerencia para su uso o la demostración directa, estará en dependencia del desarrollo de los niños.

Durante la ejecución del juego, la dirección pedagógica se caracteriza porque el educador (a) actúa como un participante de éste y ocupa un  rol mediante  el cual logra, con procedimientos cada vez  menos  directos, que  los  niños desarrollen por sí mismos  las  situaciones  lúdicras sugeridas o por su propia iniciativa.

Con  preguntas, proposiciones, sugerencias y si fuera  necesario,  con demostraciones,  puede  lograr  que realicen  secuencias  de  acciones referidas  a un mismo tema, utilicen objetos sustitutos,  sean  consecuentes con el rol atribuido, jueguen amistosamente con sus  compañeros,  resuelvan de manera adecuada los conflictos que  puedan  surgir, así como lograr en el caso de los mayores, la subordinación entre  los diferentes roles que se desarrollen.

Previo  el inicio del juego, es importante que el educador (a)  converse brevemente con sus niños para que puedan determinar por sí  mismos  a que, con qué y con quien van a jugar para que ellos solos, o con ayuda del  adulto organicen  su lugar de juego. Este  objetivo  comienza  a trabajarse  en el 4° año de vida y es esperable que al  finalizar  el 5°, la mayoria lo haya logrado.

En el 4°. año de vida se presta particular atención a la  realización de acciones en secuencias lógicas referidas a un mismo  tema  porque esto contribuye, entre otras cosas, a la estabilidad de los niños  en el juego ya que anteriormente las reglas.

Es  conveniente que el educador (a), mediante el rol que  haya  adoptado, proponga una nueva acción que propicie la continuidad del argumento  y su enriquecimiento por ejemplo, si ella ha observado que el  médicos se limita a reconocer a un mismo enfermo repetidas veces, puede  hacer como  si fuera otra paciente que necesita la atiendan  rapidamente,  y así,  desde  un rol secundario, puede sugerirle nuevas  acciones  como pedirle una inyección o una receta de medicina.

Es  característica del 4° año de vida que los niños se  atribuyan  el nombre del rol de acuerdo con las acciones que está realizando, si  al hablar  con él, el educador (a) lo denomina por el nombre del rol que  ha adoptado, estimulará la identificación del niño con éste por ejemplo, Doctor, creo que tengo fiebre…ó ¿Qué bien está pelando ese  barbero!…

Los niños del 5° año de vida pueden desarrollar secuencias de  acciones diversas, ricas en contenido y con un mayor nivel de  independencia, por eso los procedimientos pedagógicos deben ser más indirectos.

El educador (a) siempre tendrá presente que uno de sus objetivos fundamentales es favorecer el desarrollo de las relaciones entre los  niños y por eso le prestará especial atención desde el inicio del  juego  y durante  todo el  transcurso de este. Son efectivas  la  acciones  y situaciones  que,  desde roles secundarios puede sugerirles  para  que realicen juegos conjuntos que contribuyan al surgimiento de relaciones lúdicras  mediante las cuales, los pequeños van asimilando  normas  de conducta social. Por ejemplo, el chofer ó recordará al pasajero ó  que tiene  que pagar  el  bus… que deben  darle  el asiento  a  la compañera ó que viene con una niña cargada…

En el 5° año de vida se comienza a hacer énfasis en las relaciones de subordinación, para ello el educador (a) tratará de que en cada argumento existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en la  escuelas los alumnos (roles secundarios) deben obedeceu a la maestra, que es el rol principal. Se tendrá cuidado de que no siempre sean ocupados ambos roles por los mismos niños para que desarrollen cualidades  positivas en  ambos sentidos, es decir, que sean capaces de dirigir en el  juego pero cambián de ser dirigidos.

También en el 5° año de vida los niños deben comenzar a valorar  cómo han jugado sus compañeritos y para ello, en los momentos  finales  de este horario, o en cualquier momento del juego, si fuera necesario, el educador (a) se acerca a algunos de los grupos y por medio de  preguntas, trata  de que los niños expresen quién juega bien o mal y por qué.  Es importante  que recuerde  que esta conversación debe  hacerse  en  el propio  lugar  donde juegan, que debe ser breve, dinámica  e  informal tratando  de  dirigirla  hacia aquello que tenga  un verdadero  valor educativo,  es decir, que no se extiendan en narrar lo que  hizo cada uno porque el objetivo es valorar como lo hicieron y por qué.

Para evaluar objetivamente el desarrollo que han alcanzado los  niños en  el juego resultan efectivos los Niveles de Juego. Como  se  puede observar, ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales o  indicadores  que forman parte del juego de roles: las acciones, la  adopción de  un rol, la utilización de los objetos, y las relaciones entre  los coetáneos.

Es  necesario  aclarar  que esos niveles no son  específicos  para  un determinado año de vida, sino que recogen elementos importantes en  el surgimiento  o evolución de este tipo de juego, desde la formación  de sus premisas, hasta llegar a su forma más desarrollada su utilización permite evaluar al grupo de forma individual y colectiva.

Debe  tenerse en consideración que el desarrollo no se logra al  mismo tiempo en todos los niños de un mismo año de vida, ni en  todos  los indicadores  por lo que puedan considerarse, por ejemplo, algunos  que alcancen  el  cuarto nivel en la realización de las  acciones  y  sin embargo  tengan  un nivel muy bajo en las relaciones con  otros  niños porque generalmente prefieren jugar solos, lo que alertará a el educador (a)  sobre hacia dónde debe dirigir con más énfasis la dirección  del juego.

Para comprobar el desarrollo que van alcanzando los niños en la  actividad lúdicra, es conveniente que el educador (a), al inicio  del  curso haga una valoración sobre la base de esos niveles ya que eso le permitirá  trazarse objetivos más precisos y en general hacer  un  trabajo pedagógico más adecuado.

Esa  valoración puede hacerse mediante la observación sistemática  del juego de los niños y además se pueden crear algunas  situaciones  pedagógicas que permitan comprobar determinado indicador.

Lo  esperado,  que al finalizar este ciclo, es que gran parte  de  los niños se encuentren en el 4° nivel de desarrollo, o muy cerca de éste en la mayoría de los indicadores. Teniendo en cuenta que durante  este ciclo se tratará de que los niños realicen sus juegos de manera  independiente,  se  considerará que han alcanzado  un  nivel  determinado cuando  sean capaces de hacer sin la ayuda del adulto, lo  establecido en cada indicador.

En  la dirección pedagógica del juego, participarán  también  las auxiliares pedagógicas, las cuales deben por tanto, se prepararán conjuntamente con el educador (a), para realizar adecuadamente  esta tarea.

INDICADORES PARA LA VALORACION DEL JUEGO DE ROLES

Nota: Se considera que un niño ha alcanzado un nivel determinado cuando es capaz de realizar el mismo los indicadores que se plantean para ese nivel.

LENGUA MATERNA

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

En  el  ciclo 4°- 5° el lenguaje del niño  se  perfecciona,  se desarrolla el vocabulario, el lenguaje gramaticalmente correcto, las habilidades lingüísticas, se educa la estructura fó"nica y  se favorece el interés por las formas bellas de la expresión.

El trabajo del ciclo comienza a partir de los logros obtenidos en el período anterior, etapa en la cual se asimilan los componentes básicos de la lengua que se desarrollan en este ciclo y se  perfeccionan en 6° año de vida, conjuntamente con los contenidos de otras áreas que le amplian los conocimientos sobre el mundo y le dan  la  posibilidad de expresarlos por medios  lingüísticos  en todas las actividades y momentos de la vida del Círculo  Infantil y del hogar.

La  educación y la enseñanza de la lengua materna en  este  ciclo contribuye a la utilización del lenguaje como medio de  comunicación y la asimilación consciente de conocimientos, habilidades  y hábitos  lo  que ejerce una influencia esencial sobre  todos  los aspectos del desarrollo intelectual, moral y estética.

– En  el ciclo 4°- 5° el Programa de Lengua Materna  está  estructurado de la forma siguiente:

. Desarrollo del vocabulario

. Construcción gramatical

. Expresión oral

. Estructuras fonatorio psicomotrices

Cada  uno  de estos aspectos constituyen  contenidos  específicos pero vinculados entre  sí, aunque el  énfasis  principal  puede recaer  en  uno de ellos. El área cuenta con 4 frecuencias  a  la semana  en el cuarto año de vida, y las  actividades programadas tienen una duración de hasta 14 minutos. Las mismas deben ubicarse  preferentemente  en el horario de la mañana. En el 5° año también tienen 4 frecuencias y duran hasta 2° minutos.

El área  de  Lengua Materna se vincula  estrechamente  con  los contenidos de Conocimiento del Mundo de los Objetos, el Juego, el Conocimiento  de la Naturaleza y la Vida Social con  los  contenidos  Socio  Morales, las que le proporcionan a  los  niños  los conocimientos  seleccionados  con  el mundo que lo  rodea  y  sus fenómenos y que les sirva de base para posibilitar la comunicación, la expresión oral y la manifestación  de  su  pensamiento verbal en las actividades de Lengua Materna.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los niños:

– Posean un amplio vocabulario acerca de los objetos,  fenómenos, hechos de la vida cotidiana y obras literarias, y construyan y amplien oraciones utilizando estas palabras.

– Articulen adecuadamente los sonidos del idioma.

– Utilicen palabras que indiquen relaciones de tiempo y de lugar.

– Utilicen en sus conversaciones y narraciones, de manera correcta, los tiempos verbales: presente y pasado.

– Conversen con expresión correcta y sean capaces de expresar  en forma  clara y comprensible sus ideas y sentimientos, así como hechos y acontecimientos de la naturaleza y la vida social.

– Reproduzcan poesias y otras manifestaciones del lenguaje  literario con expresividad y entonación.

– Narren obras literarias, hechos de la vida cotidiana e imaginarios y sus propias vivencias.

– Describan  los  rasgos más sobresalientes que  caracterizan  un proceso, un objeto y sus representaciones gráficas.

CONTENIDOS

VOCABULARIO

– Introducción  de nuevos vocablos basados en hechos de  la  vida cotidiana, sus cualidades y accines.

– Consolidación  de la comprensión y utilización de palabras  que indican relaciones de lugar: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de, cerca, lejos, aquí, allá, allí.

– Consolidación  de la comprensión y utilización de palabras  que indican relaciones de tiempo: hoy, día, noche.

– Presentación,  consolidación y utilización de palabras que  designa  lugar: dentro-fuera, encima-debajo,  junto-separado,  en medio de, entre, izquierda-derecha, alrededor de.

– Presentación,  consolidación y utilización de palabras que  designan  relaciones  de tiempo: temprano, tarde,  ayer,  mañana, pronto, entonces, siempre, ahora, después, antes, luego, nunca, todavía.

– Introducción de palabras generalizadoras sobre objetos,  personas, animales y plantas.

CONSTRUCCION GRAMATICAL

­ Construcción de oraciones simples combinando palabras.

­ Ampliación de oraciones simples con palabras.

– Utilización correcta de la concordancia entre sujeto – verbo  y sustantivo-adjetivo.

– Utilización correcta de los tiempos verbales presente y pasado, e inicio del tiempo verbal futuro.

EXPRESION ORAL

– Audición y comprensión del Lenguaje de loa adultos y coetáneos, y del lenguaje extraido de las obras literarias.

­ Utilización de formas del lenguaje dialogado:

. Conversación de temas sugeridos por el educador (a) y propuestas por los niños.

. Dramatización de hechos de la vida cotidiana y de obras  literarias conocidas.

­ Utilización de las formas del lenguaje monologado.

. Narración de cuentos y fábulas conocidas.

. Narración basada en láminas, ilustraciones y otras  representaciones gráficas.

. Narración de hechos imaginarios.

. Narración de vivencias. . Reproducción de poesias, fábulas y cuentos.

­ Descripción de actividades y objetos.

ESTRUCTURAS-FONATORIO PSICOMOTRICES

­ Desarrollo de la fluidez del lenguaje.

. Emisión de frases cortas y largas con prolongación vocálicas.

­ Articulación del lenguaje.

. Emisión de sonidos aislados y combinados: d,l,ch,j,k,s,f,u.

­ Trabajo preparatorio para el desarrollo de la voz.

. Masticación  sonora  amplia de vocales, sílabas,  palabras  y frases.

. Susurros de sonidos cortos y largos.

­ Ejercitación de la respiración

. Inspiración nasal amplia y expiración suave y prolongada, con sonidos, sílabas, palabras y frases sencillas.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

La educación y la enseñanza de la Lengua Materna como una de  las tareas principales del trabajo educativo en el ciclo, debe  estar presente  en  todas las actividades y momentos de  la  vida  del centro educativo, en el juego, la actividad independiente, en las actividades programadas,y en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas.

Lo  anterior  quiere decir que la tarea de la lengua  materna  no puede circunscribirse solamente a la actividad programada, sino a todos  los momentos del día. Sólo de esta  manera  es  posible garantizar  la asimilación adecuada de la lengua como  medio  de comunicación,  como  expresión  de las ideas  y  como forma  de regulación de la conducta.

En   las  propias  actividades  programadas,  independiente   del contenido  de las mismas, es válido como principio el  hacer  que los niños expresen con medios lingüísticos los conocimientos  que poseen  de los objetos y fenómenos, las acciones,  situaciones  y procesos  que realizan. Sólo de esta manera se puede alcanzau  un salto cualitativo en el desarrollo del lenguaje de los niños.

Incluso, en los procesos de satisfacción de necesidades  básicas, la   actividad del lenguaje  ha  de  constituiu   un   objetivo permanente,  y  se  produce una ampliación  del  vocabulario,  la formación   de   los  conceptos,  el conocimiento del   mundo circundante,  mediante  la  comunicación que se establece  y  la asimilación  de  las instrucciones en la  realización  de  dichos procesos.

Tanto en uno como otro caso, la expresión verbal de lo que se va a  hacer  en la actividad o proceso, como  la  expresión  de lo realizado  y  el  porque  de las acciones  constituyen   medios importantes  para  la  activación  del lenguaje  de los  niños, particularmente  a  partir  del  cuarto año de  vida  en que  la asimilación  activa de todas las estructuras gramaticales  de  la lengua, de las partes de la oración, le va a posibilitau a  estos niños un ejercicio mas amplio de sus posibilidades lingüísticas.

Todo  este  trabajo  debe  desarrollarse  apoyándose  en   juegos verbales, juegos con juguetes y objetos, rimas y poesías,  entre coros, creando y enriqueciendo las actividades programadas.

Para lograr todas estas tareas es importante considerar el propio lenguaje de el educador (a) y auxiliares pedagógicas, cuya forma  de hablar  ha de constituir un modelo a imitar, usando  un  lenguaje educado,  gramaticalmente correcto, de una  clara  pronunciación, mantener  un ritmo e intensidad adecuados, y comprensible  a  los niños.

La actividad programada de Lengua Materna debe caracterizarse por dar  la posibilidad a los niños de comunicarse  ampliamente,  de expresar  sus opiniones y vivencias, de establecer  diálogos  con los que le rodean, más que insistir en la asimilación del conocimiento  como  tal, pues éstos son proporcionados  por  las demás áreas de desarrollo. Algunos contenidos, como los correspondientes a las relaciones de lugar o tiempo, pueden ser reafirmados en esta área de desarrollo.

De ello se desprende que en todas las actividades y procesos  del centro educativo pueden ejercitarse los contenidos de la  Lengua Materna.

La amplia comunicación y expresión oral, permite la interacción colectiva mediante el lenguaje, incluso respuestas a coro si  la actividad  lo  aconsejara. La búsqueda de la  relación  esencial verbal debe estar centrada en el niño y no en el educador (a),  cuyo rol es fundamentalmente de orientación del intercambio verbal.

Los  contenidos han de ser dosificados considerando el número  de actividades necesarias para cada uno de ellos, y ésto depende del desarrollo particular de los niños del grupo en cuestión, por lo que  es  posible encontrar dos grupos del mismo año de  vida que tengan distintos números de actividades para un contenido dado.

Las  actividades  de Lengua Materna deben cumplir  las  fases  de orientación, ejecución  y  control. En la  de  orientación  debe propiciarse la elaboración de manera conjunta entre el educador (a) y los niños  de lo que se va a hacer  los procedimientos  para hacerlo, y qué resultados se han de esperar, esto estimula que los  niños  razonen, piensen lo que van a decir, como  llegar  al resultado,  y se  hace posible así la búsqueda  de  la  relación esencial, partiendo de ellos mismos.

En  este  ciclo los niños tienen una posibilidad  más  amplia  de hacer  ésto que en el tercer año, pero aún muestran  limitaciones para  llevarlo a cabo, lo que requiere maestría pedagógica de el educador (a) para facilitar la participación y a la vez, conducir al grupo.  Esto es más factible en unos contenidos que en otros, lo cual también debe ser tenido en cuenta por el educador (a).

Para  que se desarrolle el lenguaje de los niños, y  se  produzca una verdadera comunicación entre ellos y el adulto, es  necesario que  las actividades están exentas de rigidez, de  esquematismos, que  sean  muy motivantes, que siempre está presente  el  sentido lúdicro, y el educador (a) se convierta en orientadora. El niño debe pensar y expresare sus ideas, que sea él el que converse,  relate o describa.

Se  realizarán en cualquier parte del círculo, no  necesariamente en  el salón, ni sentados, los contenidos pueden desarrollarse  a través  de  un paseo, y deben proporcionarles  muchas  vivencias, para que pueda hablar de ellas.

Un  elemento importante que no se debe olvidar es la  utilización consecuente del estímulo verbal: representaciones y palabras.  El estímulo  visual: láminas, juguetes, ilustraciones, cuadros,  etc. se usarán, pero de manera racional, siempre que se requiera  para apoyar  una  actividad, para ilustrar algo  al niño,  pero  el estímulo  verbal, la palabra, debe usarse siempre que sea posible,  ya que en especial a partir de este ciclo, cobra una  mayor importancia  para  posibilitar mayor  desarrollo   intelectual, ampliamos su imaginación y creatividad, y permite, por lo  tanto, una mayor riqueza de su expresión oral.

VOCABULARIO

En el cuarto año de vida el niño ha de tener un desarrollo de  la lengua materna, que le permita expresarse empleando  todas  las estructuras gramaticales,  sobre hechos,  objetos,  vivencias  y acontecimientos mediante oraciones cortas y apoyándose en  gestos y acciones expresivas. Debe repetir poesías y relatos; breves  y conocidos. Todo esto le permite una relación más estrecha con sus coetáneos,  y por eso la tarea de incrementar el vocabulario es muy importante en esta edad.

Al final de este ciclo el niño debe dominar y utilizar adecuadamente todas las estructuras gramaticales de la lengua así como su apropiada articulación, dialogar con expresión correcta y expresar, de forma bastante coherentes, sensaciones, acontecimientos, hechos,  cuentos  y  relatos, en tiempo pasado  y  presente.  Así mismo,  es  capaz de apreciar la belleza de un cuento,  poesía y otra obra literaria apropiada a su edad.

Empezando  en  el  cuarto  año,  la  ampliación  del  vocabulario constituye  un trabajo  principal, en el que  los  niños  pueden denominar los objetos y fenómenos, sus diferentes  características,  aspectos,  cualidades etc.

A principios del ciclo el niño conoce muchas palabras:  sustantivos  que designan objetos y fenómenos (árbol, lluvia, día,  frío, silla,  etc),  verbos  que expresan procesos  (trabajar,  comer, jugar,  correr, etc: y estados (vivir, dormir, etc: y adjetivos, que indican características y cualidades de los objetos  (grande, cuadrado,  verde, lindo, etc). Se expresa con artículos, pronombres,  adverbios, proposiciones, conjunciones  e  interjecciones, que ha incorporado de manera natural, fijando  y  reproduciendo determinadas relaciones por medio de la palabra.

Por  tanto,  enriquecer el caudal de palabras que el  niño  puede utilizar, ampliar su vocabulario, es un objetivo básico a  partir del cuarto año.

Para  trabajar  la introducción de nuevos vocablos  el educador (a) puede utilizar numerosas vías, relatos de  la  vida  cotidiana, cuentos conocidos, juegos verbales, dramatizaciones,  conversaciones,  etc.  Los  vocablos que se utilicen han de ser  los  de  su entorno,  los de otras áreas del programa, los extraídos de las obras literarias. La diferencia entre este trabajo en el cuarto y el quinto año de vida, radica solamente en que el lenguaje utilizado se corresponde con lo propio de la edad, en la mayor  precisión que es necesario usar para determinar el significado de  las palabras  en el quinto año, y en una mayor riqueza y complejidad de los métodos usados.

Esto  está dado porque, cuando los niños llegan  al  quinto año traen  una reserva grande  de palabras  aprendidas  en  el  año anterior, y que ha adquirido en conversaciones, narracionesí etc, pero  no de todas esas palabras conoce realmente su  significado.

El educador (a) seleccionará los vocablos que  considere  precisar, tomando  en consideración que sean asequibles a la edad  de  los niños  y que se relacionan con sus intereses, para lo cual  puede apoyarse   también   para  su selección en el contenido de Conocimiento de la Vida Social, de la Naturaleza, entre otras.

¿Cuáles son los pasos o procedimientos metodológicos  a  seguir

para la introducción de nuevos vocablos en cuarto y quinto año?

Presentación:  Su  objetivo básico es dar a  conocer  la  palabra nueva mediante una  situación sencilla en  relación  directa  y estrecha  con  los objetivos empleando procedimientos como la conversación,  la narración, los cuentos, etc. Se tratará de  que esta  nueva  palabra sea recibida por el niño mediante  la mayor cantidad de analizadores visual, auditivo, táctil), es decir que el niño vea el objeto, lo escuche si suena, lo toque, lo huela.

Precisión:  El objetivo principal es señalar las  caracter¡sticas esenciales  del objeto o fenómeno designado por el  vocablo,  es decir,   las  propiedades principales  que  lo   identifican   y diferencian  de otras. Esta precisión, está en dependencia de  la edad  del niño, por lo que en el caso del cuarto año ha de tener un carácter más simple y sencillo que en el quinto.

Activación  o  ejercitación:  Esta  etapa  persigue  practicar  o incorporar  de manera activa la palabra  conocida,  mediante  su empleo  en  las diferentes actividades y situaciones de  la  vida cotidiana del niño.

No es necesario utilizar siempre una actividad programada para el desarrollo de cada una de estas etapas, y  se  podrán  trabajar vinculadas a otros contenidos.

La  diferencia  básica  entre 4° y 5° años no  radica  en  el procedimiento, sino en la mayor o menor complejidad del vocablo y en la manera en que se relacionan las distintas fases.

Un  contenido  importante  de vocabulario se refiere  al  uso  de palabras que designan o indican relaciones de lugar o tiempo, que se corresponden con los adverbios. � En la asimilación de estos adverbios se siguen los mismos  procedimientos establecidos para la introducción de nuevos  vocablos: la  presentación,  que  les mostrará o enseñará  la palabra  que queremos que los niños aprendan la precisión, o consolidación  de su  comprensión señalando sus características principales,  y  su activación  o  ejercitación,  que permite la utilización  de la palabra en el lenguaje activo del niño.

Ahora bien, a los fines de Lengua Materna, cuando se plantea  que un adverbio se presenta y consolida, no quiere decir que  necesariamente el niño debe utilizarlo activamente en su lenguaje, pero si  actuar en correspondencia o comprender lo que se le dice.  Si el niño lo utiliza, éste es mejor, pero no constituye una exigencia a cumplimentar en el año de vida.

Así  por ejemplo, en cuarto año se consolidan adverbios de  lugar como  arriba  - abajo y delante – detrás que  se  presentaron  en tercero,  pero que aún no se exige que el niño los domine  en  su lenguaje activo, cosa que aparece en quinto año.

Sin embargo, en cuarto año se consolidan adverbios de tiempo  que se presentaron  en  tercero,  pero  que  también  se  exige su utilización activa por el niño, como es el caso de hoy, ayer  y día-noche.

En  el quinto año todos estos adverbios de lugar y  tiempo  deben ser utilizados por el niño en su habla activa, incluso  los  que presentan en ese año de vida, como son algunos de tiempo:  entonces,  siempre, ahora, etc, y otros de  lugar: izquierda-derecha, alrededor de.

Las  relaciones  temporales y espaciales se trabajarán  de  forma práctica,  en todos los momentos del día que se posibilite, y  en Lengua  Materna el interés estriba en que el niño se  exprese  de manera activa con las palabras que designan estas relaciones que, como  sabemos  se denominan adverbios. Por ejemplo,  si un  niño llega  al  grupo después de hora, el educador (a)  puede aprovechar para preguntar a los niños sobre eso.

Las  relaciones espaciales se trabajan partiendo del  cuerpo  del niño. Por ejemplo:

El educador (a) pregunta a un niño Luisito, dónde tú estas  en  la fila?.  Este puede decir Detrás de Pedrito ó o entre Pedrito  y Anita ó Delante de Anita, etcétera.

Pueden colocarse objetos para que los niños digan:

El osito está junto a mi, pero la pelota está separada.

Cuando  el niño domina y utiliza estas palabras relacionadas  con su cuerpo, puede pasarse a otros puntos de referencia:

Por ejemplo: Una lámina.  El educador (a) pregunta  Dónde  está  el búcaro? Los niños podrán decir: El búcaro está encima del escaparate ó Y los zapatos?

Debajo de la cama Y el gatico? El gato está fuera de la casa Y el niño? Está dentro de la casa.

Ahora bién, estas relaciones de lugar se ejercitan para  precisar su significado, pero  no  pueden  constituir  un  objetivo  del conocimiento  en  el área de Lengua Materna,  este  constituye objetivo de otras áreas como Conocimiento del Mundo de Los  Objetos,  aquí lo que se hace es practicarlas, hacerlas parte de la comunicación habitual de los niños.

Un  último  aspecto  debe recordarse en  la  asimilación  de  las relaciones de tiempo y lugar, con respecto a Lengua Materna, y es que,  aunque  en otras áreas como Conocimiento del Mundo  de  los Objetos, la utilización activa de la relación y su  verbalización pueden  estar  separadas, en el caso de  lenguaje siempre estan unidas,  por  lo que al decir utilización ó  implica  también  su verbalización por el niño.

Los  contenidos de vocabulario están  estrechamente  relacionados con los de expresión oral, por lo que, incluso en la presentación de las nuevas palabras, hay que tomar como base las  narraciones, las  conversaciones,  las dramatizaciones, la  enumeración  de características, etc, y no presentarlos de manera aislada, fuera de un contexto atractivo para el niño, como si fuera una  ejercitación logopédica, ésto es un grave error que se debe evitar.

CONTRUCCION GRAMATICAL

Los niños de edad prescolar tienen que aprender a aprender de forma gramaticalmente  correcta, por lo tanto, hay que  enseñarles las formas propias de  la lengua materna. En la medida  en  que  se enriquece  su vocabulario, ya asimilando las reglas  gramaticales de  manera espontánea, en su propia actividad  de  comunicación, ante la necesidad de expresar sus relaciones con el mundo que  le rodea.

Desde  este  punto  de  vista la  enseñanza  de  la  construcción gramatical no se concibe como un aspecto aislado y circunscrito a mostrar   reglas gramaticales, sino   que   las   estructuras gramaticales los niños las aprendan en todas las actividades  del círculo  infantil y de la vida cotidiana, lo que implica  que  en todo momento deben escuchar un lenguaje gramaticalmente correcto.

En  los  contenidos de Construcción Gramatical del 4° año los niños aprenden a formar oraciones, a utilizar de manera  correcta la concordancia entre sustantivo-verbo, y a aprender bien en tiempo presente  y pasado, estas se realizan fundamentalmente  mediante actividades motivantes y juegos didácticos verbales.

Por ejemplo: el educador (a) les propone a los niños hacer un  juego que se llama Decir algo más. Este juego consiste en utilizar un objeto  cualquiera, como puede ser una pelota, y con  los  niños sentados  a su alrededor en círculo les dice Cuando yo les  tire la pelota les voy a decir algo a ustedes, y a eso que yo diga  le van a agregar algo más.

Educadora: (Tirando la pelota a un niño): Yo juego Niño: (devolviendo la pelota): Yo juego con mi perro Educadora:  (tirando  la pelota a otro niño): Yo juego  con mi perro y mi hermana Niños:  (devolviendo  la  pelota): Yo juego con mi  perro  y mi hermana en el parque

Y  así sucesivamente se van formando diferentes oraciones  y  las van ampliando, esta actividad suele gustar mucho  a  los  niños porque  en  la medida en que las oraciones se hacen  muy  largas, empiezan a equivocarse y ésto les provoca risa, el educador (a)  con su  maestría  pedagógica ha de controlar la  actividad  para que dentro  del  estado  general de euforia,  alcance  los  objetivos propuestos.

En  el  quinto año, además de formar oraciones, los  niños  deben ampliarlas utilizando o combinando palabras.

En  el  4° año una tarea importante es el uso  correcto  de  la concordancia sustantivo-verbo  que, por lo  general,  los  niños asimilan  de manera espontánea. No obstante, en este año de vida los  niños suelen aún tener dificultades en este aspecto, por  lo que se hace necesario trabajarlo. También puede tratarse en forma de juego o con variados ejercicios que pueden estar relacionados con conversaciones o descripciones.

Ejemplo:  El educador (a) presenta una lámina viva con una  flor  y pedirá a  los niños que hablen de la flor, luego  incorpora  más flores  para  obligarla cambiar el género y  número,  así puede incorporar  otros  objetos, hacer un cuento  al respecto,  crear rimas, etcétera.

En  el  5° año se agrega la  concordancia  sustantivo-adjetivo, recordando  que aún los  niños  presentan  dificultades  en  la conjugación  y  concordancia  de sujeto-verbo,  por  lo  que  es necesario continuar ejercitándola.

En  la  concordancia sustantivo-adjetivo (el  perrito  lindo, la perrita  linda: también se ejercita la formación del  plural de sustantivos,  para  la cual el educador (a) puede  crear  divertidos juegos. Por ejemplo:

Dos  niños  se  sientan  en el  suelo  formando  un  círculo, el educador (a)  les plantea la siguiente tarea:  Ustedes  hoy  deben averiguar  como se nombra un solo objeto, y como se  dice  cuando hay varios objetos iguales.

Entonces  puede tomar una pelota y lanzándola a un niño le dice el  perro ó el niño espera la pelota que viene y  debe  responder los  perros,  y  devuelve  la pelota  a  el educador (a).  Y  así intercambiar  las palabras e incluso ir haciendo las  frases  más largas   El   perro  grande,  los  perros  grandes,   y   así sucesivamente.   Cuando  hayan  adquirido  las  habilidades,   el educador (a) dejará que sean los mismos niños los que propongan las palabras o frases y se tiren la pelota.

Este juego puede tener variantes, usando láminas o ilustraciones, haciendo rimas verbales, y todo aquella gama  de  procedimientos que se le puedan ocurrir a el educador (a).

El uso del pasado y presente constituye un objetivo a alcanzar en los niños del 4° año de vida, lo que deben  hacer  de  manera correcta y sin grandes dificultades. Por supuesto, los niños  han aprendido  anteriormente a usar estos tiempos verbales,  pero  al llegar al cuarto año aún se equivocan con mucha  frecuencia  y dicen  frases  tales  como mañana ya fuí al zoológico o el domingo pasado estoy en mi casa. El trabajo en este año de vida es  lograr que  estos  errores se eliminen y  los  niños usen apropiadamente el pretérito y el tiempo presente.

En  el  5° año, además de éste, se inicia un  trabajo  con  el tiempo futuro aunque todavía al final del ciclo no se exige  como logro  que  lo domine, que constituye un logro del sexto  año de vida.

Para  la  utilización  de los tiempos  verbales  se  pueden  usar láminas  en secuencia en la que se está realizando una  acción y después que se haya terminado. Ejemplo:

Se  presenta una lámina en la que se vá a un niño escogiendo su ropa,  luego otra vistiéndose, y una tercera  en  que  ya  esta vestido.   La   educador (a) propiciará, mediante preguntas y permitiendo la libre expresión de los niños que estos digan:

Raulito busca su ropa

El niño se está vistiendo

El niño se vistió

Este    contenido   puede   estar   presente   en    narraciones, descripciones, relatos de la vida cotidiana, en los que se pida a los niños  que digan las cosas que hicieron el  domingo  pasado, juegos en los que digan que están haciendo, etcétera. Las propias láminas  del ejemplo anterior pueden dar pie para la elaboración de un cuento en que, usando la imaginación, el educador (a) promueve el  uso  de manera indirecta los errores que puedan  cometer  los niños.

Así, si el niño que relata dice de pronto ayer Raulito busca su ropa, el educador (a) puede sugerir a otro niño que le diga  ayer Raulito  buscó su ropa, resaltando Ahí ayer Raulito  buscó su ropa, que bien.

También pueden usarse la elaboración de relatos conjuntos acerca de  objetos, personajes y procesos conocidos, como D¡me  lo  que hacen  los  objetos o Adivina lo que hago,  o  lo  que  hice, practicando  así pasado y presente. También el educador (a)  puede decir  la frase Erase una vez un perrito…, Había una vez  un pajarito… y los niño continúan que estaba sobre un banco  en el parque, entonces vino un gato y el pajarito voló lejos.

Para  el uso del tiempo futuro se puede proponer a los  niños  un paseo  que vaya realizar al día siguiente, o imaginar cuentos  de que harían cuando pasen al grado prescolar o cuando sean grandes, etc,  recordando  que  el objetivo es ejercitar el uso  de  este tiempo  verbal y no exigir que el niño de 5° año ya domine  su uso.

EXPRESION ORAL

El trabajo con la expresión oral constituye el objetivo principal tanto  en  el 4° como en el 5° año de vida, puesto que el vocabulario  como  la construcción gramatical en  función de la expresión  oral  de los niños. El hecho de que el niño de este ciclo  asimile  todas las estructuras gramaticales de  la  lengua materna,  y las  domine, le permite un mejor  y  mayor  uso  del idioma.

La  comprensión oral del lenguaje de los adultos y sus coetáneos así como el extraído de las obras literarias constituye un contenido  básico  general  que se cumple sistemáticamente y que no requeriría de un tiempo específico en una actividad  programada, es decir no se dosifica.

La  audición  de obras literarias persigue como adjetivo  que  el niño se familiarice con la literatura, conozca a los autores,  se identifiquen  con  esa bella forma de expresión por lo que la selección de las obras debe estar sujeta a  exigencias:  obras cortas,  con  pocos  personajes con uso de un  lenguaje claro  y sencillo lo cual obliga a un análisis previo de la obra.

En  la  expresión  oral  juega  un  papel  importante  su   forma monologada que comprende la capacidad de decir, narrar,  recitar, repetir,  mientras los demás escuchan: como el dialogado  que  lo constituye   principalmente   la conversación, es decir, el intercambio  de  ideas,  opiniones, criterios, entre dos o más sujetos que se trasmiten de esa manera sus pensamientos. También incluye  en este ciclo la dramatización, como otra de las  formas del lenguaje dialogado.

La  conversación de temas sugeridos por el educador (a) forma  parte del contenido del cuarto año de vida y dependerá del objetivo que ella  se proponga, por ejemplo, si lo que le interesa es que  los niños  hablen  del trabajo de las personas,  el educador (a)  puede realizar  un  paseo por las áreas del círculo, y destacar a un compañero que por las ropas que tiene y los instrumentos con  los que  trabaja,  es  el  jardinero.  Puede  iniciar  entonces un intercambio   verbal entre  ella  los  niños  y  el   jardinero, procurando que los pequeños hagan preguntas, expresen  opiniones, hablen uno después del otro, y haciendo que la mayoría diga cosas respecto al tema.

Aquí  es importante estimular la libre expresión oral  del  niño, que  puede relatar o  contar cosas  relacionadas  con  el  tema partiendo de sus propias vivencias. Esto no impide que ella pueda interrumpir ocasionalmente para hacer aclaraciones, oriente hacia el  tema,  etc. La actividad puede concluir con la ayuda de  los niños en la labor que realiza el jardinero, dibujar al jardinero, etc, relacionando así con otras actividades.

Como  éstas  pueden  crearse otras situaciones,  por  ejemplo,  a través de una pequeña dramatización por parte de el educador (a) que se ha propuesto aprender sobre el trabajo del médico y la enfermera en el centro educativo. En este caso ella puede incluso coordinar con  la  enfermera  para que participe. Así, puede  asimilar  al entrar  al salón que le duele la rodilla, preguntar a  los niños que  hacer al respecto, para que estos sugieran ideas y  expresen sus pensamientos. Los niños pueden sugerir buscar a la enfermera, entonces la misma entra al salón, pregunta que sucede, actúa para resolver  el dolor de la rodilla, y sobre esta base  propicia  el educador (a) una rica conversación sobre lo sucedido, el trabajo del médico y la enfermera que permiten aliviar el dolor, etcétera.

Las  situaciones  de  juego  pueden  utilizarse  igualmente  para propiciar una conversación entre los niños, y sobre la base de lo que han hecho, entablar una conversación. No se debe olvidar  que la  conversación es más rica cuando los niños  parten  de  una experiencia  propia, como puede ser una visita al zoológico, que cuando es trasmitida por el adulto y el niño no la conoce.

Las  conversaciones pueden tener temas muy diversos, la  familia, los  paseos, la naturaleza, los animales, en fin,  todo  lo  que rodea  al niño en su contexto cercano, por lo que los  temas  que sugiere el educador (a) deben siempre partir del medio circundante y de las experiencias cercanas de los pequeños. 

En el 5° año de vida a este contenido se incorpora el de  temas propuestos  o seguidos por los propios niños, es decir, temas libres  en los que el educador (a) orienta a los niños hacia lo que van  hacer: conversar, y que ellos propongan sobre que  desean conversar. Los niños pueden plantear temas colectivos donde todos opinen, o en una misma actividad proponer varios temas de acuerdo con los intereses de cada niño, lo importante en todos los  casos será que  el  niño sea capaz  de  establecer  una  conversación coherente, de plantear sus ideas de manera lógicamente ordenada.

La diferenciación entre un tema propuesto por el educador (a) y  los sugeridos por los niños no es radical, y una educador (a)  creadora puede indirectamente sugerir temas que ella considere son importantes tratar y que parta del grupo la proposición.

A su vez, la diferencia entre cuarto y quinto radica en que,  por la posibilidad de un mayor número de vivencias y un mayor  número dominio  de las habilidades lingüísticas se facilita más el  usar temas  propuestos por los niños en quinto año, pero en el  cuarto año,  hacia  el final del curso escolar,  es posible  introducir estos temas libres si el grupo de niños ha alcanzado el suficiente nivel verbal para llevarlo a cabo.

En ambos años de vida podrán utilizarse diversos  procedimientos para las conversaciones de estos temas, bien a través de  paseos, dramatizaciones,  y de los juegos de roles. El educador (a)  buscará las  formas organizativas, que ellas considere para el  logro  de estos  contenidos, siempre despertando el interés y motivando  a los niños de forma lúdicra.

Un aspecto importante en la realización de las conversaciones, ya sean de temas libres o sugeridos, es el no apoyau  constantemente la conversación con preguntas por el educador (a), hay que  enseñar al niño a exponer sus ideas sin esperar la pregunta. A su vez  el uso  de  interjecciones o frases, tales como Si No me  digas!, iQue  bien!, Que  tú crees?, iMira para  eso!.  iOh!,  etc, son estímulos que  propician  la conversación, son  tener  que  caer contínuamente en las preguntas.

Otro  de los contenidos del lenguaje dialogado es la  dramatización.

La  dramtización  es una forma de diálogo, en la que  priman  las conversaciones sobre diversos personajes de acuerdo con  un  fin más  o menos preciso. Las dramatizaciones educan  el  gusto  del niño,  organizan  su pensamiento, favorecen  las  relaciones  de colaboración y simpatía, desarrollan  la imaginación y la creación, facilitan el desarrollo de su expresión oral.

Para  que  el niño pueda dramatizar un cuento, fábula  o  poesía, debe conocerla primeramente, es decir, comprender la idea  fundamental de la obra, sus personajes y el rol que desempeñan, recordar los hechos más notables. Se pueden seleccionar o confeccionar algunos atributos, y pueden realizarse en el marco de las actividades programadas de Lengua Materna, en momentos de la  actividad independiente, así como en otras actividades programadas.

Las  dramatizaciones pueden apoyarse en diversos medios  materiales,  tales como títeres, atributos de diverso tipo,  ropas,  que enriquezcan la actividad y motiven a los niños.

En el 5° año de vida, el contenido fundamental de las  dramatizaciones se dedica a las conjuntas de niños y educador (a),  aunque hacia el final del curso pueden empezar a trabajarse las realizadas por los propios niños.

El lenguaje monologado en este ciclo se desarrolla cumpliendo los contenidos de narración de cuentos, en láminas e  ilustraciones, de  vivencias,  etc, y en la reproducción de cuentos,  fábulas y poesías,  pues es en este ciclo donde se sientan las  bases  para lograr posteriormente la narración creadora, al final de la edad prescolar.

La  narración  es la exposición oral de un hecho o suceso  en  su desarrollo, por lo que el niño debe recordar las partes (Principio,  trama, final), de lo ocurrido para contarle,  narrarle.  Al relatar el niño debe prestar atención, observar lo ocurrido, analizar  lo sucedido, por lo que debe ordenar sus ideas para  hacer comprenser lo que narra, y esto lo obliga a expresar su  lenguaje con mayor coherencia.

Con respecto a la narración hay dos posturas: una, la de aquellos que  ven en la narración oral un medio placentero,  para  deleite del  niño,  y otros que ven en la misma un recurso  didáctico  de gran valor para el desarrollo intelectual. Consideramos que ambos puntos de vista son válidos, no se oponen, sino que se complementan. La  narración oral puede jugar un papel  importante  en  el desarrollo  intelectual  del niño, proporcionándose  esquemas  de pensamientos válidos, y a su vez, le propicia placer,  satisfacción.

El  trabajo de la narración, en esta edad implica formar  primero la habilidad de escuchar con atención, contestar preguntas  sobre el cuento, y luego narrar ayudando al niño. El educador (a)  estará atenta al formular las preguntas, que deben ir unas encaminadas a hacer  comprenser el sentido de la obra, y otras a su secuencia lógica. Por ejemplo en algunos casos podrá preguntar:Y por  qué el lobo se vistió con las ropas de la abuelita? ó y en otro Y que hizo caperucita al llegar a la casa de la abuelita?.

Para  este  tipo  de narración el educador (a) puede  hacer  uso  de láminas como material de apoyo, ya sea presentadas al inicio o al final  de la narración, que pueden también estar al  alcance  de ellos cuando se les pida que reproduzcan el cuento.

La  narración  basada en láminas o ilustraciones  se  cumplimenta utilizando imágenes sencillas que permitan al niño hacer pequeños relatos ayudado por el educador (a).

El educador (a) presenta las láminas y permite y orienta su observación, y luego hace preguntas atendiendo a la trama que llevará la narración. Luego de responder las preguntas, el educador (a) hace la narración como modelo, y luego invita a los niños a hacerla. Por ejemplo:

El educador (a)  muestra dos láminas: una en la que se vé un  gato blanco  con una pelota, otra en la que se vé a otro gato  en  el jardín  con  una pata levantada. Luego les hace preguntas  a  los niños respecto a lo observado.

En donde están los gatos?

Quién tiene la pelota?

Por qué el gatico está con la pata levantada?

Luego hace la narración: había unos gatitos jugando en el jardín. El gato blanco le tiró la pelota al otro gatico, pero este no  la alcanzó y tuvo que correrle detrás para cogerla… etc. Sobre  la base de esta narración inicial, entonces los niños harán el relato posteriormente. Según van adquiriendo la habilidad de  relatar es conveniente irlos dejando poco a poco, crear las narraciones por sí mismos de manera independiente, es decir, creándolas sobre la base de las láminas e ilustraciones observadas.

Los propios dibujos realizados por los niños pueden ser una fuente para que ellos hagan sus narraciones o cuentos, es decir,  que de un dibujo, modelado o composición hecha por los niños, se  les puede pedir que creen un cuento.

Las  láminas,  ilustraciones, cuadros  y  otras  representaciones gráficas  que se utilicen para las narraciones,  pueden  mostrar paisajes, fenómenos de la naturaleza, objetos,  etc,  que  sean ricos en contenido, que tengan un buen argumento, y que de  ellos se  puedan  crear narraciones, lo importante es  que las  mismas tengan un orden lógico.

Los procedimientos que el educador (a) puede utilizar son disímiles, en dependencia  de las habilidades logradas por los  niños. Las preguntas  se usarán solamente cuando sean necesarias para  hacer la narración para no crear una dependencia en el niño de esperar por  las  mismas  para desarrollar la  idea.  El modelo  de  el educador (a)  puede ser otro procedimiento para guiau el niño en su narración, especialmente en el cuarto de vida en que se comienza a trabajar este contenido.

En la narración de vivencias lo más importante es enseñar al niño a ordenar las ideas, lo que va a exponer, por ejemplo:

Qué me vas a contar ¿Dónde sucedió, cuando, con quién o  quienes fueron, qué sucedió, cómo?

Estas preguntas no deben constituir un esquema, sino que se  realizarán en dependencia de la experiencia vivida, pero la  esencia es organizarle las ideas, para poderlas expresar.En la  narración de  hechos  imaginarios, se seguirán los mismos  procedimientos metodológicos, esto persigue como objetivo desarrollar aún más la creatividad  e imaginación en el niño, se le pedirá a  los niños que piensen en algo que le gustaría que les sucediera y que le cuenten.

El educador (a) puede dar un modelo, pero no permitirá que los  niños  utilicen el  mismo tema,  les  dirá que  cada  cual inventará su propio relato o cuento.

Puede utilizar personajes creados por los niños, así como  personajes de cuentos, películas, muñequitos, animales, entre otros.

Todas estas narraciones pueden servir de motivación al niño para dramatizar, para confeccionar títeres, así como para llevarla  a lo plástico en sentido general.

En el 4° año de vida el contenido principal de las  narraciones ha de referirse a cuentos y las basadas en láminas e  ilustraciones, aunque  hacia el final del curso escolar  pueden  trabajarse otras  formas de la narración, en dependencia de las habilidades lingüísticas logradas por los niños.

En  el 5° año se incorporan el hacer narraciones con  cualquier otro tipo de representación gráfica (dibujos, cuadros, etc),  las de  las propias vivencias de los niños, y la de hechos  imaginarios.

Tanto  en  un año de vida como en el otro  los  procedimientos  a utilizar  son semejantes, lo que varía  fundamentalmente  es  el contenido del cual ha de partir la narración, que en el caso del quinto año, tiene implícito un mayor desarrollo de la imaginación y creatividad del niño, así como de sus propias experiencias.

La  reproducción  de cuentos y poesías constituye la base  de  la narración, aunque, desde el punto de vista del niño, requiere  un mayor  esfuerzo mental, porque lo obliga a fijarse  a  un  orden determinado  y  una secuencia verbal dada, en el que  la  memoria juego a un rol predominante.

Los niños en esta edad realizan reproducciones de obras cortas  y conocidas, cuentos en los cuales puede memorizarse más o menos fácilmente  todo el contenido, poesías breves de fácil  recordación.  En  esta edad lo importante en este aspecto no es  que  el niño  sea  capaz de reproducir en cantidad, sino que aprenda  a relatar verbalmente lo que escucha.

En  el caso de reproducciones de cuentos, puede ser necesario  la utilización previa de preguntas que ayuden a fijar el  contenido de lo narrado por el educador (a). Por ejemplo: Después de  realizar la  lectura o narración, el educador (a) realiza una  breve  charla, haciendo  preguntas para ayudarlos a recordar Quién era  Pedrito?, Dónde se encontraba?, Por qué queria ir a pasear?. Luego se  selecciona a un niño para hacer la reproducción  del cuento, mientras el resto lo escucha.

Otro  contenido que se inicia en este ciclo y particularmente  en el 5° año es la descripción, en la que el niño debe lograr  la enumeración de características.

Se  ha comprobado en la práctica que para los niños es más  fácil describir un proceso o actividad donde él participa  activamente, ya  que  todo proceso se compone de pases que se  suceden  en  el tiempo, por lo que el orden de la descripción ya está dado.

También es más fácil para ellos describir un objeto que una lámina o cuadro, pues el objeto lo pueden percibir en todos sus sentidos y el cuadro o lámina constituyen solamente una representación plana.

Por eso se sugiere la utilización de este orden para las descripciones.

Descripción de procesos o actividades simples, que perciben inmediatamente o que hayan observado.

Ejemplo: Describir como se Lavan las manos, como nos bañamos, cómo  cuido las plantas, cómo limpio los zapatos en mi  casa, cómo  me  abrigo cuando hace frío, cómo me visto  para  ir  al círculo, cómo jugamos al ratón y al gato.

Pueden describir actividades que realizan el educador (a) y otras personas.

Ejemplo:

­ Cómo nuestra seño limpia el salón

­ Cómo el policia regula el tránsito

­ Cómo el constructor prepara la mezcla

En  este tipo de descripción tiene que anteceder un análisis,  es decir  el reconocimiento de los distintos pasos en  su  sucesión temporal, Ejemplo:

En  el  mismo ejemplo del Lavado de las manos,  el  niño  podrá decir:

Primero  abre  la pila, cojo el jabón, mojo las manos  y  me  las enjabono, después coloco el jabón en su lugar, me froto las manos un  poco más y luego me las enjuago, hasta que no quede  nada  de jabón, y el final me seco las manos con la toalla.

Para  este  tipo  de actividad el educador (a)  buscará  diferentes motivaciones. Por ejemplo les plantea a los niños que  llegó  un niño  nuevo al salón que no sabe como regar las plantas  y  pide que alguién le describa que hacer, para ello puede decir:

Primero  recuerden  qué tenemos que preparar,  luego  digan  que hacer, hacia dónde se dirigen y cómo lo hacen.

Quién quiere volver a describir como regamos las plantas?

En este tipo de trabajo de descripción, el educador (a) se  lilitará a ayudar al niño a buscar el verbo más adecuado para designau una y otra actividad. Los procesos o actividades se deben describir  en  presente  y siempre que su desarrollo pueda repetirse en todo momento.

Descripción de objetos, animales y plantas

Pueden describir de memoria objetos que ven o han visto ya.

Reconocerán  aspectos y características esenciales del  objeto  y buscarán los adjetivos adecuados para calificarlos.

Para poder describir el objeto los niños, tienen que destacar sus partes  o características, más importantes  sistemáticamente  con ayuda de el educador (a).

La  elección adecuada de los objetos, plantas o animales, es  determinante para el éxito de una descripción, en la selección de éste el educador (a) tiene que procurar que pueden apreciarse en  él suficientes partes y características.

Los niños pueden describir edificios, vehículos, juguetes,  objetos  de  uso personal así como objetos y personajes  tomados  de cuentos. Es  importante que el niño describa animales con  características peculiares  Ej.:  perro, león, conejo, elefante,  entre  otros, siempre  que  sea posible mostrarlos directamente  (vivos en  su medio natural: o representaciones gráficas como (postales, fotos, diapositivas,  películas  entre otros). Estos  deben  tener como requisito que el animal tenga las partes del cuerpo bien definidas, con colores llamativos y que se ajusten a la realidad.

Las plantas que se pueden utilizar para que los niños  describan, debe ser presentados en su medio natural, es decir, utilizar  las flores, árboles, que se encuentran en el círculo o sus alrededores,  parques cercanos, y que sean conocidos  suficientemente por los niños, y las que se trabajan en conocimiento de la naturaleza.

Las  descripciones pueden hacerse ante el objeto o valiéndose de la memoria. Esto último cuando el niño haya adquirido suficientes medios lingüísticos. Por ejemplo, cuando van a modelar un elefante, puede precederle la descripción de las características  esenciales  del animal, o pueden describir el carro de la ambulancia antes de dibujarlo.

La descripción no tiene que ocupar todo el tiempo de una  actividad programada, puede combinarse con otros contenidos, realizarse a  través de juegos didácticos y utilizarla en otros  tipos  de actividades programadas, independientes y procesos.

La  descripción  de láminas, y obras de arte en general,  es  una tarea estrechamente relacionada con la educación  plástica,  por eso  se recomienda a el educador (a) que comience por las láminas  y que después utilice las mismas obras que se le sugieren por educación plástica para la apreciación.

Para  estas  actividades se seguirán  los  mismos  procedimientos metodológicos  antes  tratados, la lámina y obra  de  arte  puede aparecer en el salón durante varios días, o ir al museo en varias ocasiones para su observación, el educador (a) dirigirá la  atención mediante preguntas a los elementos y características esenciales y en  posteriores  actividades se pedirá al niño  que  describa  la lámina y obra observada.

ESTRUCTURAS FONATORIO PSICOMOTRICES

La ejercitación de las estructuras fonatorio-psicomotrices que  posibilitan un mejor desarrollo de aquellos órganos y músculos que han de  intervenir  en el habla del niño, es un contenido que  se  ha venido  trabajando  desde el primer año de vida, y  que  en  este ciclo se concluye. Estos contenidos fonatorios-psicomotrizes no  tienen un sentido remedial para aquellos niños que tengan trastornos  en su lenguaje, sino que constituyen ejercicios para prevenirlos,  y

por  tanto, se aplican a todos los niños, como parte de su  desarrollo. Si el educador (a) detecta que un niño tiene dificultades en su  habla,  lo ha de remitir a tratamiento logopédico, pues  los ejercicios fonatorio-psicomotrizes son para todos los niños.

La  ejercitación  de las estructuras  fonatorio-psicomotrices  en  este ciclo  debe caracterizarse por su carácter lúdicro, sin  que  sea necesario hacer una actividad programada para la misma, o convertirse  en un ejercicio logopédico. En el juego, en  la  actividad indpendiente, pueden introducirse estos contenidos los cuales  el educador (a)  presentará como juego, a los que procura incorporar  a todos los niños en pequeños grupos. Si lo considera necesario, el educador (a) puede incluso incluirlo en una motividad programada  de Lengua Materna, como parte de la misma, manteniendo su  carácter de juego.

Los  contenidos para este ciclo, tanto para el 4° como para  el 5° año de vida, son semejantes o incluyen ejercicios  para  la fluidez  y  la articulación del lenguaje, para la voz y  para  la respiración.  Su  grado de dificultad varía, de acuerdo  con el desarrollo alcanzado en cada año de vida.

Los ejercicios para la fluidez del lenguaje consisten en  repetir frases cortas y largas prolongando las vocales que las  componen, primeramente juntos el educador (a) y los niños, y luego éstos  por si solos.

En el 4° año las frases son cortas y sencillas, y el educador (a) puede utilizar un cuento en que los personajes repitan las frases conocidas con entonación requerida, pero alargando la pronunciación de las vocales, en el ejemplo citado dos párrafos  anteriores,  tres ejemplo: AAAlguién haa coomiidoo  mii soopaaa?, AAAhiii viieenee eeel looboo, iQuee linindooo peeerrooo!.  Al principio  el educador (a) invitará a los niños a  que  le  repitan junto con ella, y luego que lo hagan por sí mismos.

En 5° año el procedimiento es semejante, pero ahora las  frases son  más largas:  Quiiieen see haa seentaaadooo   eeen  miii  siiillaaa?, AAAbuueeliitaa,  queee oojoos maas  graandees  tuuu tiiieeneees!.

Los ejercicios para la articulación se realiza pronunciando sonidos aislados o combinados.

En la ejercitación de la articulación, la repetición de los sonidos  aislados y combinados pueden incluirse en cualquier tipo  de actividad  de juego, aquí la iniciativa de el educador (a) juega  el papel  fundamental. Así al ejercitar el sonido (j: que lleva  jadeos  largos  y suaves, un perrito puede estar corriendo rapido porque quiere alcanzar una mariposa (se para y jadea fuerte  porque ha corrido), luego trata de cazar un  ratoncito,  se  mueve lento,  jadea suave. En el sonido (f: puede decirse que se  va  a soplar las velitas de un cake grande (soplo largo), uno  chiquito (soplo  fino o un cake que se desbarata si se sopla duro  (soplo suave). En fin, que todos los sonidos que aparecen en el contenido pueden hacerse como juegos.

Los  sonidos a ejercitar son los correspondientes a la p, l,  ch, j, k, s, f, u, en ese órden. Vamos a indicarte como se hacen: En el sonido p, se inflan los cachetes y se deja salir el aire de manera explosiva, como cuando se destapa un corcho de una  botella. Primero se hace solo, y luego se puede combinar con vocales, por ejemplo, cuando suena el dispara de su fusil (ipa!).

En el, se pronuncia el sonido aislado llló y luego seguido  de cualquier vocal, ejemplo: llla, llla, llla, etcétera.

Ch (que suena como el chchci del tren), a veces corto chchchó  y otro largo ccchhhccchhhccchhh).

k  como si se hiciera un chasquido con la garganta, kkkk, y  más tarde kekeke, insistiendo en sonau la ë con la garganta.

s,  como  un  globo que se desinfla,  uniendo  los  dientes.  Los silbidos deben hacerse largos y fuertes, finos y suaves.

j,  como  cuando  jadea un perro o se  ha  corrido  muy  agitado, primero jadeos largos, luego jadeos suaves.

f,  el  aire se expulsa mordiendo suavemento el  labio  inferior.

Aquí igualmente soplos largos y fuertes primero, y finos y suaves después.

u, es el mas dificil y requiere dos tipos de ejercicios. Primero, poniendo  la lengua detrás de los dientes y haciendo  el  sonido ruidoso  (rrrrrrr), luego haciendo una vibración ruidosa con  los labios.

Todos  los  sonidos se practican aislados, luego  combinados  con vocales cuando este sea posible. El educador (a) no debe preocuparse mucho  por saber componer los labios, lengua,  etc.,  porque  la propia emisión del sonido pone estos músculos en función.

En 4° y 5° la metodología es la misma sólo que en 5° se  hacen de  manera más fuerte y gesticulando de una forma  más  vigorosa, para  que  los músculos que intervienen realicen una  acción  más dinámica.  

A  su  vez,  ha  de recordarse que  la  ejercitación  de  sonidos aislados  tiene una metodología que es similiar a la utilizada  en la  edad temprana: Primero, la emoción aislada del  sonido:  sss-sss» luego su pronunciación con una vocal final: ssseeesse-ssse» luego  con  una vocal inicial: asss-asss-asss» y más tarde  con vocal   final   o  inicial:  asssa-essse-isssi.   Finalmente   la combinación  del sonido acompañado de las vocales  en  una  fase ininterrumpida: sssasssasssaessesssessse-sssisssi-sssi.

Los  ejercicios  para la voz resultan un poco gracioso,  pues  es como  si  se masticara los sonidos.  Los  mismos  incluyen  como contenido  la masticación sonora amplia de vocales,  sílabas sin sentido,  palabras y frases, y la emisión de susurros de  sonidos cortos y separados, largos y sin sentido.

La  metodología es la siguiente: con la boca abierta, como si  se comiera alimento imaginario, se pronuncia una vocal aislada,  por ejemplo,  la a, moviendo ampliamente las mandíbulas.  Esto  puede incluirse en un juego: cocodrilo que se come algo, es muy ruidoso al comer, algo se le traba en la garganta y dice cosas sin sentido, etcétera.

En 4° año solo se pronuncian vocales y sílabas sin sentido.

En 5° año se hace con palabras y frases.

Los susurros son muy parecidos al ejercicio anterior, solo que al hacerse ahora el masticar con los labios cerrados,  los  sonidos que se emiten son sin sentido.

En 4° año se hacen con sonidos cortos y separados. En 5°.  año se hace con sonidos largos.

Los ejercicios de respiración son los más difíciles de incorporar de  manera lúdrica, para la creatividad de  el educador (a)  puede crear  formas  de hacerlo. La metodología  consiste  poniendo  el tronco  del  cuerpo derecho, no importa si de pie o  sentada,  se inspira profundamente el aire por la nariz hasta llenar el  pecho sin levantar los hombros. Luego se bota el aire por la boca pronunciando  una vocal suavemente, sin entrecortarla. Luego  se  va haciendo  mas complejo, expirando el aire con sílabas,  palabras, frases cortas. Es importante recordar que no se puede tomar  aire para terminar la expiración.

En  4° año solo se trabaja con vocales y sonidos. En  5°año además de lo anterior se incluyen con palabras y frases  cortas. Bastará en ambos casos con 2 ó 3 repeticiones, lo más  importante es  la sistematicidad en su realización más que  la  prolongación del tiempo de duración de cada ejercicio.

Estos ejercicios en general tienen un carácter preventivo, formador y ejercitador por lo que se harán con un  carácter  lúdicro como parte de una actividad pero nunca como contenido  específico de la actividad programada.

TRABAJO CON LA FAMILIA

Orientaremos  a la familia que su contribución es necesaria  para que  el niño desarrolle sus potencialidades: un  lenguaje  claro, preciso y bello. De ahí que le enfaticemos en el patrón o modelo que  todos los que rodean al niño deberán mostrar.  Se  trabajará con todos lo padres con el carácter diferenciado que este trabajo exige. Por ejemplo se orientará a la familia acerca de:

­ las particularidades de la edad.

­ las características del lenguaje en estas edades.

­ cómo aprender con los niños.

– cómo aprovechar todos los momentos de la vida para  desarrollar   su  lenguaje: paseos, excursiones, fiestas, visitas  a  lugares públicos.

– cómo ampliar su vocabulario y sobre todo cómo enseñarles  palabras nuevas.

– qué  características deben tener los cuentos,  rimas,  adivinanzas, poesías y a través de qué vías hacerlas llegar al niño.

– cómo brindar vivencias y aportar experiencias al niño que  podrán constituir temas para sus conversaciones.

– qué ejercicios  fonatorios pueden hacer,  los  beneficios  que reportan y como realizarlos.

Se enfatizará en el ambiente agradable que rodeará siempre estas acciones, como parte de la propia relación familiar y que  nunca constituirá un repaso ó por dificultades que posea el niño.

Es importante que la familia sepa cual es el desarrollo alcanzado por  su hijo, como puede contribuir a lograr niveles  superiores, como continuar en el hogar lo iniciado en el C¡rculo y sobre todo cómo pueden hacerlo.

Las  vías que utilizaremos serán ágiles, dinámicas, liberadas  de toda  rigidez, siempre en forma positiva y nunca  reflejando  las dificultades del niño, entre otras: conversación directa con los padres,  mensajes,  desmotración con los niños  de  actividades, exposición de medios, etcétera.

Esta deberá ser una acción organizada, planificada como parte  de la estrategia del trabajo con la familia que deberá partir del propio diagnóstico y caracterización de los niños que nos posibilitará la acción mancomunada de padres y educadores en la educación del niño.

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO 4° – 5° AÑO DE VIDA.

El educador (a) trabajará para que los niños:

– Muestre un estado de ánimo establemente alegre y activo,  manifiesten sentimientos de cariño y respeto hacia los adultos que   los cuidan y educan y exprese alegría y satisfacción al realizar las distintas actividades y tareas en el centro educativo y en el hogar.

– Reconozca  algunos  símbolos patrios y héroes de  la  patria  y   manifieste amor y respeto por ellos.

– Reconozca  la importancia y respeten el trabajo de los  adultos relacionados con su vida cotidiana.

­ Exprese sentimientos de amor y cuidado por la naturaleza.

– Cumpla normas elementales de conducta social y asimile acciones dirigidas  a la regulación de su conducta en los distintos  momentos de su vida en el centro educativo.

– Manifieste  hábitos alimentarios correctos en relación con  los distintos alimentos que se le ofrecen y muestren una incorporación elemental de hábitos higiénico­ culturales relacionados.

– Manifieste acciones de independencia en el juego y las  distintas actividades del centro educativo.

– Manifieste  satisfacción por relacionarse y compartir con  sus   compañeros  y  sepan apreciar algunas actuaciones  positivas  y negativas en el comportamiento de los demás.

– Sea  capaz  de ponerse de acuerdo para organizau  el  juego,  y desarrolle acciones lúdicras en las que mantengan relaciones  a partir de los roles asumidos.

– Reconozca algunos hechos y fenómenos de la vida natural que  le rodea  y que establezca y exprese relaciones simples entre  sus cualidades y funciones.

- Realice  acciones  perceptuales complejas al  determinar   las cualidades de los objetos,sus variaciones y sus relaciones.

– Realice  operaciones   con conjuntos y  establezcan  relaciones cuantitativas.

– Establezca relaciones espaciales tomando como punto de  partida su propio cuerpo y un punto externo.

– Posea  un amplio vocabulario acerca de los objetos y  fenómenos que conocen y sean capaces de articular adecuadamente los sonidos del idioma.

– Dialogue  con expresión correcta y sean capaces de expresar  en forma clara y comprensible sus ideas y sentimientos, así como hechos y acontecimientos de la naturaleza y de la vida social.

– Recite poesías y versos con expresividad y entonación y  narren cuentos sencillos y cortos .

– Entonen canciones, la acompañe con percusión corporal con instrumentos musicales ideófonos o industriales.

– Exprese  imágenes  con movimientos  corporales  de  personajes, acciones,  algunos fenómenos de la naturaleza con la  presencia de estímulos musicales.

– Perciba  y aprecie la belleza reflejada en la  naturaleza,  los objetos y las obras de arte.

– Exprese  de forma plástica sus ideas, vivencias y  sentimientos mediante un tema sugerido.

– Realice movimientos donde se pongan de manifiesto: la flexibilidad, la regulación, la adaptación y cambios motrices, el equilibrio, la coordinación y la diferenciación.

– Manifieste buena postura.

LOGROS DEL DESARROLLO.

4° AÑO DE VIDA.

– Mantiene  un estado de ánimo establemente alegre y activo y  se sobrepone fácilmente a los eventos negativos que se presentan.

­ Identifica a la Bandera Ecuatoriana.

– Distingue los distintos miembros que integran la familia y  sus relaciones  con  respecto  a él y  manifiesta  sentimientos  de cariño hacia ellos y personas allegadas.

– Conoce  su Centro educativo, su hogar y algunas localidades  de su entorno inmediato, así como algunas de sus particularidades.

– Realiza con agrado actividades laborales y muestra agrado en su ejecución.

– Manifiesta alegría ante el elogio y vergüenza ante la desaprobación del adulto y acata generalmente las acciones del  adulto dirigidas a regular su conducta.

– Manifiesta  buenos modales en los procesos  de  alimentación, al recibir los alimentos, al utilizar la cuchara y la cucharita.

– Se  vale por sí mismo al desvestirse, al ponerse  las   medias, calzarse, seleccionar su peine y toalla, lavarse y secarse las manos.

– Se atribuye un rol en correspondencia con las acciones lúdricas que  realiza y se relacionan con otros niños a partir  del  rol asumido.

– Reconoce y diferencia agua, aire, tierra y algunos  cambios  de tiempo.

– Reconoce  cualidades externas de las plantas y animales que  le permiten diferenciarlas entre sí y agruparlos.

­ Reconoce su imagen corporal.

– Reconoce  los colores del espectro, el blanco y el  negro,  las cinco formas básicas de los objetos, las texturas y las  relaciones de tamaño las utiliza.

– Establece  de forma global relaciones cuantitativas  de  mucho, poco y ninguno.

– Se orienta y verbaliza algunas relaciones espaciales con  objetos reales, con respecto a su propio cuerpo.

– Realiza construcciones sencillas utilizando modelos  objetales y gráficos de diversos tipos.

– Utiliza en su expresión todas las estructuras gramaticales  del idioma.

­ Expresa hechos, vivencias y acontecimientos mediante  oraciones cortas,apoyándose en gestos y acciones expresivas.

­ Repite cuentos poesías y relatos conocidos.

­ Canta canciones cortas solo, con el adulto y otros niños.

– Reacciona  con  movimiento corporales  complejos,  con  algunas partes del cuerpo, ante estímulos musicales.

– Sigue con percusión corporal el pulso del canto con  diferentes intensidades.

– Representa imágenes por indicación del adulto, con  movimientos corporales que sugieren los estímulos musicales.

– Representa  imágenes plásticas con materiales que utiliza y  le da nombre.

– Reacciona ante las imágenes de las ilustraciones de los  libros infantiles, objetos y naturaleza.

­ Corre combinando la carrera con otras acciones.

– Camina por diferentes planos a una altura con combinaciones.

­ Repta por diferentes planos.

– Lanza de diferentes formas y combinaciones.

LOGROS DEL DESARROLLO

5° AÑO DE VIDA

– Mantiene un estado de ánimo alegre y activo, establece relaciones amistosas con los demás niños y ocasionalmente es capaz de  resolver  por  sí mismo los conflictos que se  enfrenta  en  el juego y la actividad.

– Realiza  acciones laborales con disposición y  en  coordinación con otros niños, siguiendo un orden y secuencia lógica, y  utiliza correctamente los útiles de trabajo.

– Conoce la labor que realizan an el hogar algunos de los  miembros   de la familia y coopera ocasionalmente en estas  labores en determinadas situaciones.

– Conoce  la labor que realizan los trabajadores del círculo  infantil, y algunas en relación con su vida cotidiana.

– Reconoce  algunos  revolucionarios y defensores  de  la  patria relevantes, nacionales y locales.

­ Reconoce el Himno Nacional y la Bandera Ecuatoriana.

– Manifiesta  hábitos alimentarios correctos y buenos modales  en el   proceso de alimentación, brinda los alimentos,  come  mezclándolos y en el orden establecido, utiliza el tenedor y  la servilleta y no habla con la boca llena.

– Realiza  tareas por sí solo como cepillarse los  dientes,  limpiarse su nariz, lavarse y secarse la cara, peinarse, vestirse, acordonarse y hacerse el lazo. Muestra satisfacción por su aseo personal.

– Se pone de acuerdo con otros niños para organizar su juego y lo enriquece por sí mismo.

– Conoce  la  importancia del sol, agua, aire y tierra  para  los seres vivos y el medio ambiente.

­ Conoce la utilidad de algunos animales y plantas.

– Conocen funciones de algunas partes del cuerpo humano.

– Reconoce, obtiene y utiliza las variaciones de los colores,  de las  formas y los diferentes tamaños que se representan en  los objetos.

– Identifica  y  nombra por el tacto  diferentes  temperaturas  y texturas de los objetos.

­ Realiza operaciones con  conjuntos por el aspecto cualitativo.

– Establece relaciones cuantitativas utilizando la  correspondencia elemento a elemento como procedimiento básico.

– Se orienta y verbaliza diversas relaciones espaciales con objetos  reales  y sus representaciones con respecto  a  su  propio cuerpo y a un punto externo.

– Utiliza  modelos  objetales y gráficos de diversos tipos para realizar construcciones complejas.

– Elabora modelo esquemático para realizar construcciones sencillas.

– Domina las estructuras básicas de la lengua natal, así como su apropiada articulación.

­ Dialoga con expresión correcta.

– Expresa  y describe de forma bastante coherente hechos sociales,acontecimientos cuentos o relatos en pasado y presente.

­ Aprecia la belleza en la formas expresivas del lenguaje.

­ Canta una canción solo y con otros niños por iniciativa.

– Se acompaña con instrumentos ideófonos o industriales al cantar una canción.

– Reacciona con movimientos de todas las partes del cuerpo,  realizando combinaciones más complejas ante estímulos musicales.

– Representa imágenes con ayuda del adulto con movimientos corporales que sugieren los estímulos musicales.

– Expresa  de  forma verbal y plástica sus sentimientos  e  ideas ante  la belleza de los objetos, la naturaleza y las  obras  de arte.

– Comprende,  con  ayuda, el argumento de las obras  de  arte  de acuerdo con sus vivencias.

– Planifica, con ayuda, su actividad plástica mediante un tema  y dice lo que hizo.

­ Lanza, rebota y atrapa de forma combinada.

– Se  desplaza  de  todas las formas  (caminar,  correr,  saltar, cuadrupedia) en diferentes direcciones.

EDUCACION SOCIO-MORAL

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

En  el cuarto-quinto años de vida se inicia un ciclo  importante en la vida del niño, en el cual el desarrollo socio-moral adquiere  una connotación relevante. En esta edad la conducta del  niño cambia,  su desarrollo está condicionado por una nueva  situación social:  la  propia  necesidad de reconocimiento surgida  en  el proceso  de  comunicación  con los adultos se  transfiere  a  los compañeritos. Ese reconocimiento surge en el juego, en las interrelaciones que establecen por ese motivo.

El objetivo de este programa es propiciar y estimular el desarrollo de las interrelaciones infantiles, la formación y desarrollo de emociones, sentimientos, cualidades, nociones y representaciones  morales;  el desarrollo de hábitos culturales  y  normas  de comportamiento  social y la realización de actividades laborales de diferentes tipos.

La educación moral está presente en todos los momentos de la vida del niño, por ello no se establece en el horario de  actividades niguna  frecuencia específica dedicada a estos objetivos, por  lo que  sus  contenidos se trabajan a través de las demás áreas  de desarrollo.

Se  articula  este programa con el de Educación  Socio-Moral  del ciclo segundo-tercero y con el que continúa en el sexto  año de vida.  Dentro  del ciclo interrelaciona con las  demás áreas  de desarrollo  pues todas, en mayor o menor medidad, contribuyen  al logro de los objetivos propuestos.

Requiere  que el personal docente se prepare previamente para  el dominio del programa y las orientaciones metodológicas, de  forma que  pueda  abordar con efectividad cada aspecto  en  el  momento oportuno, pues sus contenidos no tienen un orden determinado y se trabajan  en todas las actividades y procesos en que  participan los niños.

También  requiere de manera muy especial de la educación  familiar,  para lograr una influencia sistemática y  la  consistencia educativa que garantice el cumplimiento de los objetivos propuestos,  por lo que desde los primeros días del curso  es  necesario que los padres conozcan qué deben lograr sus hijos y cómo  pueden ellos colaborar.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los niños del ciclo:

–  Mantengan  un  estado de ánimo alegre y activo  y  manifiesten sentimientos de cariño y respeto hacia los adultos.

–  Expresen satisfacción al realizar diferentes tipos de  tareas, especialmente las que demuestren independencia y validismo.

–  Cumplan  normas  elementales de conducta  social,  y  asimilen acciones dirigidas a su regulación.

– Manifiesten hábitos alimentarios correctos e incorporen  hábitos higiéenico-culturales elementales.

– Manifiesten relaciones adecuadas de cooperación y ayuda  mutua con sus compañeros, y aprecien algunas situaciones positivas y negativas en el comportamiento de los demás.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

La familiarización con los niños para conocer sus características y  el desarrollo alcanzado en el ciclo anterior es  una  de  las primeras tareas que el educador (a) debe acometer en el estudio  del programa y de las orientaciones metodológicas.

El colectivo de ciclo es el marco adecuado para analizar en conjunto la estrategia a seguir con el fin de darle a cada niño y  a su  familia el tratamiento que requiere y además determinar  cómo abordar  estos contenidos en el año de vida, para lo  cual  debe conocer qué posibilidades le brindan los contenidos de las  demás áreas de desarrollo.

Por ejemplo, el juego brinda a los niños la posibilidad de ponerse  de acuerdo entre sí, conocer y aceptar las reglas propias  de cada  juego, propicia las interrelaciones infantiles, las  relaciones  amistosas,  ayuda mutua y de camaradería,  les  permite valorar su conducta y la de los demás e influye positivamente  en el desarrollo de la independencia y la creatividad.

La actividad laboral siempre es un marco propicio para  desarrollar  diversos contenidos, como las relaciones de cooperación  y los  sentimientos  de admiración y respeto por  el  trabajo.  Los procesos  de  alimentación,  aseo y sueño  comprenden  una  parte importante  del horario de vida y propician el desarrollo  de  la independencia, la voluntad, asi como diferentes sentimientos, lo que demuestra su alto valor educativo.

En  fin, cuando se valore el contenido de cada actividad se  verá que siempre existe la posibilidad de educar.

No  basta  que  el  niño sepa por qué debe  ser  de  una  manera determinada, es necesario que se le enseñe qué debe hacer  para ser  así y que además sienta la necesidad de comportarse  de  esa forma.

Para  favorecer el desarrollo emocional se debe procurar que  los niños se desenvuelvan en un ambiente agradable, tranquilo,  lleno de  interés para ellos, garantizando el cumplimiento del  horario de vida y la creación de condiciones que favorezcan el  establecimiento  de relaciones positivas entre los niños y estos y  los adultos.  

Cuando  se produzca un estado de ánimo negativo en los  niños  lo primero que se debe hacer es conocer la causa  para  eliminarla: puede ser que la actividad donde participa no sea suficientemente interesante o que tengan dificultades para relacionarse entre sí o que las condiciones materiales del lugar no se correspondan con sus necesidades.

Los niños se deben atender cuando necesiten expresar sus  sentimientos, brindarles el afecto y el respeto que necesitan para que actuen con naturalidad y confianza.

Los sentimientos se forman en las condiciones de vida y educación de  los niños por lo que se debe trabajar en  todo  momento,  a través del contenido de las diferentes áreas. Por ejemplo, en  el programa  Conocimiento de la Vida Social, los contenidos  permitirán formar en los niños sentimientos de amor hacia la familia, su centro educativo o escuela, su país, los símbolos y héroes  de la  patria  todo lo cual  contribuye  a  la  educación en el patriotismo.

Mediante  el  conocimiento de la naturaleza se  enseñará a los niños a amar y apreciar el mundo natural y a actuar en correspondencia  con  estos sentimientos contribuyendo a  su  cuidado  y preservación.

De  esta  forma el ambiente social y natural  actúan  como  medio importantísimo para familiarizar al niño con su patria.

También  contribuyen a la formación de sentimientos  estáticos  y morales, la música y la plástica por su influencia en el  bienestar y expresión emocional de los niños.

De  igual  forma la Educación Física posibilita la  formación de múltiples sentimientos y cualidades morales.

Para tener éxito en cada labor deben estructurarse las  actividades  de forma tal que el niño al apropiarse de los  conocimientos experimente  vivencias afectivas  que lo impulsen  a  actuar  en correspondencia con lo aprendido.

Es  en  la práctica diaria, en la comunicación del niño con los adultos  y con otros niños que se enriquecen sus  vivencias,  sus conocimientos, se forman sus valoraciones a través de la asimilación  de  las valoraciones de los demás y su propia  experiencia personal. De ahí que se deba dirigir el trabajo en este sentido, aprovechando todas las oportunidades con el fin de formar cualidades morales, también se enseñará a distinguir lo que es bueno y lo que es malo para que puedan orientarse y comprender y  valorar las acciones de los demás y las suyas propias.

Los niños de esta edad, aunque conozcan cómo deben actuar, no les es posible actuar siempre de acuerdo a las normas, o  sea,  que pueden variar su conducta, en dependencia del grado de interés  o atención que despierte una situación.

Esto  quiere decir, que el proceso por el cual el niño siente la necesidad de actuar de acuerdo con una norma es lento y estará en dependencia de cómo se trabaje para lograrlo.

La aprobación y desaprobación del adulto juegan un papel  importante  en  la regulación  de  la conducta  del  niño y en la interiorización  de  las normas y exigencias  sociales.  Por  eso deben aprovechase los momentos oportunos para despertar en  ellos sentiminetos  de alegría y de vergüenza ante la desaprobación de su conducta.

Se tendrá mucho cuidado para que los elogios no sean siempre para los mismos niños, pues en cada uno de  ellos  existen  aspectos positivos  que resaltar,  que lo orientarán  hacia  la  conducta adecuada.  Por otra parte, ante una conducta incorrecta,  en  los momentos verdaderamente necesarios, se le hará sentir el disgusto de  los  adultosa,  para propiciar el deseo de  actuar bien.  Es importante que esto se haga de forma adecuada y justa, pues  de lo contrario puede tener efectos negativos.

Otra  cualidad  muy importante a desarrollar es  la  persistencia para vencer dificultades y tratar de cumplir las tareas propuestas. Para ello se debe realizar un trabajo paciente y sistemático, darles tareas que debe vencer, cuidando que exista  gradación de  dificultades,  en correspondencia  con  las particularidades individuales, teniendo presente los diferentes niveles de ayuda y el estímulo ante el vencimiento de cada dificultad, por  pequeña que ésta sea. Es muy importante no plantear tareas que estén  por encima de las posiblidades de los niños, a fin de no frustrar sus intentos,  y que se sientan imposibilitados de resover las  cosas propuestas.

Enseñar a los niños a decir la verdad, es algo que debe  trabajar tanto en el hogar como en el centro educativo. Se partirá siempre de  decir la verdad a los niños y ello facilitará el  trabajo.  A tales efectos se pueden crear situaciones pedagógicas y  trabajar para que los niños digan lo que se corresponda con los hechos,  o sea, digan la verdad y reciban por ello el reconocimiento.

Es muy importante tener en cuenta que decir la verdad no  implica la fantasía infantil por lo que hay que diferenciar  bien  estas dos situaciones a fin de no dañar el desarrollo de la imaginación al  exigir  demasiado ajuste a la realidad, en  situaciones  que realmente  favorecen  la fantasía. También se  debe tener tacto pedagógico  al  manejar  situaciones en que el  decir  la  verdad implica la desaprobación del adulto. Los padres se deben orientar en este sentido.

Esta cualidad puede trabajarse mediante conversaciones,  cuentos, narraciones, drametizaciones, títeres, etc.

La comprensión de lo que se consideran buenas o malas acciones en la actuación de los demás resulta importante para la formación de los  niños  del 5° Año de Vida. Obtener logros en  este  sentido depende  básicamente  de  el educador (a) y el  resto  del  personal docente. Para esto deben aprovechase determinadas situaciones  que se presenten en el transcuerso del dia para hacerles notar  estas acciones en los demás.

En  el  caso de las acciones buenas o malas, realizadas  por  los niños,  no es conveniente señalarlas en todos los momentos,  pues esto  puede  ser perjudicial para el desarrollo del  grupo  o  de algún  niño  en  particular. El educador (a) debe  decidir  en  qué acciones y en que momento trabajará en este sentido.

Por  ejemplo  cuando analiza la actuación de  los  personajes  de algún cuento como el de Blancanieves u otros, o la de los propios niños  durante el juego. Se debe tener presente que  el  objetivo final es la comprensión y corrección de sus propias actitudes.

Otras cualidades que deben de comenzar a trabajarse en el 5° Año de  Vida son la bondad y la valentía. En esta labor al igual  que en  la formación de otras cualidades, el modelo del adulto  juega un papel fundamental tanto en el hogar como en el Centro educativo. Los niños aprenderán de los adultos a ser bondadosos y a  no tener  miedo,  en la medida en que éstos en su  conducta así  lo demuestren.

De  este modo conocerán que son bondadosos cuando son  cariñosos, complacientes, cooperadores con los adultos o cuando se relacionen amistosamente con los otros niños y son capaces de  compartir los  juguetes, caramelos o de prestarse ayuda entre  sí.  También cuando  cuidan  las plantas o los animales,  en  síntesis  cuando muestran cierta tendencia a dar algo de sí.

Para que los niños no sientan temor ante determinadas actividades o situaciones, se les infundirá seguridad en sí  mismos,  estimulándolos para que lleven a cabo cualquier ejercicio por difícil que éste sea, cómo caminar sobre la viga, saltar, trepar o dar la vuelta al frente. Se trabajará por eliminar el miedo a los ruidos fuertes,  al médico, a la oscuridad, a un animal. En  general  se aprovechará cualquier actividad o situación para  fortalecer  la decisión y la seguridad, lo cual permitirá la formación de rasgos de valentía.

Para  favorecer la formación de estas cualidades  pueden  crearse situaciones pedagógicas  o utilizarse diferentes  recursos  como conversaciones,  cuentos, anécdotas,  dramatizaciones,  títeres, láminas,  canciones  etc, mediante las cuales se  refuercen  los objetivos propuestos. Las relaciones amistosas entre los niños constituyen una  muestra fehaciente de su desarrollo social, por ellos es necesario enseñarlos a que jueguen sin molestarse, a no arrebatarse los juguetes, a disculparse ante los demás, a pedir las cosas por favor, a pedir permiso, a no interrumpir al que habla, a ceder el asiento, a mostrar compasión, prestar ayuda, ser cariñosos, alegrarse  por los éxitos de los demás, a realizar buenas  acciones,  compartir las  cosas, saludar, despedirse cuando el momento lo  requiera  y dar las gracias al recibir ayuda, entre otros.

También  se fortalecen las relaciones de compañerismo cuando  los niños se reunen con el objetivo de elaborar regalos o  materiales para  las  actividades festivas como por  ejemplo  el  cumpleaños colectivo  o de un niño, o en especial para un  compañerito que está enfermo, para el Día de las Madres, de los Padres, el  Día Internacional de la Mujer, etc.

Pueden realizar tareas donde sea imprescindible la mutua cooperación, cómo trasladar una mesa, levantar la caja de los  juguetes, ordenar el salón etc. Además se podrán narrar cuentos cuyo  tema sea la ayuda mutua, conversar acerca de sus amigos ¿cómo podemos ayudarlos?  ¿Cómo ayudar a los más pequeños?. También se  pueden relatar  anécdotas  donde  se resalte la cooperación  de  alguna persona, al brindar ayuda y seguridad en algún momento de peligro y referido a la alegria de ayudar a los demás.

La  necesidad  de  cuidar los juguetes se le  enseñará  de forma práctica al demostrarles en determinadas situaciones las  consecuencias  negativas  que tiene para ellos  romperlos.  Además se estimulará a aquellos que los cuidan.

La enseñanza del cuidado de los  juguetes  no  debe convertirse en algo mecánico, sino  que estará basada en el establecimiento de una relación afectiva  con sus juguetes.  Si no se logra que los niños sientan  cariño  por ellos no se obtendrán logros en este sentido.

El cuidado de los juguetes no debe responder a una orden o disposición del adulto, sino al verdadero deseo del niño de conservarlos  y cuidarlos, ya que estos forman parte de su propia vida  en el centro educativo y en el hogar. Debe propiciarse que los niños realicen acciones como lavarlos, ordenarlos, mejorar su apariencia, con una bata nueva a la muñeca, poniendole ruedas al carrito etc.

En el 5° Año de Vida ya los niños muestran cuidado de los objetos con que tienen relación, debes hacerles notar lo  beneficioso que  resulta conservar los juguetes, medios de enseñanza, útiles de trabajo, etc, pues ello implica que cuando necesiten  usarlos, lo tengan a su disposición. Este mensaje debe llegar a los niños, primero  mediante  explicaciones  y luego  de  forma objetiva  y práctica ante determinadas situaciones, Respecto  al trabajo de formación de hábitos culturales, se  debe tener en cuenta que este ciclo marca una nueva fase del desarrollo,  al aumentar notablemente las posibilidades de los niños  de valerse por sí mismo, lo que les permite realizar acciones con mayor independencia y seguridad.

Constituye este un período favorecedor para el  perfeccionamiento de  los hábitos culturales aprendidos y la formación de otros  de mayor complejidad.

Es  necesario que se preste especial atención a la formación de hábitos alimentarios dada su contribución a la  salud  de  los niños. En este sentido desempeña un papel fundamental el personal docente y de salud que deben trabajar en conjunto para lograr  un estado  nuticional  adecuado  y evitar así la mal nutrición  por exceso o por defecto en los niños de estas edades.

Para  lograr este objetivo es importante que realizar  una  labor sistemática, de forma que los niños conozcan elementos  sencillos sobre la importancia que tienen los alimentos para su salud,  por ejemplo, conversar sobre los alimentos que ingieren en su casa  y en  el  centro educativo, su importancia para  el crecimiento  y desarrollo.  En  este sentido pueden hablar sobre  el tema  ¿qué comemos hoy? o ¿qué comimos ayer?.

Hacer  dramatizaciones  sobre el proceso de  alimentación  y  las funciones  de la guardia, escenificar  con  títeres  situaciones relacionadas con la alimentación, estimular a los niños para  que modelen, dibujen o recorten figuras de alimentos, observar  láminas donde aparezcan alimentos o el proceso de alimentación en  la familia,  en un restarrante o en el centro educativo. Observar  y describir las características de algunos alimentos tales como  el pescado  o frutas con semillas y comentar sobre los cuidados  que debe tenerse en cuenta para comerlos.

El  ejemplo del adulto es un recurso pedagógico indispensable  en la formación de hábitos alimentarios. Por  ello  se  ingerirán delante  de los niños aquellos alimentos que se introducen o  que son menos aceptados.

Se  continuará enseñando a los niños a ingerir  y  degustar  los alimentos nuevos y en sus diferentes formas  de  preparación y presentación. De igual forma se continuará la práctica de  buenos modales  en la mesa, referidas al uso de la servilleta o  de  los cubiertos,  que incluye en 4°Año la introducción paulatina  del tenedor  y  en el 5° la del cuchillo. También formas  de  comer, como mezclar los alimentos de manera ordenada y adecuadamente, no hablar con la boca llena, masticar bien y el desarrollo de hábitos de cortesía, cómo birndar al llegar un visitante y  dar  las gracias al recibir el alimento.

Para  lograr  que los niños no hablen con la boca llena  y  pidan permiso  al levantarse  de la mesa  se  haran  demostraciones  y orientaciones  verbales a los niños sobre los modos de  proceder. Se pueden realizar diferentes actividades como por ejemplo  hacer dramatizaciones o juegos con títeres donde se observen los hábitos  de mesa, uso de cubiertos, servilletas, etc. o de  cortesía como saludar,  despedirse, dar las  gracias,  entonar  canciones referidas a estas normas etc. También crear situaciones pedagógicas en el juego de roles que permitan reforzarlos.

El  proceso  de  alimentación debe transcurrrir  en  un  ambiente agradable donde, con frases cariñosas y con un tono de voz suave, se estimulen los niños a comer, lo que garantizará una  adecuada comunicación  y  un estado emocional positivo que  favorecerá el desarrollo de este proceso.

Para  formar  los hábitos higiénicos, se trabajará para  que  los niños se habitúen a estar limpios y sientan necesidad y satisfacción  con su aseo personal. Asearlos cada vez que sea  necesario, bañarlos  diariamente y conversar sobre la importancia  de  estar limpios  se continuará enseñándolos a lavarse y secarse la cara, las manos, a cepillarse los dientes depués del almuerzo. De igual forma aprenderán  a bañarse y secarse con ayuda del adulto  y  a peinarse.

Se  debe habituar a los niños a dormir en el horario  correspondiente a su año de vida, creando las condiciones mínimas necesarias para el desarrollo de este proceso y garantizando que en las áreas  destinadas  a dormir, existan las condiciones  higiénicas propias  de  un dormitorio, como salón limpio, ventilado y  sin ruido.  En el proceso del sueño los niños ya pueden trasladar su silla y colocarlas al lado del catre.

Es  necesario  comprender que acciones, tales  como  desvestirse, ponerse las medias y calzarse y realizar los primeros intentos de vestirse, desabotonarse, abotonarse, bajar y abrir zipers,  constituyen realmente metas muy difíciles para los niños. Sin embargo el propio interés de ellos para hacer las cosas por sí solos y la sistematicidad y paciencia que se tenga para enseñarlos, permitirá que  los niños puedan vencer estas  dificultades.  Todo  lo antes dicho es válido para el trabajo que se debe realizar con el objetivo de lograr que se acordonen los zapatos y hagan el lazo.

El trabajo iniciado para la selección, por parte de los niños, de su  peine  y su toalla continúa y se hace más  complejo  en  este ciclo,  ya  que ahora resulta necesario que  además  de  saberlos seleccionar, lo coloquen nuevamente en el lugar  correspondiente, por tanto se debe mantener el uso del peinetero y el toallero con la identificación de cada niño, bien con una foto y otra simbología fácil de reconocer por ellos.

Aprenderán  a  peinarse, por lo que es necesario disponer  de  un espejo donde los niños vean las acciones  deladulto  para  que traten de imitarlas. También aprenderán a limpiarse la nariz.

La  ejercitación de las acciones a realizar por los niños  en  la taza sanitaria debe ser contínua y sistemática por su  complejidad. Se continúa el aprendizaje de las acciones de limpiarse  el ano. Es indispensable insistir en el lavado de las manos  después que usan el baño.

El  aprender estas acciones es de suma importancia, no sólo  para la formación de hábitos, sino también por lo  beneficiosas  que resultan para el mantenimiento de la salud.

La participación de los niños en estos procesos será cada vez más activa,  con más independencia, para esto la auxiliar  pedagógica dará orientaciones verbales que  pueden  ser  mediate  rimas, canciones,  adivinanzas  y juegos y ayuda directa  sólo  en  caso necesario.

La  Educación Laboral en estos grupos está encaminada a educar  a los niños en el amor al trabajo, a los trabajadores, a  aprender el valor del trabajo de los adultos, a entender su sentido social y a sentir satisfacción por trabajar.

En este ciclo las actividades laborales deben organizarse de modo que los niños hagan acciones con otros compañeritos, siguiendo un orden y secuencia lógica.

Es  importante destacar que el trabajo en esta edad no  significa la  necesidad de crear un producto sino que tiene  como  objetivo fundamental contribuir a la formación integral de los niños.

Para  ello  se pueden realizar actividades  prácticas,  así  como otras  que los estimulen a realizar el trabajo del  adulto,  como por ejemplo conversar con la cocinera, la lavandera, el jardinero, el plomero y el carpintero sobre la importancia de su trabajo,  qué implementos utilizan, dónde los guardan y cómo podemos ayudarlos, hacer dramatizaciones sobre dichos trabajos, realizar escenificaciones  con  títeres o estimularlos  para  que  modelen dibujen  o describan los implementos que utilizan  los  distintos trabajadores  y también para que entonen canciones  referentes  a dichas actividades y el uso de las herramientas.

Los  tipos de trabajo y las formas de organizar a los niños  para su realización, así  como su interrelación se  expresan  en  la gráfica siguiente:

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Tipos de trabajo Socialmente útil en la naturaleza o doméstico. —————————————————————

Formas de encomiendas, guardias, trabajo colectivo organización —————————————————————

Lugar naturaleza, salón, comedor —————————————————————

El trabajo socialmente útil tiene un gran valor educativo  puesto que los niños lo realizan no por una satisfacción personal,  sino en beneficio del colectivo.

Este  trabajo brinda a los niños amplias posibilidades  de  hacer diferentes acciones, de utilizar diversos instrumentos y  cuidar de ellos, además al realizar tareas de este tipo se van acostumbrando  a  tener responsabilidad en su cumplimiento  y  llegan  a comprender  la necesidad de las labores propias del hogar  tales como,  ayudar  a poner los manteles y las servilletas,  ayudar a limpiar las mesas y sillas, a recoger los juguetes y ordenarlos y en 5° Año, además, lavar los juguetes, limpiar el salón, organizar el salón y el juguetero, manterner limpio el Sitial  Martiano y  en  el comedor colocar los manteles y servilletas  y  poner  y retirar los jarros de agua y leche.

El  trabajo en la naturaleza tiene un gran valor ya que  mediante él  se puede contribuir a la formación de las  primeras  nociones acerca del mundo, así como una disposición positiva hacia todo lo vivo,  le  brindamos la oportunidad de conocer cómo crecen  y  se desarrollan  las plantas y animales, de cuidarlos y apreciar  su belleza.

Los niños pueden realizar tareras como regar las plantas, limpiar los  canteros, remover la tierra, quitar las hojas secas,  trasplantar  posturas,  recoger  los frutos, dar  de  comer  a  los animalitos. Todas estas acciones deben seguir un orden y secuencia lógica. Los niños también serán capaces de dominar sencillas habilidades prácticas para el uso y cuidado de los intrumentos.

Estos  tipos  de trabajo puedes organizarlos en las  tres  formas antes mencionadas, teniendo presente lo siguiente:

Las encomiendas laborales son órdenes simples o pequeños  encargos  que se les dan a los niños y tienen un carácter  sencillo  e incidental. Estas tienen un sentido pedagógico que es la  educación de la responsabilidad en el cumplimiento de la tarea y de la disposición hacia su realización, el desarrollo de la  iniciativa, entre otros.

Su contenido es variado pues pueden cumplirse en la naturaleza  o en  las labores domésticas. Ejemplos de encomiendas  pueden  ser: cambiar  las ropas de las muñecas, regar una o  varias  plantas, lavar algunos juguetes, ordenar el juguetero, ponerse las medias, calzarse, etc.

Esta forma de organizar el trabajo hace posible la  participación de  los niños en las labores de los adultos, de  tal  forma  que puedan  ayudarle  a colocar las sillitas a la mesa, al  lado  del catre  en el horario de la siesta y a ordenar el  salón. También permite  que  los niños puedan comenzar a  prestarse ayuda;  por ejemplo  al  abotonar  a otro niño que lo  necesita,  ayudarlo  a vestirse o desvestirse, entre otros, lo que favorece las interrelaciones en el grupo.

Se  debe  tratar  que todos los niños  realicen  encomiendas  las cuales  en este ciclo tendrán un contenido más complejo  y  será mayor  la exigencia en cuanto a independencia y calidad  pero  no deben implicar la realización de muchas acciones seguidas. Se les prestará ayuda a los niños cuando éstos lo requieran.

Para la realización de las encomiendas se aprovecharán los diferentes momentos del día, siempre teniendo en cuenta que posean un carácter educativo.

El educador (a) debe observar atentamente el comportamiento de  los niños de cuarto año al cumplir las encomiendas con el objetivo de que  aquellos  que hayan  logrado  dominar  algunas  accciones, comiencen  a realizarlas por parejas e inicien el  servicio  de las guardias.

La guardia no es más que la realización sistemática de uno u otro trabajo   con cierto  compromiso  de  cumplimiento.  Su   valor pedagógico  en  este grupo consiste en que cada niño  tiene  que realizar  una cantidad determinada de deberes, a  veces  independientemente  de sus intereses lo que influye en el desarrollo  de cualidades  volitivas. Estas guardias serán de dos tipos:  en  el comedor y en la naturaleza.

Las  guardias  también  tendrán exigencias en cuanto  al  uso  y cuidado  de los intrumentos de trabajo. En  este  ciclo  dichos intrumentos  son variados, utilizan la regadera, palas y  rastrillos pequeños, delantales, pañoletas, gorros, pañitos para  diferentes  usos,  todo lo cual exige que al terminar el  trabajo se coloquen en el lugar destinado para guardarlos. Las guardias  se organizan diariamente utilizando, de ser  posible,  dos  niños diferentes cada día para cada tipo de guardia.

Para  que las guardias se realicen de manera efectiva y se  logre el objetivo propuesto, es necesario que el educador (a) al conformar las  parejas, seleccione aquellos niños que ya tienen dominio  de algunas acciones laborales. En el cuarto año estas se  comenzarán a  realizar  en  cualquier  momento del curso, lo  que estará determinado  por el nivel de desarrollo alcanzado por los niños, no teniendo que realizarlas hasta el final.

La guardia del comedor implica las acciones de colocar y  retirar los manteles y las sevilletas así como ubicar los jarros de  agua y  leche. En 5°Año podrán además los pozuelos de postre  y  una vez  terminado  el  proceso de alimentación  pueden  retirar  el servicio. Los niños que realicen la guardia en el comedor  deben almorzar antes de efectuarla.

La guardia en la naturaleza consiste en atender las plantas y los animales.Se realizarán tareas como regar y limpiar las hojas  de las  plantas,  quitar las hojas secas, desyerbar el  cantero  con ayuda  de  el educador (a), alimentar los peces, pajaritos  u  otro animal  o  preocuparse por su alimentación. En 5° Año  de  Vida podrán  además  recoger la cosecha, limpiar la  pecera,  jaula  o lugar  donde vive el animal, sembrar y remover el terreno.  

Estas  actividades  pueden realizarse tanto en el  rincón de la naturaleza como en el huerto o jardín. Esta guardia se  realizará preferiblemente en el horario de la mañana.

El trabajo colectivo es la forma de organización más compleja  de la actividad laboral que realizan los niños puesto que implica la coordinación  de las acciones que ejecutan de conjunto. Su  valor pedagógico  consiste  en la responsabilidad colectiva que  se  le plantea a los niños.

En  Cuarto  Año de Vida, el trabajo colectivo debe  ser  sencillo porque es aquí donde se inicia. Se organiza agrupando 4 o 5 niños en  pequeños  subgrupos, para trabajar en  forma  paralela.  Por ejemplo  a  cada  uno se le dan dos o tres juguetes  a  limpiar, lavarlos, secarlos y ponerlos en su sitio, respondiendo cada cual por su trabajo.

En 5° Año se comienza desde el incio del curso con subgrupos  de hasta  12 niños  y se irán aumentando  en  dependencia  de  las habilidades adquiridas y las tareas a realizar.

El trabajo se ejecuta en serie, por ejemplo, a cada niño se le da una  tarea específica, unos abren el hueco,  otros  siembran,  y otros  riegan; unos lavan los juguetes, otros los secan  y  otros los  colocan en los jugueteros. El grupo de 5° utilizará  todos los  instrumentos de trabajo requeridos para el desarrollo de  la independencia, de elementos de autoorganización y de autocontrol, pero lo  más importante consiste en hacer ver a  los  niños  que uniendo sus fuerzas pueden hacer más que aisladamente.

El  trabajo  colectivo  debe tener una frecuencia  semanal  y  se organizará  de forma tal que todos los niños  participen  en  el transcurso  del mes. Se realizará en cualquier momento  del  día, dentro  de  la  actividad independiente, preferiblemente  en  el horario de la mañana donde se alternarán los dos tipos de trabajo:  naturaleza  y socialmente útil. En cuarto año los  niños  se incorporarán en cualquier etapa del curso, valorándose para ello el nivel de desarrollo alcanzado.

Los niños podrán trabajar colectivamente en la naturaleza  cuando se realice la limpieza del cantero, el riego de éste y la siembra y recolección. En lo referido al trabajo socialmente útil podemos organizar el arreglo del juguetero, el lavado de los juguetes, el ordenamiento de los libros, etc.

En  5° Año además podrán limpiar el salón, organizar el área  de juego y la limpieza del huerto, jardín o rincón de la naturaleza.

Al finalizar el trabajo es importante que se haga una  valoración por parte de los niños de los resultados alcanzados, en el  grupo de  5° año,  por ejemplo, se puede preguntar a un  niño ¿qué hicieron?, ¿con quién?, ¿cómo ha quedado la limpieza?, ¿qué falta por hacer?.

En  sentido  general  la actividad laboral en  esta  edad  estará dirigida a que los niños sientan placer por el hecho de que ellos ayudan,  trabajan  y  son útiles. En este  sentido  es  necesario hacerles comprender que el trabajo no es igual al juego y que han comenzado una tarea importante que deben terminar.

Un  aspecto importante que siempre se debe tener en cuenta es  el ejemplo del adulto, el que constituye el método fundamental en la educación  moral  y laboral, por lo que de la manera  en  que  se actúe, de la sensibilidad y el tacto pedagógico que se tenga para tratar a los niños, dependerá en gran medida el éxito del trabajo.  El contacto en las situaciones reales es la mejor  vía  para abordar  estos contenidos y evaluar el desarrollo  alcanzado  por los niños.

Autor:

MARCO MUÑOZ